Основные аспекты психологии памяти - Психология - Скачать бесплатно
запоминания по одному какому-либо признаку, например,
распределение предметов по группам в зависимости от цвета, величины и формы
и пр., путем объединения материала (например, по истории) в хронологическом
следовании событий и путем систематизации его в соответствии с предложенной
схемой, например, при обобщенной характеристике географических зон и т.п.
o Кодирование
Процесс кодирования начинается уже на стадии сенсорной памяти, когда
распознаются физические характеристики стимула. Далее он несколько
углубляется во время передачи информации в кратковременную память, так как
здесь происходит первая перегруппировка разных элементов запоминаемого.
Однако основной процесс кодирования происходит на стадии долговременной
памяти, так как именно здесь осуществляются анализ и идентификация
различных характеристик информации.
o Хранение (архивизация)
Архивизация - это накопление материала в памяти. В зависимости от того,
вовлекается ли при этом эпизодическая или семантическая память, архивизация
происходит по-разному. Это важное подразделение двух форм памяти ввел
Тульвинг.
В эпизодической памяти хранится вся информация о различных событиях
нашей жизни. По сути своей эта память автобиографична. Что касается
семантической памяти, то она включает все те структуры, которые свойственны
данной культуре и позволяют познавать мир. Кроме того, в семантической
памяти хранятся правила, лежащие в основе языка и различных умственных
операций. Таким образом, семантическая память служит своего рода каркасом
для событий текущей жизни, которые хранятся в эпизодической памяти. Так,
благодаря семантической памяти мы знаем, что такое экзамен, друг,
отрочество или справедливость вообще, как понятия, но когда мы имеем дело с
конкретными проявлениями этих понятий в нашей жизни, это отображается уже в
эпизодической памяти.
Несмотря на различие этих двух функций памяти, они дополняют друг друга
и в различной степени обе определяют, как будет организована информация для
хранения в памяти. Для долговременного хранения, как в архиве, требуется
такая организация, которая позволяла бы не только классифицировать, но и
быстро извлекать информацию. Можно выделить несколько способов «укладки»
информации в памяти; они зависят от сложность и других особенностей
запоминаемого материала.
Прежде всего, существуют такие формы организации памяти, которые
определяются чисто внешними причинами - самой сущностью того, что следуют
запомнить. Во-первых, возможна пространственная организация, позволяющая
установить связи и «опорные точки» в нашем физического и социальным
окружении. Именно такая организация лежит в основе построения «когнитивных
карт». Линейная организация позволяет найти какое-либо слово в словаре
или имя в телефонной книге благодаря тому, что мы знаем алфавит. Этот же
принцип дает нам возможность ориентироваться в днях недели и месяцах или,
например, находить нужную страницу в книге.
Имеются также формы организации материала, более или менее произвольно
формирующиеся «изнутри». Во-первых, можно предположить существование
ассоциативной организации, при которой группируются совместно элементы с
какими-либо общими признаками - например, с одной и той же первой буквой
(«Как там звали сотрудника Павлова на. «Б»? Нет; не Бандура...»), из одной
и той же грамматической категории (существительные с существительными,
глаголы с глаголами и т.д.) или со сходными функциями (например, предметы
одежды, пищевые продукты, музыкальные инструменты и т. п.).
Можно думать, однако, что оптимальную деятельность семантической памяти
обеспечивает иерархическая организация. При такой организации мы относим
каждый элемент к тому или иному уровню в зависимости от того, соответствует
ли он какой-то общей или более специальной категории. Например, воробей
сначала относится к категории «птиц» (т.е. не рыб и не млекопитающих),
затем учитывается, что он маленький, серый и не умеет петь (в отличие,
скажем, от канарейки, которая тоже относится к птицам, но желтого цвета и
петь умеет). Такого рода иерархическая организация семантической памяти
представлена на рис. 1.
Ест
Перемещается
Обладает кожей
Плавает
Покрыта
Имеет перьями
Плавники Имеет
крылья
Покрыто шерстью
Имеет четыре ноги
Обладает зубами
Маленький
Маленький
Серый Серый
Не поет
Поет
Рис. Иерархическая организация семантической памяти, позволяющая
расположить различные категории на разных уровнях в соответствии с их
особенностями и существующими между ними связями.
Более поздние исследования, однако, показали, что память не всегда
организована столь рационально по принципу «от общего к частному» (как
организованы, например, науки). Так, было обнаружено, что если испытуемые
быстрее воспринимают утверждение типа «собака-животное», чем «собака-
млекопитающее», то они, напротив, дольше анализируют фразу «канарейка-
животное», чем «канарейка-птица». Из этого ясно, что форма иерархической
организации в значительной степени зависит от большей или меньшей
привычности тех или иных понятий, а также от информации, накопленной в
эпизодической памяти.
То, что человек запомнил, мозг хранит более или мене длительное время.
Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что
сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение
проявляется, в оперативной памяти, а статическое — в долговременной. При
динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом,
наоборот, он обязательно подвергается реконструкции, переработке.
Реконструкция материала, сохраняемого долговременной памятью,
происходит под влиянием той информации, которая непрерывно поступает вновь.
Реконструкция проявляется в различных формах: в исчезновении некоторых
деталей и замене их другими деталями, в изменении последовательности
материала, в обобщении его; Все это обнаруживается при воспроизведении.
Например, ученик припоминает учебный материал в иной последовательности,
чем заучивал его, упускает детали, - привносит что-то новое, обобщает.
Обобщение характеризует более высокую ступень осмысления изучаемого
материала.
О сохранении информации и ее видоизменении можно судить только по
следующим двум процессам памяти — узнаванию и воспроизведению.
o Узнавание и воспроизведение.
Эффективность извлечения информации тесно связана с тем, насколько
хорошо организован материал в памяти. Действительно, информация всегда
воспроизводится на основе той структуры, и составе, которой она
запоминалась. Идет ли речь о том, чтобы назвать пятый месяц года,
вспомнить, кто такой Фрейд или что такое теория относительности, - в каждом
из этих случаев приходится обращаться к тому контексту, в который «встроен»
извлекаемый из памяти элемент. Так, первом случае, очевидно, потребуется
пересчитать все месяцы, начиная с января (или, наоборот, в обратном порядке
- с июня, если мы знаем, что это шестой месяц); во втором случае надо будет
вспомнить эпоху и родину ученого и ту область, в которой он работал, а в
третьем - вспомнить особенности именно той из множества теорий, о которой
требуется рассказать.
На все это, разумеется, наслаивается содержимое эпизодической памяти, в
которой хранятся те события, что происходили в момент кодирования искомых
элементов, или те воспоминания о прошлом, которые в то время возникали.
Именно потому, что в извлечении информации из памяти столь важную роль
играет контекст, нам всегда легче узнать какой-то элемент среди других,
предъявляемых вместе с ним, чем вспомнить что-то без каких-либо опорных
точек или объектов для сравнения. Это касается людей всех возрастов, но в
наибольшей степени - пожилых. Видимое ослабление памяти (особенно
кратковременной) у стариков, которые часто видят в этом начало «склероза»,
нередко бывает связано не с нарушение самой памяти, а с уменьшением
способности извлекать из нее информацию. Очевидным подтверждением этого
служит тот факт, что способность к узнаванию практически не изменяется.
Все эти соображения - одна из причин того, что именно узнавание, а не
вспоминание считают более чувствительным показателем фактического объема
усвоенного материала. Поэтому тесты на выбор правильных ответов вернее
отражают уровень знаний, чем прямые вопросы, при которых подчас можно
отделаться простым повторением заученных слов из лекции или учебника.
Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и
означает, что происходит восприятие объекта, которое сформировалось
человека ранее или на основе личных впечатлений (представление памяти), или
на основе словесных описаний (представление воображения).
Узнавая объект, мы всегда относим его к определенной категории
объектов. Заметив в небе движущуюся точку, человек отмечает про себя: «Это
— птица или самолет»; тем самым он относит восприятие к одной из двух
категорий предметов (птицы — летающие машины). Узнавание бывает разным по,
степени точности и полноты. Наименьшая степень узнавания проявляется в
«чувстве знакомости», когда человек не может точно узнать признака объекта,
но уверен, что он ему знаком. Наибольшая степень узнавания, или полное
узнавание, не вызывает у воспринимающего субъекта никаких сомнений в знании
объекта восприятия; при полном узнавании человек безошибочно относит
объект, к определенной категории, может точно назвать время, место и другие
признаки знакомства с ним.
Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется
после него, вне его. Воспроизведение образа объекта труднее чем узнавание.
Так, человеку легче узнать текст книги при повторном его чтении (при
повторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить содержание текста при
закрытой книге. Физиологической основой воспроизведения является
возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов
и явлений.
Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания,
это — активный волевой процесс. Припоминания что-либо, мы как бы перебираем
в памяти факты, связанные с предметом воспроизведения, но это действие
носит иной характер, чем перебор информации, зафиксированной в запоминающем
устройстве кибернетической машины. Припоминание у человека происходит по
законам ассоциации, сокращенно, в то время как машина вынуждена перебирать
всю информацию до тех пор, пока не «наткнется» на нужный факт.
Припоминанию материала помогают вопросы. Вопросы вызывают промежуточные
ассоциации, подводящие людей все ближе к цели. Однако вопросы могут и
мешать припоминанию, если они заданы неумело и порождают побочные
ассоциации. Припоминание требует сосредоточенности внимания, оно
совершается иногда с большим трудом. Воспроизведение может быть
произвольным и непроизвольным. Припоминание — это произвольное
преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель вспомнить и для
этого применяет усилия мысли и воли. Непроизвольное воспроизведение
происходит как бы само собой. Основой его являются ассоциации по смежности
во времена или в пространстве, в некоторых случаях также ассоциации по
сходству и контрасту.
Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное.
Непосредственное воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций
(так воспроизводится, например, заученная таблица умножения). При
опосредованном воспроизведении человек опирается на промежуточные
ассоциации — слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект
воспроизведения.
Воспроизведение учебного материала может осуществляться после его
полного заучивания ив его процессе, (в виде пересказывания) с целью
самоконтроля. Опыт говорит о том, что заучивание, сопровождаемое
многократным воспроизведением, эффективнее, чем многократное чтение
учебного материала без самоконтроля.
o Забывание
Как уже отмечалось, нельзя говорить о памяти, не касаясь при этом
забывания и его причин. Забывание может быть связано с различными
факторами. К ним относится, например, возраст, в котором запоминается то
или иное событие, неиспользование усвоенного материала или, наконец,
характер этого материала. Важную роль играет также интерференция, когда
сохранению в памяти какой-то информации мешают предшествующие или
последующие события. Забывание может быть связано и с некоторыми
бессознательными мотивациями. Наконец, целые «блоки памяти» стираются порой
в результате дегенеративных процессов в нервной системе или мозговых травм,
приводящих к утрате функции некоторых тканей.
Забывание выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном
узнавании и воспроизведении. Физиологической основой забывания являются
некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации (оживлению)
временных нервных связей. Чаще всего это угасательное торможение, которое
развивается при отсутствии подкрепления.
От полного воспроизведения до полного забывания имеются промежуточные
стадии узнавания. Некоторые исследователи называют их «уровнями памяти».
Таких уровней 3:
1) память воспроизводящая,
2) память опознающая,
3) память облегчающая.
Например, человек заучил стихотворение. Если через некоторое время он
может воспроизвести его безошибочно, — это первый уровень памяти, самый
высокий, если он не может припомнит заученное, но легко опознает (узнает)
стихотворение в книге или на слух, — это второй уровень памяти; если же
учащийся не в состоянии самостоятельно ни вспомнить, ни узнать
стихотворения, но при повторном заучивании ему потребуется меньше времени
для полного воспроизведения, чем в первый раз, — то третий уровень.
Забывание проявляется в схематизации материала, отбрасывании отдельных
частей его, иногда существенных, сведения новых представлений к привычным
старым представлениям. Для борьбы с забыванием надо знать закономерности
его протекания. Эти закономерности следующие.
Забывание протекает во времени неравномерно. Наибольшая потеря
материала происходит сразу же после его восприятия, а в дальнейшем
забывание идет медленнее. Так, опыты Эббингауза показали, что через час
после заучивания 13 бессмысленных слогов забывание достигает 56%, в
дальнейшем оно идет медленнее забывание осмысленного материала подчинено
той же закономерности.
Исследователь М. Джонс (США) провел такой опыт: до чтения лекции по
психологии он предупредил студентов, что после ее прочтения они получат
листочки с вопросами по ее содержанию, на которые, надо дать письменные
ответы. Лекция читалась со скоростью 75 слов в минуту, четко, доступно.
Письменный опрос был проведен 5 раз через разные интервалы времени (в
дальнейшем студентов об опросе не предупреждали). Результаты получились
следующие. Студенты правильно воспроизвели основные мысли лекции: сразу
после лекции — 65%; спустя 3—4 дня после лекции — 45,3%; спустя 1 неделю —
34,6%; спустя 2 недели — 30,6%; спустя 8 недель — 24,1%. У выдающегося
лектора, приглашенного для сравнения данных, получaлось почти то же самое:
студенты сразу же после лекции воспроизводили 71% основных его мыслей, а
далее шло сначала быстрее, а затем медленнее забывание. Из опыта следует
вывод, что если студенты не будут работать над закреплением учебного
материала в памяти, через 2 месяца от него останется лишь 25%, и наибольшая
потеря (55%) произойдет в первые 3—4 дня после восприятия. Эти данные
верны, однако, в том случае, когда материал после восприятия не
подвергается умственной обработке, т.е. когда он воспринимается пассивно.
Весьма важно своевременно организовать повторение воспринятого, не
откладывая надолго эту работу. Эта закономерность хорошо подтверждается
данными М.Н. Шардакова. Без повторения в первый день сохранилось в памяти
74%; через 3--4 дня — 66%; через 1 месяц —58%; через 6 месяцев — 3%. При
повторении в первый день удержалось в памяти 88%; через 3—4 дня — 84%;
через 1 месяц — 70%; через 61месяцев — 60%.
Наибольший процент забывания и здесь приходится на первый день и
уменьшается по мере увеличения промежутка, отделяющего воспроизведение от
восприятия. При своевременной организации построения материал удерживается
в памяти значительно лучше.
Забытое сразу же после восприятия может восстанавливаться через
некоторое время. Это явление носит название реминисценции (смутное
воспоминание). Так, ученик сразу же после уроков не может полностью
передать содержание воспринятого материла, но через 1—2 дня даже без
дополнительного чтения правильно воспроизводит урок. Сущность реминисценции
заключается в том, что последующее воспроизведение пополняется фактами и
понятиями, которые отсутствовали при первом воспроизведении материала. Она
часто наблюдается при воспроизведении словесного материала большого объема,
что является результатом утомления нервных клеток. Реминисценция
обнаруживается чаще у дошкольников и младших школьников. То данным Д.И.
Красильщиковой, у дошкольников случаи реминисценции занимают- 74%, у
младших школьников— 45,5%, у школьников 5- 7 классов — 35,5%. Дети не
всегда сразу как следует осмысливают материал при его восприятии и потому
передают его неполно. Им требуется какой-то промежуток времени для его
осмысления, в результате чего воспроизведение становится более полным. Если
же материал осмыслен сразу, то реминисценции не вступает. Этим объясняется
тот факт, что чем старше школьники, тем реже наблюдается это явление в их
память. В явлении реминисценции обнаруживается единство процессов
запоминания, забывания и воспроизведения. Они представляют собой разные
стороны одних и тех же нейродинамических ппроцессов.
Забывание протекают быстрее, если материал недостаточно понят
человеком. Забывание происходит быстрее, если материал неинтересен
человеку, не связан непосредственно его практическими потребностями. Этим
объясняется т факт, что взрослые люди лучше помнят то, что относится к их
профессии, что связано с их жизненными интересам. Люди хорошо помнят
материал, который их увлекает и быстро забывают то, что их не интересует.
Воспитание у детей познавательных интересов — одно из условий прочности
знаний учащихся. Скорость забывания находится в прямой зависимости от
объема материала и степени трудности его усвоения.
Одной из Причин забывания является отрицательное влияние деятельности,
следующее за заучиванием. Это явление называют ретроактивным (назад
действующим) торможением. Группе школьников давали для заучивания ряд имен
прилагательных, а затем сразу же без перерыва — второй ряд слов. После
заучивания второго ряда слов проверяли, сколько прилагательных дети
запомнили. В другой группе школьников делали 5-минутный перерыв между
заучиванием первого и второго рядов слов. Оказалось, что школьники, учившие
ряды слов без перерыва, воспроизвели на 25% меньше имен прилагательных, чем
дети, имевшие небольшой перерыв. Во втором опыте после заучивания имен
прилагательных детям давали заучивать ряд чисел. В этом случае
воспроизведение ряда слов упало лишь на 8%. В третьем опыте после
заучивания слов шла трудная умственная работа — решение сложных
арифметических задач. Воспроизведение слов снизилось до 16%.
Таким образом, ретроактивное торможение выражено заметнее, если
деятельность следует без перерыва, если последующая деятельность сходна с
предыдущей и если последующая деятельность труднее деятельности заучивания.
Физиологической основой ретроактивного торможения в последнем случае
является отрицательная индукция: трудная деятельность затормозила более
легкую. Указанную закономерность необходимо иметь в виду при организации
учебной работы. Важно соблюдать перерывы в занятиях, чередовать учебные
предметы так, чтобы между ними были значительные отличия; предметы, трудные
для усвоения, ставит раньше, чем легкие. Следует разнообразить виды работ и
на одном уроке.
Причиной забывания могут быть различные болезни нервной системы, а
также ушибы, травмы. Забывание наступает быстрее при утомлении. Причиной
забывания может быть также действие посторонних раздражителей, мешающих
сосредоточиться на нужном материале. В борьбе с забыванием важную роль
играют рациональные способы заучивания, о которых шла речь выше. Нарушение
научно обоснованных рекомендаций запоминания неизбежно приводит к
значительной трате времени, gui и приводит к малым результатам.
Факторы, влияющие на забывание
Возраст. Пожилые люди, по-видимому, склонны забывать о недавних
событиях или о том, что им предстоит сделать. Это обусловлено главным
образом тем, что им трудно организовать информацию, которую им надо будет
вспомнить. Особенно явным это становится тогда, когда они впервые
сталкиваются с какими-то новыми навыками, новыми обстоятельствами или
непривычными действиями. Поэтому им требуется время на то, чтобы освоить
новое, и очень важно, чтобы это время им предоставлялось. Большую помощь им
могут оказать памятки или мнемотехнические приемы, позволяющие рационально
организовать жизнь.
Забывание происходит также и в ранние годы. Действительно, лишь
немногие из нас могут вспомнить события, происшедшие в возрасте до трех
лет. По-видимому, это не связано просто с давностью подобных событий. Двух-
или трехлетнему ребенку воспоминания не свойственны. qh не помнит свои сны
и не придает практически никакого значения таким словам, как «вчера» или
«завтра». Это может быть обусловлено, в частности, тем, что в этом возрасте
словарный запас ребенка весьма ограничен, а опыт невелик; однако главная
причина-то, что ребенок стене выделяет себя как личность и у него нет
достаточно четко очерченного «Я», которое позволило бы ему воспринимать
собственные действия по отношению к другим людям.
В то же время такая точка зрения может быть и спорной: по-видимому, при
особых состояниях сознания (под действием определенных препаратов или под
гипнозом) человек может вспомнить и о таких ранних событиях, о которых он в
обычном состоянии никогда не вспоминает.
Как бы то ни было, исследования показали, что в возрасте от 5 до 11 лет
кратковременная память существенно улучшается. Зачем она сохраняется на
стабильном уровне до 30 лет, а позднее - от 30 до 70 лет - может либо
улучшаться, либо медленно ухудшаться.
o Неиспользование информации и ее характер.
Кажется естественным связывать забывание с тем, что та или иная
информация пли усвоенные действия не повторяются. Это, бесспорно,
справедливо в отношении многих знаний, приобретенных в школе, если в
дальнейшем понимание их важности (истинной или относительной) было утрачено
студентом, которого традиционные педагогические методы заставляют стать
пассивным. В соответствии с известным изречением, согласно которому
культура-это «то, что остается, когда уже все забыто», лучшим залогом
сохранения в памяти и развития определенных знаний служит не просто «голое»
повторение, а интерес или даже увлеченность предметом.
Нельзя, однако, забывать, что этой закономерности, видимо, не
подчиняются двигательные навыки. Мы можем вполне успешно сесть на велосипед
или за фортепиано после 20- или 30-летнего перерыва. Это же касается и
большинства тех знаний, которые мы получили в раннем действий, т.е. в тот
период, когда мозг наиболее пластичен, так, например, чем раньше ребенок
усвоил иностранный язык тем труднее его будет забыть. Список таких примеров
можно продолжить, включив сюда, скажем, игру на музыкальном инструменте,
шахматы и т. п.
Однако фактором забывания еще более важным, чем неиспользование, может
быть интерференция со стороны других, приобретенных раньше или позднее,
знаний или навыков; в этих случаях может иметь место отрицательный перенос.
o Интерференция.
Этим феноменом может быть обусловлен, и частности, отрицательный перенос
при научении. Интерференция может быть связана с событиями, происшедшими до
запоминания того или иного материала. В этом случае говорят о проактивнои
интерференции. Например, если перед тем как студент начинает готовиться к
экзаменам, он получил дурные вести, то усвоение знаний, естественно, будет
страдать. Интерференция возможна и тогда, когда сразу после одного
материала мы беремся за другой, сходный с первым. Например, после обучения
итальянскому языку возникают сложности при усвоении испанского.
Однако еще большую роль в забывании играет ретроактивная интерференция.
Били, например, непосредственно после усвоения какого-либо навыка мы
приступаем к новой деятельности, этот навык
|
