Психология лиц с нарушением слуха - Психология - Скачать бесплатно

анкетный  метод  для  изучения   личностной
позиции глухих и слабослышащих, ставших взрослыми (выясняется  их  отношение
к полученному образованию,  вид  их  работы  —  по  специальности  или  нет;
удовлетворены ли работой или относятся  к  ней  негативно;  состав  семьи  и
взаимоотношения  внутри  семьи;  наличие   друзей   и   помощников,   каковы
взаимоотношения с ними;  есть  ли  желание  продолжить  образование,  каковы
интересы и склонности и т.д.).



     Взаимосвязь сурдопсихологии и сурдопедагогики.

 Значение сурдопсихологии для других отраслей психологии

  Между  сурдопсихологией  и  сурдопедагогикой  существуют   самые   тесные
взаимоотношения.  Сурдопсихология  раскрывает  закономерности  психического
развития детей с недостатками слуха, выявляет, на  каких  этапах,  у  каких
детей  обнаруживается  то  или  иное  своеобразие  в  развитии.  С  помощью
психолого-педагогических исследований  сурдопсихология  раскрывает,  какими
путями и средствами следует воспитывать и обучать  глухих  и  слабослышащих
детей, чтобы обеспечить  им  компенсаторное  развитие,  и  дает  психолого-
педагогические  рекомендации  к  совершенствованию  процесса   обучения   и
воспитания. Задачи сурдопедагогики — рассмотреть эти рекомендации  и  найти
пути наиболее рационального их внедрения в практику.
      Вместе с тем сам по  себе  процесс  обучения  и  воспитания  глухих  и
слабослышащих детей  носит  характер  творческих  поисков,  которые  находят
отражение в науке сурдопедагогике. Наука в свою очередь ищет  новые  способы
усовершенствования практики: создаются новые теории  воспитания  и  обучения
детей  с  недостатками  слуха,  они  внедряются  в   практику   обучения   и
воспитания.  А  задачи  сурдопсихологии   состоят   в   изучении   характера
психического развития  детей  при  использовании  новых  систем  обучения  и
воспитания, в оценке последних и, если нужно, в поисках  способов  коррекции
тех или иных звеньев новой системы.
  Опыт изучения психического развития глухих и слабослышащих детей, который
накоплен сурдопсихологией,  имеет  большое  значение  для  других  отраслей
психологии. Психическое развитие детей с недостатками слуха свидетельствует
о том, как велика роль слуха в развитии речи и  роль  речи  в  формировании
всех познавательных процессов, особенно словесно-логического  (понятийного)
мышления, а также в развитии эмоций  и  чувств,  волевых  действий  и  черт
личности.  Изученные   закономерности   психического   развития   детей   с
недостатками слуха позволяют полнее и точнее понять формирующуюся структуру
психической  деятельности  любого  ребенка.  Особенности  развития  психики
наиболее отчетливо выражены у детей с глухотой — тяжелым нарушением  слуха,
которое является причиной  неспособности  ребенка  самостоятельно  овладеть
речью.

 Психическое развитие глухих детей в дошкольном
возрасте

Социально-педагогические условия как существенный фактор развития психики
            глухого ребенка
К проблеме социально-педагогических условий относится вопрос о  том,  когда
окружающие ребенка взрослые заметили, что он не слышит  или  слышит  плохо.
Нередки случаи, когда ребенок имеет наследственную или прирожденную глухоту
(т.е. родился глухим), а взрослые обнаруживают, что  ребенок  плохо  слышит
только на втором, иногда даже на третьем году его жизни, когда  они  видят,
что ребенок не говорит сам и не понимает  обращенной  к  нему  речи.  Такое
запоздалое опознание имеющегося у ребенка нарушения свидетельствует о  том,
что весь предшествующий  период  своего  развития  ребенок  не  получал  от
взрослых ту помощь в воспитании, которую ему было необходимо оказывать.
  Далее, когда родители узнают от специалистов-отоларингологов и аудиологов,
что их ребенок имеет нарушение слуха, то  наиболее  разумные  из  них  либо
находят специальное детское учреждение  для  него  (ясли-сад  для  детей  с
нарушениями слуха) и туда помещают своего ребенка, либо начинают заниматься
со специалистом-сурдопедагогом, который учит родителей, как  вести  себя  с
ребенком, и сам проводит с ним занятия. К сожалению,  часты  случаи,  когда
родители, не желая смириться с тем, что ребёнок — глухой или слабослышащий,
направляют всю свою энергию на поиски людей, которые берутся  лечить  слух.
Это ведет к тому, что год-два, а иногда даже вплоть до  школьного  возраста
ребенка родители ищут способы избавить его от слухового нарушения и  лишают
его  способов  воспитания  и  обучения,  разработанных  сурдопедагогикой  и
направленных на компенсаторное психическое  развитие  детей  с  нарушениями
слуха.
  Чем больше времени ребенок находится без сурдопедагогической  помощи,  тем
больше возрастает его социально-педагогическая запущенность и  усугубляются
особенности его психофизического развития.
  Особый вариант социально-педагогических условий возникает, если ребенок с
нарушением слуха родится в семье  глухих  или  слабослышащих  родителей.  В
большей части таких случаев родители рано распознают, что их ребенок  плохо
слышит, и, принимая этот факт, свои усилия, в меру возможностей, направляют
на его воспитание.
  Конечно, и среди слышащих родителей находятся такие, которые  очень  рано
замечают нарушение слуха  у  своего  ребенка  и  стараются  обеспечить  его
полноценное  психофизическое  развитие  всеми  доступными   им   способами,
обращаясь к специалистам — сурдологам и принимая их помощь.



    Особенности психического развития глухого ребенка в первые годы жизни

  В первые месяцы жизни глухой ребенок мало отличается от детей с сохранным
слухом.  Он  может  быть  несколько  более  спокойным,  чем  слышащие  дети,
поскольку  многие  звуки,  которые  сопровождают  жизнь  его  семьи,  и  те,
которыми изобилует  улица,  на  него  воздействуют  в  малой  степени,  а  у
слышащих они нередко вызывают раздражение, испуг, нарушают сон.
  Однако  со  второго-третьего  месяца  жизни  у  нормально  развивающегося
ребенка звуки все  в  большей  степени  начинают  выполнять  роль  сигналов,
ориентирующих  его  в  обстановке  ближайшего  окружения.   Ребенок   слышит
приближающиеся шаги матери, ее голос, стук посуды, шум  падающих  предметов.
Он начинает различать голоса окружающих его взрослых и  детей,  понимать,  о
каких  явлениях  свидетельствуют  те  или  иные  звуки.  Ребенок  не  только
осматривает свое ближайшее окружение, но и  ослушивает  его  (И.М.Соловьев).
Звучащие предметы привлекают его внимание, вызывают его активность,  желание
рассмотреть их получше.
  В возрасте около трех месяцев ребенок, не видя мать, а  только  слыша  ее
голос, может реагировать  на  него,  обнаруживая  так  называемый  комплекс
оживления. По мере развития ребенка среди множества окружающих  его  звуков
все большее значение приобретают голоса близких ему людей, их речь. По мере
общения с матерью и  другими  близкими  людьми  при  выполнении  каких-либо
действий с предметами ребенок  начинает  понимать  отдельные  высказывания,
многократно повторяемые при нем и  ему  в  одних  и  тех  же  ситуациях.  В
возрасте 9—10 мес. ребенок понимает отдельные слова и фразы,  обращенные  к
нему. Речевая активность развивается у самого ребенка. В  3  —  4  мес.  он
гулит, в 6 —7 мес. у него появляется лепет, к 1 году —  первые  сознательно
произнесенные слова. На втором году жизни происходит бурное развитие  речи,
в результате к 1 году 6 мес. или к 2 годам (разные  дети  в  разные  сроки)
ребенок овладевает простой фразовой речью. В  последующие  годы  происходит
усложнение форм высказываний, обогащение и уточнение словаря, усложнение  и
совершенствование грамматических  форм  построения  предложений,  улучшение
произношения отдельных звуков речи.
  Ребенок, глухой от рождения,  обычно  имеет  остатки  слуха  в  диапазоне
низких и средних звуковых частот. Это дает ему возможность слышать  громкие
низкие звуки. В громкой речи он может различить  только  отдельные  гласные
звуки  и  некоторые  слоги,  отчетливо  произносимые.  Если  взрослые  мало
заботятся  о  психическом  развитии   глухого   ребенка,   его   восприятие
окружающего оказывается более бедным, чем у слышащего  ребенка,  причем  не
только потому, что он мало воздействий воспринимает слухом,  но  и  потому,
что обедняется его зрительное  восприятие:  его  внимание  не  привлекается
звучащими предметами, и он не смотрит на них,  т.  е.  не  воспринимает  их
зрительно.
Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни ребенка, может  быть
достаточно богат своими  проявлениями  или  мало  заметен.  Это  зависит  от
поведения матери, общающейся с ребенком, и других близких  людей.  Если  они
активно выражают радость не только обращенной к ребенку  речью,  которую  он
по чти не слышит, но и благожелательной  мимикой  лица,  ласковыми  жестами,
приветливыми  движениями  рук,  всего  тела,  то  ребенок   также   радостно
реагирует на их проявления движениями тела,  улыбкой,  издаваемыми  звуками.
Так ведут себя с ребенком родители, которые поняли сами  (или  им  объяснили
специалисты-сурдологи), как следует обращаться с глухим  ребенком.  Если  же
мать ребенка и другие близкие люди не выражают своей радости при  общении  с
ребенком, то и у ребенка слабо проявляется комплекс оживления.
  Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как  и  слышащие,  но  постепенно
замолкают, и лепет у них не  возникает,  если  взрослые  специально  его  не
вызывают.
  Для психического развития глухого  ребенка  на  первом  году  жизни  очень
важно, как  взрослые  организуют  его  знакомство  с  предметами  ближайшего
окружения, его постельными вещами и одеждой,  посудой,  игрушками,  а  также
его действия с этими предметами. Чем богаче и разнообразнее  будут  действия
взрослых с вещами, тем содержательнее будут и ответные  или  самостоятельные
действия ребенка, тем больше будет развиваться не только его моторика, но  и
процессы  познания,  предметно-практическая  деятельность   в   целом.   При
взаимодействии взрослых со слышащим  ребенком  они  обязательно  общаются  с
ним, называют предметы и различные  движения,  оценивают  действия  ребенка.
При  правильном  воспитании  глухого  ребенка   взрослые   тоже   произносят
отдельные слова или слоги близко к уху ребенка, привлекают внимание  ребенка
к предмету, по нескольку раз показывают  простые  действия  с  предметами  и
добиваются того, чтобы ребенок им подражал.
  Если глухой ребенок не имеет дополнительных органических повреждений,  он
начинает ходить в конце первого года жизни или в  начале  второго  (в  10—14
мес). Он овладевает пространством комнат, их  положением  относительно  друг
друга, по-новому знакомится с предметами,  находящимися  в  разных  комнатах
квартиры. Затем постепенно он начинает осваивать пространство вблизи  своего
дома. Ребенок пользуется указательными  жестами,  обращенными  к  взрослому,
если хочет лучше разглядеть новый предмет; использует жесты,  обрисовывающие
предметы, и жесты, имитирующие  наиболее  для  него  важные  действия.  Если
родители имеют сами нарушение слуха, то  они  пользуются  жестовой  речью  в
общении  с  ребенком.  Тем  самым  он  узнает  многие  жестовые  обозначения
отдельных  предметов,  действий,  признаков  предметов,  некоторых   явлений
природы, взаимоотношений между людьми.
   Психическое развитие глухого ребенка второго и  третьего  года  жизни  во
многом  зависит  от  того,  как  строится  его  жизнедеятельность,  как   он
овладевает умениями самообслуживания  (одевание,  еда,  туалет,  умывание  и
т.п.),  какие  возможности  ему  предоставляют  взрослые  для   действия   с
различными предметами, с игрушками. Чем  более  самостоятелен  ребенок,  чем
большим количеством бытовых действий он овладевает, чем  более  разнообразны
и содержательны  его  занятия  с  игрушками,  тем  лучше  он  развивается  и
физически и психически. На втором, третьем году и в более  старшем  возрасте
очень важно, чтобы ребенок занимался конструктивной деятельностью  (создавал
различные постройки из различных материалов) и рисованием.
  При обеспечении всех необходимых указанных выше условий глухой ребенок  к
трехлетнему возрасту по  развитию  предметно-практической  деятельности,  в
которой  проявляются  его  познавательные  и  практические  умения,   может
находиться на  том  же  уровне,  что  и  слышащие  дети.  Однако  он  очень
отличается от слышащих по развитию речи. Как уже указывалось выше, слышащий
ребенок к трем годам владеет  достаточно  сложной  фразовой  речью.  Глухой
ребенок, если воспитывается в среде слышащих, обычно пользуется  в  общении
естественными жестами, произносит несколько  лепетных  слов,  относя  их  к
достаточно широкому кругу предметов и явлений. Только в тех случаях,  когда
с  глухим  ребенком  с  самого  раннего  детства  проводится   всесторонняя
педагогическая  работа  специалистами-сурдологами,   которая   предполагает
развитие остатков слуха  у  ребенка,  грамотное  использование  подходящего
слухового  аппарата  и  другой   звукоиздающей   аппаратуры,   формирование
комплексного — слухового, зрительного, тактильно-вибрационного — восприятия
устной речи и вызывание его собственной речи с помощью системы  специальных
средств, глухой ребенок к трем годам может овладеть отдельными словами  для
общения и обозначения предметов  и  явлений  ближайшего  окружения  (но  со
значительными неточностями в произношении слов, с ошибками  в  их  звуковом
составе).
  Глухой ребенок, находящийся в  среде  глухих,  к  трем  годам  овладевает
жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или другим  людям.
С помощью жестовой речи он  может  выразить  свои  потребности  и  желания,
возникающие у него затруднения, просьбу к  другому  человеку  о  каком-либо
предмете, свое отношение к той или иной ситуации. Говоря  другими  словами,
жестовая  речь  у  глухого  ребенка  выполняет  роль  средства  и   способа
социального  общения,  что  на  данном   этапе   жизни   способствует   его
всестороннему психическому развитию.
     Развитие  психики  детей  с  нарушением  слуха  в  дошкольном  возрасте
существенно зависит от того, какую сурдопедагогическую помощь они  получают.
Многие дети с 2 — 3 лет, а иногда и с 4  лет  посещают  специальные  детские
учреждения (ясли-сады, дошкольные группы при школах), где с ними  проводятся
специальные  занятия  в  форме  игр   по   развитию   предметно-практической
деятельности  (бытовой,   конструктивной,   изобразительной),   речевого   и
музыкального слуха, разных видов речи, ритмических и  физкультурных  умений.
Реализуемая в настоящее  время  программа  воспитания  и  обучения  детей  с
нарушениями слуха направлена на их всестороннее психофизическое развитие.

     Психическое развитие глухого ребенка в старшем

                             дошкольном возрасте

  К концу дошкольного возраста, т. е. к  6—7  годам,  большая  часть  глухих
детей,  находящихся  с  2  —  3  лет  в  специальных  коррекционных  детских
учреждениях, достигают уровня развития зрительного  восприятия,  близкого  к
нормальному. Дети  хорошо  различают  основные  цвета  предметов,  несложные
геометрические  формы,  выделяют  размеры   предметов.   Большие   трудности
возникают у глухих детей при различении многих цветовых  оттенков,  так  как
они обычно не владеют соответствующими речевыми обозначениями.
  Перейдем  к   описанию   результатов   экспериментального   многосерийного
исследования, проведенного  Т.  В.  Розановой,  Т.  В.  Нестерович,  Т.  Н.
Прилепской,  М.  Ю.Рау  и  другими  сотрудниками  Института   коррекционной
педагогики в 1993—1994 гг. Исследование  было  направлено  на  установление
уровня психического развития глухих и слышащих детей  в  период  завершения
дошкольного  возраста.  Особое  внимание  уделялось  изучению  особенностей
мышления, речи и разных видов памяти.
  Для оценки уровня сформированности мышления было проведено несколько серий
экспериментов. Первая и  вторая  серии  позволяли  характеризовать  уровень
сформированности наглядно-действенного мышления при выполнении задач разной
степени сложности. Третья — была направлена  на  оценку  наглядно-образного
мышления.
    Результаты выполнения экспериментальной серии —  строительства  домиков
из кубиков — показали, что большинство как слышащих, так и глухих детей 6 —
7 лет умеют анализировать схематическое  изображение  домиков  из  кубиков,
легко выделяют в них первый и второй этажи,  количество  кубиков  в  каждом
этаже; руководствуясь рисунком, выбирают подходящие кубики и правильное  их
количество (3 — для первого этажа и 2 — для второго) и строят домики  двумя
руками.   Строительство   крыши   домика,   имеющей   форму    треугольника
(составляемого из двух призм — «полукубиков»), обычно несколько  затрудняло
детей. Но  около  половины  как  глухих,  так  и  слышащих  сразу  находили
правильное решение, соединяя две  призмы  вместе.  Другие  дети,  глухие  и
слышащие, не сразу определяли правильное положение  призм,  которые  должны
составить  крышу  домика,  совершали  по   нескольку   неправильных   проб,
обращались вновь к рассмотрению схематического изображения домика,  наконец
находили правильное решение. Некоторые, однако,  нуждались  в  помощи,  при
этом экспериментатору обычно было достаточно поставить  на  домик  одну  из
призм в правильное положение, чтобы они могли сами разместить другую призму
в правильной позиции.
  Только отдельные дети, как из числа глухих,  так  и  слышащих,  допускали
ошибки в строительстве этажей домика, однако после правильного  составления
домика совместно с экспериментатором эти дети строили  следующие  два  дома
правильно без посторонней помощи. Таких детей в процентном  отношении  было
несколько больше (но не существенно) среди глухих, чем среди слышащих.
  Задание  второй  серии   опытов   —   складывание   по   чертежу   разных
геометрических фигур (треугольника, параллелограмма,  более  сложных  фигур)
из  двух  равнобедренных  прямоугольных  треугольников  —  оказалось   более
трудным для большинства глухих детей,  чем  слышащих.  Серия  включала  семь
заданий.
  Среди глухих были такие  дети,  которые  выполняли  задания  с  такой  же
успешностью,  что  и  слышащие  дети,  которые  относительно  своей  группы
показывали низкий и средненизкий уровни успешности. Но среди глухих  совсем
не было детей, показавших средневысокий и высокий  уровни  успешности,  как
многие слышащие.
  Большинство  глухих  детей  не  могли  мысленно  представить  себе,   как
соединяются части («треугольники») в сложных фигурах, им требовалась помощь
в виде расчлененного образца, а иногда и в виде  накладывания  на  образец.
Вместе с тем они хорошо принимали помощь и при складывании следующих  фигур
уже  несколько  более  успешно  осуществляли  мысленный  анализ  образца  и
предметно-действенный синтез фигуры.
  В успешности решения  наглядных  задач  с  использованием  матриц  Равена
глухие дети 6—7 лет несущественно  уступали  слышащим  сверстникам.  Только
отдельные слышащие дети обнаруживали умение решать самые сложные задачи  на
установление отношений между признаками по аналогии.  Вместе  с  тем  среди
глухих  встречались  такие  дети,  которые  показывали   уровень   развития
наглядного мышления ниже, чем у всех других глухих и слышащих.  Как  и  все
другие дети, они правильно заполняли пробел в рисунке по принципу тождества
изображений,  находили  недостающий   элемент   по   Принципу   центральной
симметрии, но затруднялись  в  решении  отдельных  задач,  где  требовалось
дополнение к сложному рисунку одной части по принципу осевой симметрии.
    Таким образом, глухие дети 6 — 7 лет, не имеющие, кроме глухоты,  других
первичных нарушений, испытывали в среднем не значительно большие  трудности,
чем  слышащие  сверстники,  в  мысленном  анализе  геометрического  образца.
Только отдельные дети из числа глухих показали уровень  развития  наглядного
мышления (по результатам  выполнения  всех  наглядно-действенных  заданий  и
решения наглядных задач) существенно  более  низкий,  чем  у  слышащих  и  у
большей части глухих.
  В другом исследовании (Ж. И. Шиф), посвященном  возможностям  зрительного
восприятия и наглядного мышления глухих  дошкольников,  показано,  что  эти
дети могут различать многие оттенки цвета и отождествлять предметы по этому
признаку. Однако определение предметов по цветовому тону при разной степени
его светлоты  достигается  детьми  только  при  овладении  соответствующими
словесными обозначениями, что указывает на принципиально важную роль  слова
в категориальном обобщении.
  Перейдем к сопоставительному анализу уровня  развития  речи  у  глухих  и
слышащих детей.
  В одном из заданий каждому испытуемому показывали карточки  (12  штук)  с
изображением знакомых предметов, расположенные на планшете.
  В начале опыта все картинки были закрыты, потом их показывали по одной (в
сложной пространственной последовательности), и задача испытуемого состояла
в том, чтобы назвать, что изображено на картинке.
  У слышащих нормально развивающихся детей не было  никаких  затруднений  в
назывании  изображенных  объектов.  Только  в  отдельных  случаях  давались
неспецифические обозначения (например,  розу  называли  цветком,  сапоги  —
обувью) и допускались неточности в произнесении отдельных звуков,  входящих
в состав слов (трамвай называли «транваем» и т.п.).
  В отличие от слышащих глухие при выполнении задания  испытывали  заметные
затруднения. Они называли правильно по 6 —8 предметов  из  12  и  допускали
существенные искажения в составе слов при назывании еще  2—4  предметов.  В
среднем по 2 предмета  оставались  совсем  неназванными  или  обозначенными
отдельными звуками. Кроме этого, в отдельных случаях встречались  ошибочные
обозначения предметов и отказы от называния.
      Еще больше отставания и своеобразия  в  развитии  речи  глухих  детей
выявилось  в  заданиях,  где  последовательно  предъявлялось  12   сюжетных
картинок и  требовалось  сказать,  что  на  них  изображено.  Выполняя  эти
задания, слышащие дети достаточно свободно могли охарактеризовать  в  речи,
что нарисовано на каждой картинке. Каждый из них в среднем сформулировал по
19,8 предложения к 12 картинкам, т.е. по 1 — 2 или  3  фразы-предложения  к
каждой картинке в зависимости от ее  сложности.  Предложения,  составленные
слышащими детьми, содержали по 6 —8 слов (в среднем 4,8). В их  речи  редко
встречались  ошибки.  В  среднем  одного  слышащего  ребенка  отмечено  0,9
лексических  ошибок,  0,4  —  грамматических  и  1,5  —  стилистических  (в
высказываниях относительно 12 картинок).
  Значительно менее успешными при  выполнении  этого  задания  были  глухие
дети. Они составляли в среднем по 9,5 предложений ко всем картинкам (т.е.  в
2 раза меньше, чем слышащие). Высказывания глухих, как правило, состояли  из
2—3 слов. При этом одни и те  же  слова  в  разных  высказываниях  у  глухих
повторялись  в  2  раза  чаще,  чем  у  слышащих.  Во  многих  предложениях,
составленных глухими детьми, встречались ошибки. В среднем у одного  ребенка
—  2  лексических  ошибки,  6,3  —  грамматических,  2,6  —  стилистических.
Особенно заметно глухие  отличались  от  слышащих  по  числу  грамматических
ошибок в речи (в 16 раз больше, чем у слышащих); при этом у слышащих  вообще
не наблюдалось многих ошибочных форм, часто встречавшихся у глухих.
  В  одной  из  серий  опытов  выяснялись  возможности  детей  пользоваться
обобщающим словом, объединяя им несколько слов,  имеющих  более  конкретное
значение, и, наоборот, подбирать к обобщающему слову более конкретные слова
(например: туфли, тапочки,  ботинки  —  обувь;  одежда  —  рубашка,  майка,
брюки). Давалось по 8 заданий на переход от частного к общему и от общего к
частному.
  Слышащие дети 6 —7 лет при выполнении  этих  заданий  имели  определенные
затруднения. Из 8 заданий на нахождение обобщающего слова дети правильно  в
среднем   выполнили   6   заданий.   Подавляющее   большинство    нормально
развивающихся  слышащих  детей  успешно  использовали  обобщающие  слова  —
«обувь», «овощи», «деревья», «звери». Заметно большие трудности наблюдались
при необходимости в качестве обобщающего понятия назвать одно из  следующих
слов или  словосочетаний:  месяцы,  транспорт,  части  тела,  части  суток.
Последние два указанных обозначения не смог назвать никто  из  этой  группы
детей.
  Немного более успешно (в среднем  в  6,2  случаях  из  8)  слышащие  дети
называли виды предметов, относящихся к указанному роду. При этом  выявились
заметные  индивидуальные   различия.   30   %   всех   слышащих   нормально
развивающихся детей 6—7 лет  правильно  выполнили  все  задания.  Остальные
выполняли по 7, 6, 5, 4 и даже только по 3 задания. Как и  в  первой  части
серии опытов, для детей наиболее трудно было назвать части предмета  (части
дерева).  Заметные  затруднения  вызывала   необходимость   назвать   такие
обобщающие понятия, как «профессия», «времена года», «дни недели».
Представляет  большой  научный  интерес  тот  факт,  что  глухие  дети  при
выполнении заданий серии  «частное  —  общее;  общее  —  частное»  показали
результаты, почти  полностью  совпадающие  с  результатами  своих  слышащих
нормально развивающихся сверстников. Такой успех глухих  детей  объясняется
тем особым вниманием, которое  уделялось  использованию  слов  разной  меры
обобщенности при назывании тех или  иных  групп  предметов  или  явлений  в
процессе обучения глухих детей в детском саду в соответствии  с  программой
развития речи, разработанной Л. П. Носковой и реализуемой на практике.
  Проводилось исследование памяти  детей:  простейшей  образной  памяти  на
места расположения предметов и памяти на словесные их обозначения.
  Перед испытуемым на столе располагали планшет с начерченными  на  нем  12
клетками. На каждой клетке находилась карточка с  изображением  какого-либо
предмета, знакомого детям по их опыту.  Изображения  были  закрыты  другими
карточками,  которые  показывались  по  одной  в  сложной  пространственной
последовательности.  Задача  испытуемого  состояла  в  том,  чтобы  назвать
предметы, изображенные на картинках (результаты называния предметов описаны
выше при характеристике развития речи детей). После того как все карточки с
изображениями убирались с планшета, испытуемому  последовательно  по  одной
предъявляли все карточки  с  нарисованными  на  них  предметами  и  просили
показать, где каждая карточка лежала на планшете. Так выяснялось, насколько
точно сохранились у детей  в  памяти  места  расположения  предметов,  т.е.
исследовалась непроизвольная (непреднамеренная) память на места  предметов.
При правильном показе места предмета начислялось 1 очко. При показе рядом с
правильным — 0,5 очка; при указании на место по диагонали от правильного  —
0,25 очка. При показе более отдаленных мест очки не начислялись.  При  всех
правильных ответах сумма очков равнялась 12.
  Затем испытуемого просили повторно назвать, какие предметы  он  видел  на
карточках,  т.  е.  выяснялось,  какие  и  сколько  словесных   обозначений
предметов запомнил испытуемый, т.е. исследовалась его словесная  память  на
названия ранее ему показанных предметов.
  Обнаружилось, что по точности воспроизведения мест расположения предметов
на  планшете  глухие  дети  показали  результаты  лишь  незначительно  менее
успешные, чем слышащие, развивающиеся  нормально.  Слышащие  воспроизвели  в
среднем 10,5 мест  из  12  возможных,  а  глухие  —  10,3  (при  стандартном
отклонении в обеих группах ±1,3; различия статистически незначимые).
Однако по успешности воспроизведения словесных обозначений предметов  глухие
существенно  уступали  слышащим.  Слышащие  правильно  вспомнили  в  среднем
названия 8,7 предметов (при стандартном отклонении ±1,6), а глухие —  только
5,8  предметов  (стандартное  отклонение  ±2,8).  У  слышащих  были   случаи
привнесений, т.е. случаи называния других предметов, по характеру сходных  с
ранее им показанными (в среднем —  0,5  предмета).  Худшее,  чем  слышащими,
воспроизведение  названий  глухими  детьми  в  значительной   степени   было
обусловлено тем, что и при первичном  назывании  показанных  им  изображений
они могли назвать в среднем только 7 предметов. Повторно они  воспроизводили
словесные обозначения почти всех ранее обозначенных ими предметов.
  Приведенные  результаты  свидетельствуют  о  достаточно  высоком   уровне
развития у глухих детей 6 — 7 лет как простейшей  наглядно-образной  памяти
(на места расположения  предметов),  так  и  образно-словесной  памяти  (на
зрительно воспринятые и названные  изображения  предметов).  Вместе  с  тем
необходимо отметить значительное общее недоразвитие  речи  у  глухих  детей
этого  возраста,  проявившееся  в  незнании  некоторых  слов,  обозначающих
предметы  ближайшего  окружения,  и  особенно  в  значительных   трудностях
построения простейших  высказываний  по  поводу  того,  что  нарисовано  на
простых картинках с изображением бытового сюжета.
  Исследовались знания и умения детей в  области  элементарной  математики.
Все дети, с которыми проводилось исследование, находились в детских садах и
получали там знания и умения в соответствии с программами детских садов.
  Почти все слышащие нормально развивающиеся дети (94%) умели считать устно
и пересчитывать предметы до 20. Из них отдельные дети могли считать до  30,
50 и даже 100. Остальные 6 % детей считали до 14, 15, но при этом путались,
пропускали отдельные числа.