зарапортовался.
Удивительное дело: прочитать эти три предложения и уяснить их смысл
совсем не сложно. А вот произнести каждое по три раза, не допустив при этом
ни одной ошибки, невероятно трудно. И вот здесь-то как раз и таится вся
прелесть скороговорок: они восполняют огромный разрыв между техникой тихого
чтения (она у многих ребят развита хорошо) и живой речью, да к тому же еще
такой, когда чистота каждого звука строжайшим образом контролируется
товарищами. Ведь скороговорки по своей природе являются инструментами
общего, а не индивидуального пользования. Скороговорки увлекают абсолютно
всех, даже если перед ребятами не ставится никакой целевой задачи. Конкурсы
же вызывают просто азарт.
Сколько скороговорок можно предложить ребятам в один день, чтобы были
они интересны и ненавязчивы? Две-три. Этого вполне достаточно, чтобы на
переменах стало меньше беготни, сутолоки и уныния.
Опорные сигналы (1989)
Начнем с самого простого: буква в слове – это опорный сигнал. Если бы
она существовала сама по себе, независимо от всех остальных, то тогда бы ее
следовало назвать просто сигналом. Но в том-то и дело, что, составляя
слово, мы опираемся на каждую уже написанную и на все вместе, помним о них.
Буква – опора. Буква – сигнал. Но разве только буквы! Опорные сигналы – это
и слоги, и слова, цифры и числа, формулы и правила, да разве все
перечислишь? Вот и получается, что в памяти каждого современного человека
хранятся миллионы опорных сигналов, помогающих ему восстанавливать при
необходимости усвоенную информацию. Известны и специальные мнемонические
приемы, своеобразные опорные сигналы, которые придуманы для того, чтобы
облегчить запоминание. “Каждый охотник желает знать, где сидит фазан”. Кто
не обращался к этой фразе, чтобы точно воспроизвести порядок цветов в
радуге? Информацию можно закодировать и более экономным способом, например
с помощью аббревиатур.
Неожиданность и экономность – принципы, на которых строятся и наши
опорные сигналы. Но есть еще и другие. Среди них – принцип ассоциации. В
многочисленных брошюрах с опорными сигналами по разным учебным предметам
можно встретить самые неожиданные слова и предложения. Что, к примеру,
скажут непосвященному читателю такие записи на страницах брошюр с опорными
сигналами по физике, как кварк, Древний Рим, усики, Аморфное состояние
неустойчиво – глицерин и т.п.? Но в том-то и дело, что каждый из этих
сигналов несет в себе обильную информацию и, самое главное, помогает
восстановить (высветить!) ее содержание. Запоминается же он на всю жизнь.
Отметка – не цель (1989)
Оценка – очень тонкий и взрывоопасный инструмент, требующий умного и
умелого обращения. В противном случае она теряет свой педагогический смысл,
превращаясь в средство угнетения личности.
Проверяя письменные работы по воспроизведению опорных сигналов, учитель
не исправляет ошибок. Он фиксирует их в своем сознании и кладет тетрадь в
одну из стопок – “5”, “4” или “3”. Через несколько минут оценки будут
объявлены, а свои ошибки каждый увидит сам (это предусмотрено), едва только
откроет альбом с опорными сигналами. Таким образом, оценка учителя
дополняется самооценкой.
Небезынтересно отметить, что все учителя-экспериментаторы сообщают о
случаях, когда после урока ученики подходили к ним и просили снизить оценку
за ошибки, которые они обнаружили сами и которых, как им думалось, не
заметил учитель.
О каждом таком случае всенепременно нужно рассказать классу и никогда
не снижать ранее поставленной оценки. Ученик не должен бояться ошибки, а
тем более скрывать ее от себя и учителя. Обнаружить ошибку может лишь
думающий и знающий – это надо всегда подчеркивать. Способов объяснить свое
решение можно найти сколько угодно. Вариантов много, но чувство, лежащее в
их основе, должно быть одно. Чувство милосердия.
Учет и оценивание знаний (1989)
Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на большой лист –
ведомость открытого учета знаний. Каждый ученик знает, что любая
нежелательная оценка может быть исправлена. Они лишь констатируют, какой
именно материал усвоен плохо или недостаточно. И этот сигнал тоже побуждает
к действию, ежедневно напоминая: ты еще не ликвидировал пробел. Все оценки,
кроме отличных, выставлены простым карандашом. И это значит, что, если
ученику не нравится тройка, он приходит и отвечает учителю тот (и никакой
другой!) раздел, за который она получена. И никаких разговоров о
самосознании, самодисциплине. И никаких претензий к учителю. Неподсуден
учитель и неподвластен ничьему давлению.
Исследуя психологическую линию отношений, характерную для новой
методики контроля и учета знаний, мы умышленно ничего не говорили о втором
документе, прямо связанном с ведомостью открытого учета знаний и снимающем
возможность конфликта между семьей и школой. Ведомость – внутришкольный
документ. Правда, он открыт и для родителей, но оперативной связи с семьей
он не обеспечивает. Эту функцию выполняет, заменяя дневник, экран
успеваемости.
Это сложенный вдвое лист плотной бумаги, по формату соответствующий
тетради. Внутри столбиком – перечень учебных предметов (как в табеле
успеваемости) и рядом с названием каждого – строчки клеточек для оценок. Их
выписывает из ведомости сам ученик. Теперь и учитель, и родители, и,
главное, сам ученик получают возможность видеть не только итог, но и сам
процесс учения как движение к конечному результату, ощутить все “камни
преткновения”, спады и срывы на этом пути, и, что особенно важно, их
преодоления.
Обобщим.
1. Учителю нет более необходимости выставлять оценки и ставить свою
подпись во избежание подделок.
2. Сообщать родителям о нерадивости и недисциплинированности ребят не
приходится.
3. Записывать параграфы домашних заданий не нужно – они отпечатаны в
брошюрах с опорными сигналами.
4. Номера упражнений для самостоятельной работы дома вынесены на
отдельные листы.
В методике учета и оценивания знаний присутствуют все психологические
аспекты, характерные для игровых ситуаций (побуждение к активному действию,
заинтересованность, стремление к результату и личная ответственность за
него). Если же к этому присовокупить перспективу нового успеха, активно
поддерживаемую родителями и учителями, то возникающее у ребят отношение к
учебной работе как к желанной, важной и посильной и стремительный рост
результатов их труда – естественная и неизбежная закономерность.
Научить учиться (1989)
Одна из сложнейших задач, над решением которой бьется не одно поколение
учителей, – развить ум ребенка, приохотить его к активному, напряженному
интеллектуальному труду, воспитать не пассивного потребителя готовых
знаний, а их добывателя, т.е. человека, способного и умеющего
самостоятельно учиться. Опыт экспериментального обучения подтверждает, что
эта задача вполне доступна школе.
Рождение мысли. На протяжении всех лет учебы в экспериментальных
классах ребятам при каждом удобном случае напоминали о том, что если в
первые 5–6 минут не возникало хотя бы ориентировочного плана решения
задачи, то ее просто нужно оставить и заняться другим делом. Но! По
прошествии небольшого промежутка времени необходимо снова внимательнейшим
образом вчитаться в условие неподдающейся задачи. Появится мысль – работай
над ней, развивай по всем направлениям. Нет мысли – оставь задачу. Снова
переключись на другую работу, а спустя час-полтора снова вернись к этой
задаче. Если появится конкретный путь решения, то его необходимо довести до
конца и получить ответ, подтверждающий правильность или ошибочность
догадки. В деле вычислений и всяких иных механических операций никто не
имеет права давать себе никаких поблажек. Это основа самодисциплины,
определяющей успех при решении не только математических, но и любых
жизненных задач.
Но как же быть, если задача все же не получается? Чаще всего это бывает
в тех случаях, когда в ее решение заложена новая, ранее никогда не
встречавшаяся идея. Прийти к ней самостоятельно – равносильно открытию, и
делать ставку на него по отношению к каждому ученику – несерьезно.
Искусство педагога – устранить во время уроков все объективно непреодолимые
препятствия на пути ребячьей мысли, направить поиск пусть даже по трудным,
но доступным дорогам развития логических связей, не дать угаснуть
познавательному интересу, порыву. Именно этой цели служат у нас уроки
открытых задач.
Листы группового контроля (1989)
Реализация принципа быстрого движения вперед может быть осуществлена
только при условии внедрения таких форм повторения, которые обеспечивают
надежность усвоения программного материала всеми, без каких-либо
исключений, учащимися. Достижению этой цели служит методика обучения по
листам группового контроля, которая может быть эффективно использована и в
традиционных условиях.
Можно сказать, что именно этот первый лист при правильной постановке
работы с ним может стать тем ядром конденсации, вокруг которого образуется
устойчивое поле основных знаний.
Работа по листу группового контроля начинается без промежутка, и в
таком темпе заложен свой смысл: потерям времени в течение года места не
будет. Сразу же раздаются брошюры, открывается первая страница, и учитель
начинает давать ответы на все вопросы. Без суеты, без спешки, обстоятельно
проговаривая все тонкости ответов, расставляя смысловые интонации на каждом
фрагменте правил. Каждое правило подкрепляется одним или несколькими
примерами.
Фронт атаки на двойку (1989)
1. Нетрудно понять, что ежедневный всеохватывающий контроль в форме
письменных работ и резкое увеличение количества устных ответов в разных
формах не могут не сказаться положительно на отношении ребят к учебе и на
их знаниях. Это мощные психологические факторы направленного действия. Уже
после 2–3 уроков приходит абсолютное понимание: лазеек нет, необходимо
работать ежедневно.
2. Самоконтроль. При работе по новой методике, готовясь к уроку, даже
самый слабый ученик может несколькими повторами укрепить свои знания и не
сделать при выполнении письменного задания ни единой ошибки. В результате в
ведомость будет выставлена отличная оценка, вне зависимости от прошлых
провалов. Таким образом, ученик начинает работать, ориентируясь на
самоконтроль.
3. Помощь родителей. Практика подтвердила: сплошь и рядом, получив
возможность активно помогать детям в учебе и контролировать ее, родители
часто оказывают решающее влияние на ранее отстававших или ленившихся ребят.
4. Право на лучшую оценку. Любую нежелательную для себя оценку ученик
получает право исправить. Не “закрыть” новой оценкой, полученной за ответ
по другому материалу, как это было раньше, а исправить в полном смысле
этого слова. Для этого достаточно подойти к учителю и сообщить ему о своей
готовности ответить именно по “проваленному” разделу.
5. Привычка к самостоятельному преодолению трудностей. В первые недели,
не до конца разобравшись в сущности происшедших перемен, некоторые ребята с
усилием заставляют себя ежедневно готовиться к урокам, но, работая с
опорными сигналами, они быстро вырабатывают привычку трудиться на совесть.
И результат не замедливает сказаться. В ведомостях учета знаний стоят
только отличные отметки. О двойках ребята просто забывают.
6. Жизнь сначала. В традиционных условиях происходит медленное, но
неуклонное накопление груза прошлых ошибок, которые увлекают ребят одного
за другим в пучину отчуждения, разочарования и полнейшей беспомощности.
Удерживаются на поверхности единицы. Новая система взаимоотношений, и это
понимает каждый, позволяет в любой момент начать жизнь сначала – с первой
отличной оценки за письменное воспроизведение листа с опорными сигналами.
7. Обилие оценок. Сколь редко опрашивают детей сегодня! Каждая оценка в
дневнике – маленькое семейное событие. Радостное или печальное. Оценка в
таких условиях становится идолом, и значительная часть учеников учатся во
имя оценки, развращая тем самым себя до конца дней своей жизни стремлением
к сиюминутному успеху. Обилие оценок в новой системе работы уводит оценку с
ведущих позиций, отнимая у нее право давления на личность. И в школу
приходит всеобщая нацеленность на знания, на общий трудовой успех, на
поиск. Мотивом учения становится познавательный интерес.
8. Развитие речи. В три раза по сравнению с традиционной методикой
увеличивается время устных ответов ребят на уроках, и не остается в классах
молчунов, косноязыких. О каких неудовлетворительных оценках может теперь
идти речь, если на всех уроках в течение одного рабочего дня право говорить
предоставляется 70 учащимся! Плотность устного опроса становится такой
высокой, что при подготовке к очередному уроку каждый ученик непременно
настраивает себя на устный ответ.
Но эти восемь направлений атаки на двойку не охватывают еще всей
картины подрыва основ неуспеваемости, парализовавшей сегодняшнюю школу.
О влиянии эксперимента на ребят (1986)
…Начинали мы эксперимент в 13-й школе, в 8-м классе, самом слабом. В
среднем 2,78 балла на начало эксперимента. Нужно было любой ценой сохранить
тех ребят, что нам дали. Но согласились не все. И пошел я по домам. Прихожу
к Валерке Козловскому. Открывает дверь, увидел меня и сразу на кухню. С
отцом договорились в две минуты. Зовем: “Валера, иди сюда”. – “Не пойду”.
Заходим на кухню, он за газовой печкой, за трубу держится и вопит благим
матом: “Никуда я не пойду! Мы с Витькой после восьмого класса в
культпросветучилище пойдем, там математику не сдают”. Я ему стал говорить:
“Не хочешь – не надо. Святой мужской союз: на две недели приходи. Не
понравится – уйдешь”.
Какие там две недели? Он после первого же урока не уйдет от нас!
Встретил Валеру три года назад; он закончил Донецкий политехнический
институт, энергетик.
А вот кандидат технических наук Лесин, подполковник Физматуллин,
кандидат технических наук. Подписал фотографию: “Дважды учителю Виктору
Федоровичу”. Почему дважды учителю? Я его учил в школе, а потом – своей
методике. И он ее использует в работе. И таких немало. Но результат нашей
работы не только в этом.
И благородство чувств необходимо для того, чтобы человек
стал образованным (1989)
…Заботясь о качестве образования, всегда ли мы думаем об
образованности? Ученик хорошо учится, готов успешно выдержать любой
конкурсный экзамен, но в общении с товарищами высокомерен, завистлив,
суетлив, скуп, труслив. Может ли учитель беспокоиться и за его будущее?
Многие выпускники экспериментальных классов создали хорошие, крепкие
семьи. “Неужели это имеет какое-нибудь отношение к экспериментальной
работе?” Вопрос на первый взгляд правомерен. Но давайте подумаем вместе о
тех преобразованиях, которые происходят в сознании, в самоощущении ребят, в
их отношениях друг к другу под воздействием совершенно необычных условий
работы и общения.
Избавленные от унизительного страха перед двойкой, дети обретают
уверенность, мажорное мировосприятие, оптимизм; нет питательной почвы для
зависти, эгоизма, нечестности, зазнайства; все умеют трудиться на совесть;
отношения между ребятами товарищеские, чуткие, предупредительные и
заботливые, исключающие грубость и неуважение; нет деления на лучших и
худших, сильных и слабых, актив и пассив; каждый имеет возможность проявить
свои лучшие качества, реализовать свои способности; систематические занятия
спортом также выгодно отличают учеников экспериментальных классов: они
собранные, подтянутые, сильные, красивые физически и нравственно. И
естественно, что ребята гордятся друг другом: “Наши мальчики (девочки)
самые лучшие!”
Простой пример. Как и везде, в экспериментальных классах случилось
много больших и малых неприятностей – бились стекла, портились учебные
приборы, ломалась мебель. Но всякий раз на вопрос “кто?” всегда (всегда!)
звучал четкий и обязательный ответ: “Я”. Ни подозрений, ни расследований,
ни увещеваний, и сразу же все приводилось в порядок.
Культ девочек (1989)
Воспитанию настоящих мужчин способствует и господствующий у нас культ
девочек. Первыми свои тетради на проверку сдают девочки. Мальчики спокойно
стоят в стороне, и никто из них даже не пытается обойти, опередить
одноклассниц. Их работы проверяются в первую очередь, и все об этом знают.
Девочки никогда не вытирают школьные доски. Ни на уроках, ни на
переменах. Причина тому простая: записи на доске, случается, бывают сделаны
слишком высоко, а школьные юбочки у девочек слишком уж коротковаты.
Уборку классов в абсолютном большинстве случаев выполняют тоже
мальчики. И не следует бояться, что девочки от такого отношения к ним могут
превратиться в белоручек. Зато можно быть уверенным: из наших мальчиков
никто не станет отлынивать от любой работы по дому и делить ее на “мужскую”
и “женскую”.
На уроках при ответах на вопросы с мест, когда в классе одновременно
поднято несколько рук, при прочих равных условиях предпочтение всегда
отдается девочкам. Мальчики к этому привыкли как к совершенно
естественному, и никогда по этому поводу не было никаких обид.
Нужно налить в графин воды из крана? Это сделает мальчик. Нужно отнести
в учительскую классный журнал? Тоже идет мальчик. Нужно протереть в классе
влажной тряпкой пол? Мальчик. Абсолютное большинство подобных поручений
выполняют мальчики. Нужно ли объяснять, почему девочки не могут не уважать
своих одноклассников и отдают им предпочтение перед другими мальчиками?
Вернувшемуся после болезни в класс мальчику пройденный материал чаще
всего объясняет девочка, а девочке – мальчик. Такое сотрудничество еще
более укрепляет взаимопонимание и взаимоуважение.
Теория воспитания
Основные направления теории воспитания и их содержание
Принципы воспитания в своём разнообразии могут охватывать
целесообразным влиянием всю жизнь детей и педагогов наряду с педагогическим
воздействием и взаимодействием .В жизни судествует и модействие детей
педагогам,и противодействие, и сопротивление им,и непротивление
авторитетам,и отчуждение от них. Сознание ребёнка формируется постепенно,в
процессе жизни и прежде всего средствами самой жизни.Поэтому педагогу,чтобы
добиваться позитивного результата в воспитании,нужны не только принципы
прямого воздействия,но и косвенного,опосредованного,долгосрочного действия
на сознание и привычное поведение путём целенаправленного и духовного
насыщения всех областей детской жизни.Педагогом должно учитываться
содействие самих детей его усилиям,когда воспитанники преодолеваюь в себе
сопротивление и сознательное противодействие воспитательным мерам,
стремятся к активному усвоению и приобретению духовных ценностей.
Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) — это общие
исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию,
методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику
процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического
процесса, рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми
руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.
Специфика принципов воспитания
Охарактеризуем требования, предъявляемые к принципам воспитания:
1. Обязательность. Принципы воспитания — это не совет не рекомендация;
они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и
систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто
снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы.
Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства
этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них, как,
например, принципов гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен
даже к судебному преследованию,
2. Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности,
предполагающее их одновременное, а не поочередное, изолированное применение
на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в
цепочке, а фронтально и все сразу.
3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные
положения равнозначны» среди них нет главных и второстепенных, таких, что
требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно
отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает
возможные нарушения течения воспитательного процесса.
В то же время принципы воспитания — это не готовые рецепты, а тем более
не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы
автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных
знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов
одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена.
Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют
систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно,
характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут
оставаться в них неизменными. Современная отечественная система воспитания
руководствуется следующими принципами:
. общественная направленность воспитания;
. связь воспитания с жизнью, трудом
. опора на положительное в воспитании;
. гуманизация воспитания;
. личностный подход;
. единство воспитательных воздействий.
Личность как объект и субъект воспитательного процесса
Воспитание растущего человека как формирование развитой личности
составляет одну из главных задач современного общества. Преодоление
отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно
развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается
автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия
направляются как на создание материальных возможностей, объективных
социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом
историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного
совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность
развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью
материальных и духовных ресурсов общества.
Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу
формирования развитой личности. Необходима организация систематического,
базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития
личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой
этого развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит в том,
чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что
требует не только умственного развития детей, не только развития их
творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять
свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов,
чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и
политической жизни, личностно-общественного становления, развития
многообразных способностей, центральное место в которых занимает
способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность
участвовать в социально необходимой деятельности.
Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и
если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие
на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат
действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.
Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение
детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных
ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно
средства и способы организации становятся непродуктивными.
И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга
способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы
воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых
форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при
этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и
целенаправленной организации.
Формирование человека как личности требует от общества постоянного и
сознательно организуемого совершенствования системы общественного
воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм.
Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без
опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей
развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание
существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного
воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой
природы, техницизм в подходе к человеку.
Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена
в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса
воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие
воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и,
главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны
быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся
образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого
использования.
Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы
воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное
самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков.
Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот -
всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и
социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление
детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не
подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно
выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие -
формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в
решении сложных нравственных проблем. “Условие эффективности воспитания -
самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей
деятельности”.
Под воспитанием понимается
|
