Психология лиц с нарушением слуха - Психология - Скачать бесплатно
Большая часть глухих детей уступали в счете нормально развивающимся
слышащим детям. Только 33 % глухих могли считать и пересчитывать предметы
до 20. Остальные 67 % считали только до 10.
Однако при достаточно хорошем владении пересчетом предметов, знании
количественных и порядковых числительных многие слышащие дети еще не
овладели умениями складывать и вычитать в уме. Только 45 % детей правильно
выполняли оба математических действия в уме в пределах 10. Еще 20 % детей
складывали и вычитали, получали правильный результат, но считали не в уме,
а на пальцах. Другие 30 % детей могли успешно складывать предметы в
пределах 10, а вычитать — только в пределах 5. И еще 5 % детей складывали и
вычитали предметы только в пределах 5.
По овладению операциями сложения и вычитания очень близкие результаты к
тем, что показали слышащие дети, дали глухие их сверстники (даже немного
лучше, но несущественно). Вместе с тем глухие дети несколько менее свободно
владели значениями слов, выражающими сравнение предметов по количеству
(больше — меньше — равно — одинаково). Все слышащие нормально развивающиеся
дети безошибочно определяли, в какой группе предметов больше, в какой —
меньше, и правильно устанавливали равенство предметов в группах по
количеству. Столь же успешно выполняли эти задания только одна треть всех
глухих детей. Другая треть детей верно определяли, где больше и где меньше,
но не могли установить, где было равенство предметов по количеству.
Остальные глухие дети при сравнении группы предметов не могли отвлечься
от их размеров и устанавливали отношения «больше — меньше» не по количеству
предметов в группе, а по размерам предметов, тем самым выполняли задания
неправильно.
Простые арифметические задачи (в одно действие, на сложение и вычитание)
с демонстрацией практических действий с предметами, соответствующих
содержанию задач, слышащие дети решили немногим более успешно, чем глухие.
В группе нормально развивающихся детей было 59 % правильных решений, а в
группе глухих — 50 % таких правильных решений.
Подводя итоги всему сказанному относительно уровня психического развития
глухих детей 6 — 7-летнего возраста, необходимо также отметить, что эти
дети спокойно и сосредоточенно вели себя при выполнении экспериментальных
заданий. Они адекватно реагировали на оценку их деятельности
экспериментатором, стремились исправить допущенные ошибки, радовались
успеху. С каждым ребенком проводилось по три опыта, поэтому можно было
понять, что дети положительно относились к тому, что с ними занимаются
ранее неизвестные им люди, они охотно шли на следующие опыты, проявляли
интерес к предлагавшимся им заданиям.
По своему поведению на протяжении всех экспериментов глухие дети 6 — 7
лет мало отличались от своих слышащих нормально развивающихся сверстников.
Различия состояли лишь в характере общения экспериментатора с детьми:
наряду со словесной речью использовалась естественная жестовая речь и
отдельные условные жесты.
Таким образом, глухие дети, не имеющие дополнительных нарушений, к 6—7
годам достигают психического развития, по ряду показателей близкого к
нормальному. Они хорошо владеют произвольной деятельностью, направленной на
выполнение тех заданий, которые предлагает им взрослый и которые требуют от
них сосредоточия внимания, анализа условий деятельности, оценки проблемной
ситуации, преодоления возникающих препятствий. Они эмоционально и адекватно
реагируют на характер выполняемых заданий и достигаемый при этом успех или
неудачу, стремятся к правильному решению поставленной перед ними задачи.
По уровню развития наглядно-действенного мышления глухие дети 6—7 лет
соответствуют нормально развивающимся слышащим сверстникам. Такое же
соответствие наблюдается в уровне развития образно-зрительной и
двигательной памяти на места расположения предметов в пространстве.
По показателю развития наглядно-образного мышления более двух третей
глухих детей обнаруживают выше среднего и средний уровни развития, что
соответствует таким же показателям у слышащих нормально развивающихся
детей. Вместе с тем среди слышащих 6 — 7 лет встречаются около одной трети
детей, которые достигают высокого уровня развития наглядно-образного
мышления, характерного уже для детей младшего школьного возраста. Они могут
успешно оперировать образами объектов в уме, так что мысленно создают
сочетания частей, требующиеся для решения задач. Кроме того, они решают
такие задачи, которые предполагают умение устанавливать отношения по
аналогии между совокупностями наглядных признаков, выделяемых в условиях
задач. Среди группы глухих детей 6—7 лет, напротив, около одной трети имеют
развитие наглядно-образного мышления ниже среднего уровня. Они могут решать
задачи только с опорой на практические действия и с использованием
наглядного материала. Они с трудом устанавливают отношения между целым
рисунком и его частями по принципу осевой симметрии.
По показателям развития речи у глухих детей наблюдается большое
своеобразие. Для них характерно существенное недоразвитие обычной бытовой
фразовой речи, которой слышащие дети, развивающиеся нормально, уже
овладевают к двум годам и значительно ее совершенствуют в среднем и старшем
дошкольном возрасте.
Речь глухих детей 6 — 7 лет бедна по словарю, по способам высказывания.
Поэтому у глухих детей наблюдается заметное снижение словесной памяти по
сравнению с тем, что отмечается у их слышащих сверстников.
Однако глухие дети научены словам разного уровня обобщенности (родовым и
видовым терминам) и умеют ими пользоваться при установлении отношений
«род—вид» и «вид—род». Они владеют математическими терминами, операциями
сложения и вычитания, умениями решать простые арифметические задачи. Так у
них формируются начала понятийного, словесно-логического мышления.
В заключение необходимо отметить, что то воспитание и обучение, которое
дается глухим детям в специализированных яслях и детских садах, начиная с
2—3-летнего возраста, обладает высокой продуктивностью. Дети, приходившие в
школу в 1950-х гг., не прошедшие никакого специального дошкольного обучения
и воспитания, значительно отставали в психическом развитии от своих
слышащих сверстников по всем параметрам.
Однако достигнутые к настоящему времени и описанные выше успехи далеко
не предел возможного. Известны многие случаи высококвалифицированного
индивидуального воспитания и обучения глухих детей, при котором развитие
связной речи глухих детей, ее лексического и грамматического строя к семи
годам достигало возрастной нормы. Имеющиеся условия дошкольного воспитания
и обучения глухих детей необходимо совершенствовать дальше, что требует
дополнительных финансовых средств.
Развитие речи глухих детей будет более эффективным при двух условиях. Во-
первых, дети должны быть полностью обеспечены совершенными двуушными
слуховыми аппаратами и квалифицированной сурдопедагогической и технической
помощью по их обслуживанию. Во-вторых, должны быть созданы условия для
занятий малыми группами — по два, три, четыре ребенка, что позволит
осуществлять любые формы деятельности, предполагающие широкое включение
речи, управляемое педагогом, и всемерное общение детей с педагогом и между
собой. (Это не исключает работы большими группами тогда, когда это может
принести пользу психическому и физическому развитию детей.)
Необходимо проводить всестороннее медико-психолого-педагогическое
обследование глухих детей, начиная с 2-летнего возраста (при поступлении в
дошкольное учреждение), и воспитывать их и обучать малыми группами (по 2 —
4 ребенка) и индивидуально в строгой зависимости от актуальных возможностей
ребенка на данный день и от того, с какой успешностью он овладевает новыми
умениями. Всех детей, имеющих кроме глухоты другие нарушения, необходимо
обследовать многосторонне и особенно тщательно и обучать их в первый период
индивидуально, а затем включать в небольшие группы.
Характеристика психического развития глухих детей в школьном возрасте
К семи годам, т.е. ко времени поступления в школу, глухие дети при
благоприятных условиях обучения и развития овладевают речью настолько, что
могут выражать свои мысли и желания, пользуясь простыми распространенными
предложениями, содержащими помимо главных членов второстепенные —
определения, дополнения и обстоятельства. Например, при описании картинок
дети правильно в соответствии с изображенным говорят: «Мальчик сидит на
скамейке и читает книгу»; «Девочка пьет чай с хлебом и сыром, девочка сидит
на стуле»; «Девочка играет в мяч, мяч разноцветный — желтый, синий, красный
и зеленый».
Ко времени поступления в школу дети могут активно использовать в речи
обозначения предметов ближайшего окружения, знакомых действий, некоторых
признаков предметов, пространственных и временных отношений; правильно
выражают в речи некоторые причины действий и поступков. Однако их речь
изобилует нарушениями грамматического строя языка (ошибки согласования и
управления, неверное использование вида и времени глаголов и др.). Нередко
наблюдается неправомерное сужение или, напротив, расширение значения слова.
Общее развитие речи у большинства глухих детей семилетнего возраста
значительно уступает (при современных методах обучения) речевому развитию
их слышащих сверстников (и по богатству словаря, и по владению
грамматическим строем, и по построению фраз и более сложных связных
высказываний).
На протяжении школьного обучения происходит значительное развитие речи,
как устной, так и письменной: обогащение словаря, усложнение грамматических
конструкций, форм и способов высказывания. Однако сохраняются трудности в
овладении системой словесно-логического обобщения, словами, имеющими
относительное, переносное и отвлеченное значение, грамматическими
конструкциями, выражающими различные виды логических отношений и
зависимостей. Эти трудности обусловлены вторичным недоразвитием понятийного
мышления и тем недостаточным вниманием, которое уделяется его формированию
при школьном обучении. У глухих детей значительно отстает в развитии
активная, инициативная речь по сравнению с тем, что наблюдается у нормально
слышащих детей. Самостоятельная речь глухих оказывается заметно беднее по
содержанию, проще по способам высказывания, чем их же речь, но
репродуктивная или осуществляющаяся при непосредственной помощи взрослого.
Влияние первичного и вторичного дефектов отчетливо обнаруживается в
особенностях восприятия глухих детей.
Благодаря исследованиям И. М. Соловьева, посвященным проблеме
взаимодействия анализаторов при восприятии окружающей действительности,
было установлено, что нарушение одного анализатора, такого важного, как
слуховой или зрительный, отрицательно сказывается на деятельности сохранных
анализаторов. Нарушение слуха снижает полноту зрительного восприятия,
затрудняет развитие кинестетической чувствительности, и особенно кинестезии
речевых органов.
Еще более важный фактор в развитии восприятия детей с нарушениями слуха,
как установлено исследованиями, — это мера владения речью как средством
обозначения предметов, выделения их частей и свойств. При зрительном
восприятии глухие дети обращают большее внимание на признаки предметов,
отчетливо выделяющиеся, яркие, контрастные, и затрудняются в вычленении
существенных признаков, особенно если они малозаметные (Е. М. Кудрявцева,
И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф). Неумение быстро выделить главные
опознавательные признаки предмета приводит к замедлению скорости
зрительного восприятия (К. И. Вересотская, А. П. Гозова, И. М. Соловьев).
Еще большие трудности в опознании предмета по контуру наблюдаются у глухих
детей при осязательном восприятии (А.П.Гозова, Е.И.Обозова, И.М.Соловьев).
Вместе с тем исследователи установили, что на протяжении школьного возраста
зрительное и осязательное восприятие у глухих детей значительно
развивается, при этом происходит сближение линий развития восприятия в
норме и при нарушении слуха.
Определенное своеобразие обнаруживается в развитии образной памяти у
глухих детей. М. М. Нудельманом и И. М. Соловьевым показано, что глухие
дети с большим трудом, чем слышащие, запечатлевают образы предметов во всем
их своеобразии. Они склонны либо упрощать внешнюю структуру воспринятого
предмета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представлению, либо
чрезмерно подчеркивать его отличительные черты. Аналогичные изменения
образов предметов наблюдаются и при кинестетическом их восприятии (Т. В.
Розанова).
Проведенное Т. В. Розановой сравнение успешности узнавания ранее
воспринятых предметов в условиях последовательного или одновременного их
предъявления показало, что характерные для глухих детей смешения сходных
предметов обусловливаются двумя причинами. Во-первых, у глухих детей
несколько снижена точность запечатления предметов, что обусловлено
неполнотой их зрительного восприятия, трудностями выделения существенных,
значимых признаков. Во-вторых, глухие дети затрудняются в мысленном
сопоставлении ранее виденного предмета с воспринимаемым вновь, что связано
с недостаточной свободой в оперировании образами предметов. Говоря иначе,
вторая причина — это недостатки образного мышления.
Отмеченные особенности образной памяти глухих детей наиболее отчетливо
обнаруживаются в самом начале школьного возраста и становятся все менее
заметными к среднему школьному возрасту.
В образной памяти глухих детей находят проявления также общие
закономерности процессов запоминания и воспроизведения, которые связаны с
умениями осмысливать и вербализовать материал при его восприятии,
использовать приемы запоминания, которые помогут затем произвольному
воспроизведению этого материала. Но они реже, чем слышащие, пользуются
словесными характеристиками предметов с целью их запоминания, и в основном
уже в старшем школьном возрасте. Глухие дети прибегают еще к иным средствам
кодирования, используя естественные жесты и условные жестовые обозначения.
В целом глухие дети уступают слышащим по умению использовать средства для
запоминания, что снижает продуктивность воспроизведения (Т. В. Розанова).
Словесная память глухих детей имеет еще большее своеобразие, чем
образная. При этом глухие дети относительно более успешно запоминают
отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. В
младшем школьном возрасте глухие дети испытывают трудности в удержании
звукобуквенного состава слова, допускают пропуски букв, перестановки
слогов, смешение слов, сходных по звукобуквенному набору (Р. М. Боскис, Т.
В. Розанова). При первоначальном знакомстве со словами дети нередко
смешивают их по значению с другими словами, имеющими близкую предметную
отнесенность или звукобуквенное сходство (P.M.Боскис, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф
и др.).
Объем кратковременной памяти глухих младших школьников на слова заметно
уступает соответствующим показателям у слышащих сверстников. При
запоминании глухие дети в меньшей степени, чем слышащие, пользуются приемом
группировки слов по их значению или по какому-либо другому принципу. Это
снижает объем и прочность запоминания слов. Даже глухие старшие школьники
плохо умеют пользоваться приемами опосредствованного запоминания и
воспроизведения.
Вместе с тем глухие школьники заметно лучше запоминают жесты, чем слова,
притом запоминают их в той же мере успешно, как слышащие дети — слова. У
глухих детей жесты при запоминании группируются, систематизируются по
значению. Высокая продуктивность запоминания жестов глухими детьми
свидетельствует о больших возможностях их памяти, о сохранности
физиологических ее основ (Т.В.Розанова).
Применительно к запоминанию текстов И.М.Соловьев описал три его стадии.
Наиболее ранняя стадия — распространяющееся запоминание, при котором
ребенок постепенно от повторения к повторению наращивает число
запомнившихся слов, начиная с самых первых слов текста. Вторая стадия —
охватывающее запоминание. При нем выделяются основные мысли, изложенные в
тексте, которые запоминаются в первую очередь. Третья стадия — полное
запоминание. По данным И.М.Соловьева, первая стадия более характерна для
детей, только начинающих школьное обучение. Вторая стадия наблюдается у
детей в середине младшего школьного возраста. Далее идет развитие словесной
памяти по пути к полному запоминанию.
Исследования А.П.Алишаускаса и Т.В.Розановой показывают, что по
успешности запоминания связных текстов различия между глухими и слышащими
детьми очень велики (глухие отстают от слышащих по полноте и связности
запоминания основных мыслей текста на 3 — 8 лет, причем у глухих детей
наблюдаются значительные индивидуальные различия). Трудности запоминания
текстов обусловлены недостатками развития речи и словесно-логического
мышления у глухих детей (Л. В. Занков, Д. М. Маянц).
При этом у них нередко установка на запоминание текста доминирует над
стремлением его понять. Исследования показали, что создание условий, в
которых дети хорошо понимают содержание рассказа, последовательность
изложенных в нем событий, логические связи между событиями и поступками
персонажей, значительно повышает эффективность запоминания даже в случае,
когда перед детьми не поставлена мнемическая задача, т. е. когда
запоминание осуществляется непроизвольно.
Исследования свидетельствуют о том, что продуктивность словесной памяти
может быть значительно повышена, если активизировать мыслительную
деятельность детей при запоминании материала путем организации определенной
работы с ним. При этом создается значительно более глубокое и
разностороннее понимание запоминаемого материала. Углубленное понимание
содержания рассказов обеспечивает их полное запоминание глухими детьми не
только на короткий, но и на долгий срок. Напротив, если запоминание
осуществляется на основе многих повторений материала без его смысловой
переработки, то он легко забывается. Запоминание в этом случае происходит
частично за счет смысловых, логических связей и частично только
пространственно-временных, так называемых механических, которые подвержены
легкому затормаживанию и разрушению (А.П.Алишаускас, Т.В.Розанова).
Исследования показали, что словесная память глухих детей заметно
совершенствуется по мере развития их речи и познавательной деятельности на
протяжении школьного возраста. Однако с возрастом относительно больше
улучшается репродуктивное воспроизведение, чем оперативное, выборочное,
необходимое для решения определенной задачи (термин «оперативное» в этом
значении введен И. М. Соловьевым). Даже в старшем школьном возрасте глухие
учащиеся нередко затрудняются при необходимости воспроизвести ранее
усвоенные знания с целью их использования как средства для решения какой-
либо учебной или практической задачи (И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, Т.В.Розанова).
Проблема развития мышления наиболее разработанная в сурдопсихологии.
Исследовались разные виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное
и словесно-логическое (конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное) —
мыслительные операции, решение задач, формирование понятий. При изучении
мыслительных операций у глухих детей было показано, что при анализе и
сравнении предметов глухие младшие школьники легче выделяют признаки,
«бросающиеся в глаза», чем существенные, но малозаметные. Глухие дети
позднее, чем слышащие, научаются выделять в предметах не только различия,
но и сходство. Заметно труднее для глухих, чем для слышащих, сравнивать
предметы не на основе их непосредственного восприятия, а по представлению
(И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф).
Изучение наглядно-действенного мышления глухих младших школьников
показало, что у глухих имеется некоторое отставание в решении сложных
наглядно-действенных задач по сравнению со слышащими сверстниками. Глухие
дети более медленно, чем слышащие, овладевают обобщенными приемами
предметных действий, необходимыми для решения зрительно-пространственных
задач, проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без
учета изменившихся условий задачи, затрудняются при необходимости мыслить
обратимо применительно к конкретной ситуации (Н. В.Яшкова). Решение
зрительно-пространственных задач усложняется из-за того, что дети
недостаточно владеют значениями слов, выражающими пространственные
отношения, — под, над, напротив, слева, справа и т.д. (О.И.Кукушкина).
По данным исследований (Т. В. Розанова), глухие дошкольники и младшие
школьники несколько отстают от нормально слышащих детей в умении решать
наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу
симметрии и по принципу аналогии. К началу среднего школьного возраста
различия в развитии наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей
значительно сокращаются. Вместе с тем даже в старшем школьном возрасте
глухие дети испытывают большие трудности, чем слышащие, при решении
наглядных задач с трудновычленяемыми (замаскированными) исходными
признаками-условиями. Глухие дети решают эти задачи менее успешно, чем
слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как средства
мышления. (Аналогичные результаты получены С. Я. Сараевой.) Вместе с тем
исследования показывают, что по уровню развития наглядно-образного мышления
глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим
сверстникам, имеющим нормальный интеллект, чем к слышащим умственно
отсталым детям. Возможности наглядно-образного мышления слышащих умственно
отсталых детей намного ниже, чем у глухих. Эти различия в уровне развития
наглядно-образного мышления являются важным диагностическим признаком при
дифференциальной диагностике глухих детей, испытывающих повышенные
трудности в обучении.
Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в
отношении развития их словесно-логического мышления. Овладение речевым
мышлением начинается у глухих детей в дошкольном возрасте и продолжается в
младшем школьном возрасте. При этом у глухих детей достаточно долго не
формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками,
действиями и их обозначениями. Связь от слова к объекту в мыслительных
действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта
к слову. Такая односторонность в оперировании словесными обозначениями
создает трудности в анализе, обобщении и дифференцировании наглядных
ситуаций.
У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отставанием на 3 —
4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Глухие дети
испытывают большие трудности в овладении понятиями разной меры
обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию. Развитие конкретно-
понятийного мышления совершается у глухих детей на протяжении обучения в
школе. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает
формироваться абстрактно-понятийное мышление.
Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между
явлениями, событиями и поступками людей. Глухие младшие школьники понимают
причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в
которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые
причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со
следствием, с целью, сопутствующими или предшествующими явлениями,
событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-
временные связи.
Умение устанавливать причинно-следственные и другие зависимости
продолжает формироваться у глухих детей в среднем и старшем школьном
возрасте.
Наиболее трудными для глухих детей оказываются логическая переработка
текста, построение умозаключений на основе тех сведений, которые сообщаются
им в речевой форме.
Для подавляющего большинства глухих детей не только младшего, но и более
старшего школьного возраста характерно то, что они обнаруживают значительно
большие возможности мышления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях
полностью самостоятельного выполнения заданий.
Установленные факты и зависимости, характеризующие отставание и
своеобразие в развитии словесно-логического мышления глухих детей, во
многом обусловлены недостатками обучения. При обучении, специально
направленном на формирование умений оперировать понятиями, выделять
причинно-следственные отношения и другие логические зависимости,
осуществлять умозаключения, у глухих детей наблюдается заметное продвижение
в развитии словесно-логического мышления в целом (Т. А. Григорьева,
Т.В.Розанова).
У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в
развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют
уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого
вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих
детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню развития словесно-
логического мышления приближаются к сред ним показателям слышащих
сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10—15%) со
значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по
сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются
умственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления — в пределах
возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-
логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей
в овладении словесной речью.
Нет необходимости говорить о значении понятийного мышления для овладения
глухими учащимися самыми разнообразными знаниями, содержащимися как в
учебной, так и в политической, художественной, научно-популярной и другой
литературе. Вместе с тем наши исследования свидетельствуют о том, что
современные методы и содержание специального обучения в школе глухих не
обеспечивают развития этого вида мышления на должном уровне. В дошкольных
учреждениях и школах для глухих детей нужно реализовать особую программу по
развитию мышления ребенка. Эту программу можно разделить на следующие
этапы.
1. Понятийное мышление глухих детей формируется на основе наглядно-
действенного и наглядно-образного мышления в единстве с развитием речи,
устной и письменной (экспрессивной и импрессивной). Особое значение
приобретает закон обратимости по отношению к оперированию наглядными и
словесными данными (необходимость формирования легких переходов от слова к
конкретному представлению его значения и от предмета, его признака,
действия к слову, их обобщающему; от словесного высказывания к его
конкретному содержанию и от конкретной ситуации к ее словесной
характеристике). При этом глухих детей необходимо научить характеризовать в
речи одну и ту же конкретную ситуацию разными способами, т.е. выделять в
этой ситуации речевым способом то одни, то другие отношения. Затем детей
следует учить переформулированию словесных высказываний на основе раскрытия
тех предметных отношений, которые прямо в высказывании не выражены, а лишь
подразумеваются.
2. Мысленные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование,
обобщение, конкретизация) вырабатываются у глухих детей как сознательно
применяемые способы мыслительной деятельности. Дети учатся выделять
признаки предметов по определенному плану:
1) внешние свойства (цвет, форма, величина; внешнее строение), части и
частицы и их свойства, отношения между частями предмета, их свойствами;
2) внутренние свойства и признаки (материал, из которого сделан предмет;
внутреннее строение);
1) функциональные свойства и назначение предмета;
4) принадлежность к предметам определенного рода и вида.
По указанным признакам анализируются отдельные предметы, сравниваются с
другими, обобщаются группы предметов. При сравнении используются 2 — 3 и
более предметов для подчеркивания тех или иных общих и отличительных
свойств. При обобщении в одних и тех же предметах выделяются разные и общие
свойства — основания для обобщений.
3. Дети обучаются началам логической грамоты: принципам
классификации; формулированию суждений с кванторами «все»,
«некоторые», «ни один», «некоторые не» и их оценке как истинных или ложных;
построению простейших дедуктивных и индуктивных умозаключений,
доказательств и определений.
4. У детей формируется понимание логических зависимостей
типа причина — следствие, действие — цель. Определяются различия между
целевыми и причинно-следственными отношениями, а также их отличия от
пространственно-временных отношений. Дети учатся выражать логические
зависимости:
1) в ответах на вопросы взрослого об отношениях в жизненных ситуациях, в
содержании сюжетных картин;
2) по собственной инициативе в письменных сочинениях и устных рассказах о
жизненных ситуациях, о содержании сюжетных картин на основе логического
подхода к излагаемому, руководствуясь определенным планом;
3) в ответах на вопросы по тексту рассказа;
4) в самостоятельных пересказах — в устных и письменных — содержания
рассказа.
5. У детей вырабатываются умения сопоставлять и обобщать сведения,
содержащиеся в разных местах рассказа или математической словесно
сформулированной задачи, и делать на основе сопоставления выводы о том, что
прямо не выражено, но подразумевается в рассказе или задаче (пропущенные
звенья изложения, события, которые могли быть до и могут быть после
описанных, известное и неизвестное в задачах и т.п.).
6. Формируются способы мыслительной деятельности по сравнению и обобщению
не только конкретных предметов, но жизненных ситуаций, воспринимаемых
непосредственно, изображенных на картинах, описанных в рассказах,
выраженных в математических задачах. Затем дети учатся осуществлять анализ,
синтез и обобщение знаний, делать индуктивные и дедуктивные выводы,
находить новые для себя зависимости и закономерности — при этом все
выполнять в речевом плане, без прямой опоры наглядность. Тем самым они
овладевают операциями абстрактно-понятийного мышления.
Непременными условиями формирования понятийного мышления глухих детей
являются соблюдение принципов проблемного и дифференцированного обучения,
воспитание у детей склонности к выполнению мыслительных операций и
потребности в самостоятельном открытии новых фактов и зависимостей.
У глухих детей и подростков наблюдается отставание и своеобразие в
развитии не только памяти, мышления и речи, но и воссоздающего и
творческого воображения (М. М. Нудельман, М.Ю.Рау, Е. Г. Речицкая,
Е.А.Сошина). Тесная взаимосвязь всех познавательных процессов
|
