Развитие эмоций младших школьников - Педагогика - Скачать бесплатно
Содержание
I. Введение
Проблема эмоциональных механизмов на разных этапах психологических
исследований.
II. Основная часть
Эмоциональные механизмы и трудности психологического развития ребенка
младшего подросткового возраста.
1. Нервно-психические и эмоциональные особенности развития младших
подростков.
2. Трудности и отклонения в эмоциональном развитии младшего
подросткового возраста.
3. Роль эмоций в процессе межличностных отношений м/у младшим
подростком, взрослым и сверстником; и пути преодоления трудностей
подросткового возраста.
III. Практическая часть
IV. Заключение
V. Список литературы
I. Введение
Эмоции это неизведанный объект, который нельзя отнести к чувствам так
как это сиюминутное явление. На сегодняшний день в психологии в сфере
эмоций начинаются глобальные исследования так как это задатки чувств. И
речь идет о том, как человек эмоционально реагирует на предложенные жизнью
обстоятельства. Мы привыкли говорить о том., что мы радуемся, боимся,
сердимся – все эти действия выражают состояние нашей души. Раньше
эмоциональные состояния приравнивались к чувствам, но как говорят последние
исследования в этой теме – эмоции это предшествующее состояние. В начале мы
эмоционально реагируем, а потом у нас возникает какое-то чувство. Поэтому
мне и захотелось заняться этой проблемой, и каким- то образом объяснить
состояние человеческих эмоций. Для своей работы я взяла младший
подростковый возраст- это переходный период от состояния детскости к
юношескому и взрослому возрасту. И в этом возрасте очень ярко обнажены все
эмоциональные состояния.
Значения проблемы эмоций едва ли нуждается в обосновании. Какие
условия и детерминанты не определяли бы жизнь человека, внутренне,
психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им
удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений. Преломиться, и
закрепится в ней. Констатируя в человеке пристрастность, без которой
немыслим не один шаг. Эмоции со всей очевидностью обнаруживают свое влияние
на производстве и в семье, в познании и искусстве, в педагогике и клинике,
в творчестве и в душевных кризисах человека. Такая универсальная значимость
эмоций должна являться надежным залогом, как повышенного интереса к ним,
так и сравнительно высокой степени их изученности. Внимание исследователей
стало постепенно ограничиваться сравнительно узким кругом проблем, таких
как: выражение эмоций, влияние отдельных эмоциональных состояний на
деятельность. Сегодня же эта проблема как никогда более актуальна.
Постепенно я пришла к выводу, что мне стоит углубиться в эту проблему, так
как некоторое эмоциональное поведение младших подростков меня
заинтересовало. И я поставила перед собой задачу изучить более углубленно
эмоции, причину их зарождения, протекания и результат. Эмоции связаны с
процессами познания, мотивации и поступков. Способность эмоций участвовать
во всех видах деятельности и вообще во всех состояниях человека, поставили
передо мной цель изучить эти состояния, определить к ним свое отношение и
использовать это в работе с детьми. Моим предметом исследования стали
младшие подростки. К которым у меня двойственное эмоциональное отношение. С
одной стороны, это непосредственные, веселые, жизнерадостные дети. С другой
стороны к ним уже нельзя относится как к просто детям. Они перешли на новую
ступень развития- взросления, когда это уже не ребенок, но и не взрослый
человек. К ним нужно относиться очень бережно. Знать уровень их притязаний
и жизненных интересов. На сегодняшний день проблемы «эмоциональных
отношений», межличностных отношений являются первыми, которые, я
использовала в своих наблюдениях.
В результате работы я открыла для себя много нового, интересного и на
многое стала смотреть совершенно по-другому. Вот почему я взяла для
исследования эту проблему- проблему эмоциональных состояний и отношений
между младшими подростками.
Продолжительное время, начиная с момента своего возникновения, учения
об эмоциях прочно включало в себя побуждающие эмоциональные явления
(желания, влечения и т.п.). В античной философии все три подкласса
эмоциональных явлений (удовольствие, страдание, желание) связывались самым
тесным образом. Миасы рассматривали желание как удовольствие,
предвосхищаемое в будущем, в учениях Аристотеля и эпикурейцев
подчеркивается другой момент этой же зависимости- обусловленность состояний
удовольствия - страдания успешностью удовлетворения желания. Тенденция
связывать элементарные переживания удовольствия - неудовольствия,
специфические эмоции типа страха, гнева или любви и собственно желания в
стройное функциональное единство преобладает в средневековой и
картезианской философии.
В учении Гоббса удовольствие, любовь и желание- это три аспекта
одного и того же явления. Декарт включает желание в число исходных
страстей, сочетающихся в более сложные, у Спинозы оно- один из трех
“первоначальных или главных” аффектов. Жизненная реальность учения Спинозы
обусловлена в в значительной мере тем динамическим единством, которое в нем
составляют оценивающие (удовольствие, неудовольствие) и побуждающие
(желание, стремление) эмоциональные переживания.
В дальнейшем учение об эмоциях разделилось на два течения. Второе,
продолжающееся до наших дней, привело к тому, что такие термины, как
“желание”, “стремление”, перестали употребляться не только в учении об
эмоциях, но практически и в психологии вообще.
Первое течение связано с распространением в психологии той
расширенной трактовки воли, в которой этим понятием стало обозначатся
всякое психологическое явление, характеризующееся признаком активности.
Характерное для данной тенденции расчленение множества эмоциональных
явлений по принципу активности - пассивности, обусловленное выделением в
психическом двух противопоставляемых полюсов: познания и воли- встречается
уже у Малбранта и Лейбница. Затруднения, которые возникают в связи с
размещение в данной схеме пассивно-оценочных эмоциональных переживаний
(Вольф удовольствие - страдание относит частично к познанию, частично к
воле), были разрешены обособлением их в третью фундаментальную группу
психических явлений, впервые встречающимся у Петенса и Канта. Трихотомное
деление психического на познание (интеллект), чувство (аффект) и волю стала
той схемой, на основе которой в XIX в. происходило формирование психологии
как самостоятельной науки.
Проблема эмоций в современной психологии обсуждается в том объеме,
который был установлен в период первого из упоминавшихся течений, т.е.
желания, стремления, и т.п., отнесенные в этот период к классу волевых
явлений, не были возвращены в нее после того как факторы, побуждающие
деятельность, стали рассматриваться в расширенном плане в рамках проблемы
мотивации. Непременная предметная отнесенность субъективных побуждающих
переживаний создала возможность их вытеснения “объективными” мотивационными
терминами, такими, как мотив, валентность и т.п. Показательно, что этот шаг
произошел не сразу, и некоторое время старая и новая терминология
сосуществовала, взаимодополняя друг друга. “Если человек хочет, то хочет
непременно чего нибудь ...... Это значит вот что. Акт воли, который сам
прежде всего есть только предмет самоосознания, возникает по поводу чего-
либо, что принадлежит к сознанию других вещей, т.е. что составляет объект
познавательной способности, каковой объект в этом отношении называется
мотивом”[15; c 50].
Такие “традиционные” эмоциональные явления, как любовь, ненависть,
гнев содержат в себе моменты как оценки, так побуждения, о чем
свидетельствует их неустойчивое положение в трихотомных схемах
психического, относивших их как к чувствам, так и к воли. Все это позволяет
заключить, что объем современной психологии эмоций является искусственно
суженным.
В области психологии эмоций за последние 20 лет получено столько
новых фактов и осуществлено столько новых теоретических разработок, что с
полным правом можно говорить о перевороте в этой сфере.
Рассмотрим основные функции и характеристики эмоций в современном их
понимании. Прежде всего следует отметить когнитовно-оценочную функцию
эмоций. “Независимо от того, как в истории психологической мысли
трактовались эмоциональные явления за ними всегда признавалась способность
оценивать, хотя существовали различные точки зрения о том, что именно
(вещи, действия, внутренние отношения, их полезность, достоинства или
гармония) и как именно (сознательно-бессознательно, абсолютно-относительно)
оценивают эмоции. В советской литературе способность эмоций оценивать
отражаемые явления подчеркивается П.К Анохиным (1964 г.), П.В. Симоновым
(1966 г.), С.Х Рапопортом (1968 г.), А.Н. Леонтьевым (1971 г.) и
рядом других авторов” [9; с97].
Связь эмоций с подсознанием особо отмечается в современных
когнитивных теориях эмоций.
Эмоциями мы называем реакцию человека на какой-либо внешний
раздражитель окружающей его Среды. Если человек воспринимает предметы и
явления окружающего мира, он всегда как-то относится к ним, реагирует на
них. Какие-то события вызывают радость, гнев, страх, неудовольствие и т. д.
У каждого человека эта реакция выражается в различных внешних проявлениях.
Человек или бледнеет (испуг), краснеет испытывая стыд, смущение, у него
может участится дыхание, сердцебиение. Что сопровождается разнообразными
изменениями в деятельности внутренних органов, нервных процессов
гормональных механизмов. Эмоции не могут возникать сами по себе. Источником
эмоций выступает объективная действительность, окружающая Среда и
потребности человека. ТО, что связано с удовлетворением потребностей
человека: органических, физических, коммуникативных- вызывает у человека
положительные эмоции (радость, смех и т.д.). И то, что связанно с
обретенными действиями вызывает отрицательные эмоции (гнев, грусть, слезы и
т.д.).
“Механизмы воздействия эмоций на физические реакции детально
рассматривал Э. Рассел в более широком контексте воздействия “духа” на
“тело”. Новое и чрезвычайно глубокое понимание, которое делает возможной
современную науку о взаимодействии между духом и телом, заключается в
следующем: молекулы- посредники являются конечным общим звеном
психологического взаимодействия между психикой, эмоциями, поведением и
проявлениями генов в здоровье и болезни” [4; с.73].
В течении последних лет значительно стало открытие Дж. Леду
относительно роли миндалевидного ядра в эмоциональных процессах. Считалось,
что сенсорные сигналы направляются в таламус откуда в кору головного мозга,
где идет их смысловая обработка, и уже из коры больших полушарий сигналы
направляются в лимбический мозг, откуда подается “команда” на то или иное
реагирование. Дж. Леду обнаружил, что есть и другой соединяющийся
непосредственно таламус с миндалевидным ядром. Поэтому, получая
непосредственный сигнал от органов чувств, миндалевидное ядро начинает
реагировать еще до того как сигналы обработаны корой. Поэтому иногда
человек не понимает почему он так делает, так реагирует. Эмоциональная
реакция опережает когнитивную. Мы бессознательно предъявляем нашему
сознанию и только потом ее осмысливаем. Наши эмоции имеют свой собственный
разум, который может функционировать независимо от нашего рационального
разума. Созревание мозговых структур в ходе антогенеза различно. К моменту
рождения миндалевидное ядро почти полностью сформировалась, тогда как кора
больших полушарий не достаточно еще сформирована и в соответствии с этим
ответственный механизм так же еше не сформирован, т.е. не сформированы
механизмы мыслительных процессов. Джорж Леду объясняет этим историю ранних
взаимодействий ребенка со взрослым как ряд глубоко запечатленных
(эмоциональных уроках). Он считает, что эти эмоциональные уроки на
понимаются взрослыми, т.к. они запечатлеваются у ребенка как
бессознательные отпечатки эмоциональной жизни потому, что эти самые ранние
эмоциональные воспоминания фиксируются еще до того, как ребенок овладел
речью. И далее они в поздней жизни человека не могут быть осмысленно
выражены. Человек может испытывать сильные чувства не имея слов для их
описания и воспоминания об их происхождении. Все это свидетельствует о том,
что эмоциональная реакция часто предшествует рациональной, указывая на
значение данного события для человека.
Не смотря на то, что эмоции могут иметь “свой собственный разум”, в
большинстве своем они все же контролируются нашим мозгом. Прежде всего они
имеют адаптивную функцию, и если мотивирующая роль эмоций по прежнему не
подвергается сомнению (и более того, подтверждена новыми данными), то
представления о дезорганизующей и дезадапивной функции эмоций сменилось
представлениями об эмоциях как об одном из основных адаптивных механизмов.
Так, К. Изард утверждает: “фундаментальный принцип человеческого поведения
заключается в том, что эмоции энергетизируют и организуют восприятие,
мышление и действие”; [9; 105] все эмоции - говорит он, обладают
адаптивными функциями, развивающимися в ходе эволюции.
Рассмотрим основные функции и характеристики эмоций в современном их
понимании. Прежде всего следует отметить когнитивно-оценочную функцию
эмоций. Как указывает В.К. Вилгонас, “независимо от того, как в истории
психологической мысли трактовались эмоциональные явления ... за ними всегда
признавалась способность оценивать, хотя существовали различные точки
зрения о том, что именно оценивать (вещи, действия, внутреннее отношение;
их полезность, достоинство или гармонию) и как именно оценивать
(сознательно-бессознательно, абсолютно-относительно) ... Такое же положение
сохраняется и в психологических теориях эмоций XX в. В литературе
советского периода способность эмоций оценивать отражаемые явления
подчеркивается П.К. Анохиным (1964 г.), П.В. Смирновым (1966 г.), С.Х.
Рапопортом (1968 г.), А.Н. Леонтьевым (1971 г.) и рядом других авторов”.[3;
с35] Все эти авторы говорят о том, что эмоции прежде имеют адаптивную
функцию. Они выполняют функции оценки и побуждения. В эмоциях представлено
целостное отношение человека к миру. Они тесно связаны с самоосознанием,
личностной идентичностью и представляют собой мотивационную систему
человека. Эмоциональные реакции и эмоциональное состояние человека является
основной формой осознания его собственной индивидуальности. Эмоциональная
реакция является безошибочным индикатором истинного отношения человека к
происходящему.
Внутренняя жизнь человека- это прежде всего эмоциональная жизнь, т.к.
не смотря на общественные факторы, эмоциональные реакции остаются сугубо
индивидуальными. В процессе взаимодействия социальной Среды и человека,
индивидуальность его поддерживается благодоря его личностным эмоциям. Но
изредка бывает и так, что эмоции скрыты и от самого человека (ребенка).
Иногда происходит разрыв контакта с собственной индивидуальностью и
невозможность ее осознания и выражения. Вся система оценок построена на
том, что и сколько ребенок знает и правильно ли он себя ведет.
Если ребенок раскрепощен проявляет свои эмоции, чувства, то это
рассматривается как проявления невоспитанности или недостаточного
интеллектуального развития.
На самом деле осознание собственной индивидуальности и является
осознанием собственных эмоций и реакции на происходящее. Поэтому,
индивидуальность каждого, прежде всего зависит от эмоционального аспекта
каждого человека, ребенка. Осознание собственных эмоциональных состояний
приходит к ребенку спонтанно, как и все другие аспекты человеческого
развития. Оно развивается во взаимодействии со взрослыми, социальной
средой, сверстниками. Причем эти факторы могут как способствовать так и
препятствовать этому развитию.
Эмоциональное отношение к окружающей действительности исходит от
индивидуальности каждого человека, ребенка.
Это отношение может быть положительным, отрицательным, безразличным.
Причем последние обычно не связано с какими-либо эмоциями. Если какие-то
предметы, явления, факты соответствуют нашим потребностям, или вызывают у
нас положительное отношение, положительные эмоции, если нет, то они
вызывают отрицательное отношение человека, ребенка и соответственные
переживания. Положительные эмоции выражают положительное отношение к
чему-либо, выражаются в таких эмоциях, как удовольствие, радость, счастье,
веселье, ликование, любовь. Отрицательные эмоции выражаются в эмоциях
неудовольствия, страдания, печали, горя, отвращения, страха, ненависти,
гнева. Причем иногда личная, общественная, социальная оценки эмоций как
положительных так и отрицательных не всегда совпадают. Такие эмоции как
угрызение совести, чувство стыда, личностью переживаются как неприятные,
мучительные состояния, а с точки зрения общества они полезны т.к. приносят
положительный результат, значит они нужны и они нужны и они содействуют
моральному облику личности.
Любое явление , в том числе и значимое с точки зрения актуальных
потребностей отражается не изолированно, а в ситуации в целом, в образе
которой оно связано с другими явлениями. Поэтому нас возмущает не только
безнравственный поступок человека, но и сам человек и те люди которые его
так воспитали, законы, его окружение, которое не остановило этот поступок и
т.д. Поэтому эмоция вызванная некоторым событием как бы взрывает и
окрашивает ряд других, связанных с этим событием явлений. Такой взрыв
составляет ряд отдельных эмоциональных переключений.
Одно из отличий особенности развития эмоционального процесса касается
воображаемых событий, т.е. человек не реально видит событие, а представляет
его себе, что тоже вызывает эмоции но не такие сильные, как при
непосредственном наблюдении событие. Поэтому воспринимаемые события более
эмоциогенны из-за своей реальности. Данные об отражении меры реальности
представляемого содержания свидетельствуют о том, что человеку присуща
специфическая объективность. Поэтому зависимость силы возникновений эмоций
т.е. эмоционального взрыва зависит от меры реального и воображаемого
содержания события.
Человек способен хохотать, кричать от радости или рыдать по
пустяковой причине, просто выражая свое сиюминутное состояние или
заразившись настроением окружающих людей. Ф. Крюгер подчеркнул различие
между силой эмоций и такой важной их характеристикой, как глубина,
соответствующая ядерным образованиям душевной структуры.
Он пишет, что “глубина эмоционального переживания существенно
отличается от простой интенсивности и ситуативной силы душевного движения”.
Эмоции взрывного характера обнаруживают тенденцию быть
поверхностными, тогда когда глубинные эмоции обнаруживают тенденцию быть
менее интенсивными.
Более обобщенно говоря, глубина эмоций и мера их проникновения в
собственно личностные эмоциональные структуры, являются даже более важной
детерминантой их закрепления в опыте, чем их сила. Скажем оскорбление
сказанное в сдержанной форме доставляет больше переживаний другой личности
чем высказанное в более резкой крикливой форме.
Получается, что фиксация эмоционального содержания на более низком
уровне психики, является условием его забывания на более высоком уровне,
поэтому запоминание эмоций происходит тогда, когда эмоции проявляются
интенсивнее и затрагивают глубинные процессы психики человека. Особенно это
проявляется в юношеском возрасте, когда наступает переходный период от
детскости к взрослому состоянию, когда ребенок начинает проявлять себя
более эгоцентрично. Здесь просматривается в современных исследованиях такое
понятие как Я- концепция, т.е. это совокупность всех представлений индивида
о себе сопряженное с их оценкой.
Представители различных теоретических направлений рассматривают
юность как период стресса и психологических проблем, обусловленных среди
прочего психосексуальным развитием, эмоциональной неуравновешенностью,
ролевыми конфликтами, статусной неопределенностью и неустойчивостью
социальных ценностей подростка. В целом юность трактуется как переходный
период от детства к взрослости. Эриксон считает, что главной задачей
индивидуального развития в период юности является самоопределение и
формирование идентичности.
Изменение, происходящее в образе тела, в отношениях с родителями и со
сверстниками, в сфере когнитивных возможностей и отношений к обществу в
целом, соединяются в едином процессе переосмысления молодым человеком
самого себя. Это находит выражение в развитии и трансформации Я - концепции
в период юности. Все эти перемены, которые происходят за относительно
короткое время, влекут за собой целый ряд сложных проблем как для самого
подростка, так и для тех, кто его окружает.
Важным фактором развития Я - концепции в юности является изменение
образа тела, связанное с пубертатными процессами. Ощущение подростком
собственной ценности во многом зависит от того, на сколько соответствующим
форме представляется ему трансформация его тела.
Задержки и отклонения в физическом развитии могут иметь пагубные
последствия для формирования Я - концепции подростка.
Исследования, в которых общепринятые представления о юности как о
периоде смятения и стресса подвергается эмпирической проверке,
демонстрируют неожиданную стабильность собственно юношеского самоосознания.
Лишь в раннем подростковом возрасте выявляются признаки психологического
кризиса. Это противоречит концепции Эриксона, согласно которой, кризис
локализуется в период юности. Интеллектуальное развитие, происходящее в
юности, помогает молодому человеку лучше понять себя и окружающий мир,
приводит к интеграции его опыта и созданию более адекватного по сравнению с
детским возрастом образа Я. Оно так же позволяет более трезво подойти к
проблеме разрыва между идеальным и реальным Я.
II. Основная часть:
Эмоциональные механизмы и трудности психологического развития ребенка
младшего подросткового возраста.
1. Нервно-психические и эмоциональные особенности развития младших
подростков.
Младший подростковый возраст мы рассматриваем в пределах физического
возраста детей от 10 до 12 лет, что составляет возраст учащихся 4-6-х
классов общеобразовательной школы. Подростковый возраст называют переходным
возрастом, т.к. в этот период происходит как бы взросление ребенка т.е.
переход его от детского состояния к более взрослому к отрочеству т.е. к
некоторым более зрелым степеням развития. В этом отношении младший
подростковый возраст можно считать полу-возрастным, т.е. детство уже
ушло, но физическая, психическая и эмоциональная зрелость еще не
наступила. Этот период отражается на всех сторонах развития подростка.
“Это в 1-ю очередь его анатомо-физиологические, эмоциональные и
интеллектуальные стороны развития. В младшем подростковом возрасте
существенно изменяются условия жизни, обучения, деятельности школьника-
подростка. Что в конечном итоге приводит к перестройке эмоциональной
сферы, к взаимоотношению со взрослыми, сверстниками с окружающим
миром...”. [1. стр. 52] Этот переходный возраст характеризуется также
тем, что с 4-го класса начинается систематическое изучение основ наук,
что требует более высокого уровня эмоционального и интеллектуального
развития. У школьников существенно меняется его положение в
коллективе, общественные позиции, к нему предъявляются более серьезные
требования со стороны семьи, школы, коллектива и со стороны взрослых. В
этом возрасте происходит анатомо-физиологическая перестройка организма,
которая имеет свои физиологические особенности. Кроме того в
эмоциональной сфере и психологических особенностях имеются своеобразные,
присущие только данному возрасту, черты. Со стороны физического развития
происходит неравномерный но бурный рост тела, совершенствуется
мускульный аппарат, идет интенсивное окостенение скелета, причем среди
девочек этот процесс происходит раньше чем среди мальчиков.
Непропорционально и неравномерно растут отдельные части тела:
вытягиваются руки, ноги; возникает впечатление угловатости (синдром
"гадкого утенка") в этот период в эмоциональной сфере также происходит
ломка привычных старых стереотипов и подросток начинает осознавать свою
угловатость, стесняется, пытается как то сгладить свою нескладность, что
вызывает эмоциональные переживания, неудовольство собой, неуверенность.
Иногда происходит акцентирование на определенных частях тела, лица. Ему
не нравится что-то в своей внешности и ему не переносима сама мысль о
том, что он может быть смешон в глазах других, что также может вызвать
эмоциональные срывы, не адекватное поведение. Младший подросток не может
переносить даже малейшей шутки в свой адрес. “В этот период наблюдается
возрастное несоответствие и в развитии сердечно- сосудистой системы.
Сердце значительно увеличивается в своем объеме, становится более
сильным, работает более мощно, а диаметр кровеносных сосудов отстает в
развитии, отсюда возникают некоторые сбои в кровообращении,
|
