Обучение иностранному языку дошкольников - Педагогика - Скачать бесплатно
до 10 человек.
Следующим спорным вопросом является продолжительность и частота
занятий. З.Я. Футерман утверждает, что занятия для пятилеток не должны
длиться более двадцати минут, а для детей шести лет, двадцати пяти. Это
утверждение также основывается на результатах эксперимента, однако, И.Л.
Шолпо считает, что его результаты связаны с предыдущим условием: при
наполняемости группы в 25-30 человек ни преподаватель, ни дети не в
состоянии заниматься дольше. Опыт работы Е.И. Негневицкой в группах от 5 до
15 человек и опыт И.Л. Шолпо в группах 7-10 человек, показывают, что при
таком количестве детей продолжительность занятия от тридцати пяти до сорока
пяти минут (в зависимости от возраста) не утомляют детей, и у них
сохраняется то нежелание уходить, завершать занятие, которое, как
совершенно справедливо считает З.Я. Футерман, необходимо для эффективного
обучения. Важно лишь каждые пять минут менять вид деятельности, переходить
от подвижной игры к разговору за круглым столом; затем – к танцу, зарядке;
после этого к пению песенки и т. д.
Обычная частота занятий, считает И.Л. Шолпо – два-три раза в неделю.
Занятия раз в неделю чрезвычайно малопродуктивны, дети успевают забыть
материал, в течение стольких дней не получавший подкрепления.
5. Игра как ведущий метод обучения дошкольников иностранному языку.
Л.С. Выготский и Д.Б.Эльконин называют игру ведущим видом
деятельности дошкольника, но ученые имеют ввиду не то, что она преобладает
в его практике среди всех других видов деятельности, а то, что именно она в
этот период ведет за собой развитие дошкольника.
Притом, что о детской игре написано уже очень много, вопросы теории
ее так сложны, что единой классификации игр до сих пор не существует. И.Л.
Шолпо предлагает свой вариант классификации обучающих игр, которые можно
использовать на занятиях иностранным языком с дошкольниками.
Автор подразделяет обучающие игры на ситуативные,
соревновательные, ритмо-музыкальные и художественные.
К ситуативным относятся ролевые игры, которые моделируют ситуации
общения по тому или иному поводу. Они, в свою очередь, делятся на игры
репродуктивного характера, когда дети воспроизводят типовой, стандартный
диалог, применяя его к той или иной ситуации и импровизационные игры,
требующие применения и видоизменения различных моделей. Естественно, может
(и должен) возникнуть промежуточный момент, когда в репродуктивную игру
вносится элемент импровизации.
К соревновательным относятся большинство игр, способствующих усвоению
лексики и грамоты. В них побеждает тот, кто лучше владеет языковым
материалом. Это всевозможные кроссворды, ''аукционы'', настольно-печатные
игры с лингвистическими заданиями, выполнение команд и т.п.
Ритмомузыкальные игры – это всякого рода традиционные игры типа
хороводов, песен и танцев с выбором партнеров, которые способствуют не
столько овладению коммуникативными умениями, сколько совершенствованию
фонетической и ритмомелодической сторон речи и погружению в дух языка,
например: ''Nuts and May''.
Художественные, или творческие, игры – это вид деятельности, стоящий
на границе игры и художественного творчества, путь к которому лежит для
ребенка через игру. Их, в свою очередь, можно разделить на драматизации
(постановку маленьких сценок на английском языке); изобразительные игры,
такие как графический диктант, аппликация и т.п.; и словесно-творческие
(подбор рифмы, коллективное сочинение подписей к комиксу, коллективное
сочинение маленьких сказок).
На границе ситуативных импровизационных игр и творческих драматизаций
находится такой вид деятельности, как импровизация на тему известной
сказки, уже проигранной в устоявшемся виде. Например, игра в ''Репку'' или
''Теремок'', в которых, в зависимости от количества играющих и усвоения
новой лексики, появляются новые персонажи и реплики.
Выбирая, или придумывая игру для включения в урок, необходимо
следовать правилам, сформулированным в книге Е.И. Негневицкой и А.М.
Шахнаровича ''Язык и дети'' (М., 1981):
''1. Прежде чем приступить к игре, ответьте на следующие вопросы:
какова цель игры, чему в ней должен учиться ребенок?
Какое речевое действие он должен выполнять: одно из…действий со словом или
создание высказывания – тогда какого именно и по какой модели?
Умеет ли ребенок строить такое высказывание, нет ли там дополнительных
трудностей, ''подводных камней''?
2. Ответив на эти вопросы, попробуйте сами превратиться в ребенка и
придумать, в какой интересной ситуации могло бы возникнуть высказывание по
такой модели.
3. Подумайте, как обрисовать эту ситуацию ребенку таким образом, чтобы он
ее сразу принял…
4. С удовольствием играйте с ребенком сами! ''
В этом отрывке учтены главные качества обучающей игры, которые
отмечены в самом ее названии: она должна быть обучающей и она должна быть
игрой. Советский энциклопедический словарь определяет игру как вид
непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результате,
а в самом процессе. Это очень важный признак. Поэтому, вводя в урок игру,
ее дидактический результат важен для преподавателя, но не может явиться
побудительным мотивом для деятельности детей. Игра должна изменить сам
стиль взаимоотношений между детьми и взрослым преподавателем, который не
может ничего навязывать: играть ребенок может только тогда, когда он этого
хочет и когда это ему интересно, и с теми, кто вызывает у него симпатию.
Учитель не может быть лишь организатором игры – он должен играть вместе с
ребенком, потому, что дети с большим удовольствием играют со взрослыми и
потому, что игровая атмосфера разрушается под взглядом стороннего
наблюдателя.
Таким образом, обучающая игра – это ориентированная на зону
ближайшего развития игра, совмещающая педагогическую цель с привлекательным
для ребенка мотивом деятельности.
Обратимся еще раз к данным возрастной психологии.
''Сущность детской игры заключается в исполнении какой-нибудь роли и
в том, чтобы создать какое-нибудь новое положение'', - писал Дж. Селли.
Д.Б. Эльконин считал роль и связанные с ней действия центральным моментом
игры. Наблюдая за развитием ролевой игры у дошкольников, ученый заметил,
что прежде всего возникает представление о роли, которое может быть сведено
к внешнему знаку (костюм, инструменты), затем роль начинает диктовать
определенные действия, и, наконец, в изображаемую ситуацию вовлекаются
другие дети, от которых требуется соблюдение правил поведения,
соответствующих данной ситуации.
Таким образом, можно сказать, что основа любой игры – ролевая.
Ребенок в ролевой игре может выступать в роли себя самого, английского
ребенка или взрослого, сказочного персонажа или животного, ожившего
предмета и т. п. – возможности здесь неограниченны.
Его партнером может становиться другой ребенок, учитель, кукла,
воображаемый герой, помощник-актер или второй преподаватель, всегда
играющий одну и ту же роль, и т. д.
Просуммировав все вышесказанное, мы можем сделать следующие выводы:
С нашей точки зрения, оптимальный возраст для начала изучения иностранного
языка – пять лет.
Средняя продолжительность занятий – 35 минут для пятилетних и 45 минут для
шестилетних детей в группах, не превышающих 10 человек. Занятия должны
проводиться не менее двух раз в неделю.
Методика проведения занятий должна строиться с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и
быть направлена на их развитие.
Занятия иностранным языком должны быть осмыслены преподавателем, как часть
общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим,
интеллектуальным воспитанием.
Обучение дошкольников иностранному языку должно носить коммуникативный
характер, когда ребенок овладевает языком, как средством общения, то есть
не просто усваивает отдельные слова и речевые образцы, но учится
конструировать высказывания по известным ему моделям в соответствии с
возникающими у него коммуникативными потребностями.
Общение на иностранном языке должно быть мотивированным и
целенаправленным. Необходимо создать у ребенка положительную
психологическую установку на иноязычную речь.
Способом создания такой положительной мотивации является игра.
Игры на уроке не должны быть эпизодическими и изолированными. Необходима
сквозная игровая методика, объединяющая и интегрирующая в себя другие виды
деятельности в процессе обучения языку.
В основе игровой методики лежат создание воображаемой ситуации и принятие
ребенком или преподавателем той или иной роли.
6. Методические рекомендации.
6.1 Обучение дошкольников произношению.
В данной части работы приводятся примерные упражнения для обучения
дошкольников произношению, используя игровую методику.
Существует огромное количество вариаций при обучении дошкольников
произношению, используя игровую методику. Одна из которых - игра в
сказочную страну. Каждый звук – это житель этой сказочной страны, который
или произносит какие либо звуки, либо занят какой либо работой,
производящей звуки, например: ''Вот рано утром мистер Язычок просыпается и
выпрыгивает из кровати. Как холодно в доме! Это потому, что за ночь камин
совсем остыл. Мистер Язычок дрожит от холода. Находим бугорки за верхними
зубами. Когда Язычок дрожит, то ударяется кончиком об эти бугорки: [d],
[d], [d]! Но вдруг он слышит из ванной такие звуки: [t t-t t]! Это капает
вода из крана, который он плохо закрыл вечером. Кончик язычка ударяется в
бугорки за верхними зубами, как капли о дно раковины: [t], [t], [t]!
Ребята повторяют за учителем звуки, не давая себе отчета в том, что
они тренируют произношение. Каждый урок к сказке прибавляются новые звуки-
герои, новые приключения звуков. При этом соблюдаются условия, необходимые
для того, чтобы ребята не переставали получать удовольствие от
рассказываемой им истории: с одной стороны основа сказки сохраняется,
остаются неизменными условные моменты, за точностью воспроизведения которых
ученики ревностно следят, напоминая, подсказывая, исправляя ошибки учителя;
с другой стороны в сюжет каждый раз вносится что-то новое, поэтому сказка
не надоедает, и продолжает вызывать активный интерес.
Особый интерес представляют упражнения в обучении произношению
звуков, которые не имеют аналогов в русском языке, например: [ ].
Когда мы произносим этот звук, язык, как лягушка, хочет выпрыгнуть
изо рта. Но ему не позволяют это сделать нижние зубы за которые он
зацепляется кончиком. Крепко упираем язык в нижние зубы… Как правило
половина детей при этом неправильно ставит язык, так как у детей
отсутствует моторная привычка. Но эту ошибку легко исправить: '' Мистер
Язычок высовывается из окна своего домика, чтобы посмотреть какая на улице
погода, и чуть не вываливается, но зацепляется за подоконник. Нижние зубы –
это подоконник, а губы по ходу сказки обыгрываются как занавески. Разве
удержишься за занавеску? Если ты не зацепишься языком за нижние зубы-
подоконник, то язычок выпадет из окна и ушибется.
Сказка увеличивается, как снежный ном, обрастая все новыми и новыми
героями и сюжетами, но сказка должна не только расти, но и сокращаться,
иначе она станет слишком длинной и громоздкой и станет утомлять детей,
которым необходима частая смена деятельности. Отработанные и не слишком
сложные звуки постепенно выключаются из сказки вместе со связанными с ними
сюжетными моментами. Это происходит постепенно: сначала этот эпизод
становится короче, излагается во все более сжатой, схематичной форме, без
подробностей, а затем уже и вовсе исчезает. Однако время от времени стоит
возвращаться к уже отработанным моментам, ведь без тренировки отработанные
звуки легко забываются, и произношение становится по-русски вялым.
Лучшему овладению фонетическим строем языка способствует также
сопровождение процесса произнесения звуков движениями рук и всего тела,
ведь ребенок, как считает американский педагог Элизабет Клейр, учится всем
своим существом. Пользу физического действия для усвоения языкового
материала заметили уже давно, поэтому существует такое огромное количество
''пальчиковых игр'' у англичан и американцев.
6.2 Обучение дошкольников транскрипции.
Вопрос об изучении транскрипции в раннем возрасте относится к числу
спорных. Далеко не все считают это возможным и необходимым.
Если следовать логике, то транскрипционные значки – символы звуков –
должны усваиваться раньше, чем буквы. Кроме того, такой ход от звука к
букве через транскрипцию помогает ученикам легко преодолеть свойственный
английскому языку разрыв между произношением и написанием.
Освоение детьми транскрипции позволяет им вести словарик и активно
пользоваться им гораздо раньше, чем это возможно при изучении грамоты: ведь
в транскрипционном письме за каждым знаком закреплено единственное
звучание.
Конечно, курс языка для дошкольников должен быть по преимуществу
устным. К транскрипции можно переходить тогда, когда основы фонетики
закреплены в речевой практике детей и дети внутренне готовы к обучению
грамоте.
Но возможно ли усвоение транскрипции в пятилетнем возрасте, если
даже школьники и взрослые, закончившие школу, знают ее очень плохо.
Наверное, поэтому в американских учебных пособиях для обучения детей в
раннем возрасте иностранному языку, предлагается методика обучения не
транскрипционным знакам, а фонетическим символам. В данной методике,
используя фонетические символы, все обучение упрощается, т. к. написание
фонетических символов не представляет собой трудностей, а так же
фонетические символы соответствуют в написании английским буквам. Например:
a – [ ], a – [ei], a – [ ], a – [a:], e – [e], e – [i:], er – [ ], i –
[i], i – [ai], o – [ ], o – [ u], o – [ l], oi – [ i], ou – [au], u – [ ],
u – [u], u – [u:], u – [ju]. Поэтому ученики очень быстро осваивают
написание этих символов и долгое время пишут, используя данные символы.
Проанализировав данный метод обучения, мы пришли к выводу, что он может
являться продуктивным лишь в зарубежной методике, так как, с одной стороны
ребята, конечно же быстрее научатся писать, но в дальнейшем им придется
учиться в школе и пользоваться обыкновенными словарями, где произношение
слова записано транскрипционными знаками. Поэтому можно сделать вывод, что
обучение транскрипции это немаловажная часть обучения дошкольников
иностранному языку и этой части обучения нужно уделять огромное внимание.
И.Л. Шолпо предлагает оригинальную методику обучения транскрипции при
помощи пособия-раскраски ''Hello, Mr. Tongue!'' (см. приложение 1.). Работа
с ним, является логическим продолжением процесса игрового изучения фонетики
и делает усвоение транскрипции легким, интересным и веселым занятием.
Принцип, положенный в основу данного пособия, очень прост. Каждый
звук представлен в нем тремя картинками. На первой изображен предмет,
который учитель связывает с данным звуком. На второй картинке дано
стилизованное, схематическое изображение того же предмета. Это, как бы
переходная форма, в которой видны черты, как первого, конкретного рисунка,
так и отвлеченного фонетического символа. И, наконец, на третьей картинке
представлен сам транскрипционный значок.
Эта идея опирается на изучение процесса перехода древнеегипетских
иероглифов в иератическую и демотическую скоропись. Например, иероглиф
''кувшин'' сначала выглядел как детализованное изображение кувшина,
включающее в себя даже узор на сосуде; затем – как его контур; потом – как
схема и, наконец, превращался в крючок-росчерк скорописи, в котором едва ли
можно отыскать какое-то сходство с предметом.
То же самое происходит в предлагаемой раскраске. Таким образом, у
ребенка возникает связь между сказкой о звуках, рассказываемой учителем,
мнемонической картинкой и транскрипционным знаком, что позволяет ему
запомнить последний легко и быстро.
Приведем теперь в кратком некоторые сюжеты, с которыми можно
связать картинки первого столбика.
Звук [ ]
Мистер Язычок лежал на полу и скучал. И решил он от скуки заняться
зарядкой. “Up!” – и он складывается углом вверх. ''Down!'' – и снова
ложится на ковер.
Звук [ ]
А во дворе у мистера Язычка жил Утенок. Он был совсем маленький, но
уже сам ловил мошек. Открывал рот и проглатывал их. Мошки были для него
слишком большие, поэтому глотать было трудно. [ ] – это глубокий звук, он
живет глубоко в горлышке.
Звук [i]
У мистера Язычка, когда он занимался зарядкой, оторвалась пуговица.
Он решил ее пришить. Взял иголку… Но Язычок плохо умел шить, поэтому все
время кололся и вскрикивал: [i]! А нитку взял слишком длинную. В конце
концов иголка объелась нитками и растолстела. Вон какя стала толстая!
Звук [i:]
Наконец, мистер Язычок пришил пуговицу и включил телевизор. А по
телевизору показывали цирк. Тут мистер Язычок сразу перестал скучать.
Выступал Клоун, который играл на гармошке. То ее растянет, то свернет. И
рот у него до ушей, хоть завязочки пришей.
Звук [е]
Но не всегда же должен быть рот до ушей. Когда мы говорим [е], он
слегка приоткрыт и звук живет возле самых губ. Как собачка, караулит дом
мистера Язычка.
Звук [ ]
На предыдущей страничке мы познакомились со значком [е]. А что с ним
произошло здесь? Он бежал, бежал, торопился в гости… и споткнулся.
Споткнулся, перевернулся, оказался вверх ногами. Хотел сказать свое обычное
[е]…, но много ли скажешь, стоя на голове? Вот и звук получился какой-то
непонятный – короткий и неотчетливый.
Звук [ ]
Поехали как-то мистер Язычок и его друг Стекольщик в лес. Гуляли по
лесу и вышли на полянку. А там сидела большая зеленая лягушка и ловила
комаров. Язык у нас, как лягушка, хочет выпрыгнуть изо рта, поймать комара.
Но у лягушки ничего не получалось. Она все время зацеплялась задними
лапками за кочки и не могла допрыгнуть до комаров. [ ]! [ ]! [ ]!
Звук [ ]
А комары и не боятся лягушки. Летают себе, зудят, да еще дразнят
лягушку, язык ей показывают: ''[ - - ], не поймаешь, не поймаешь!''
Звук [ ]
Целый день комары лягушку дразнят, так что к вечеру и зудеть больше
не могут, охрипли. Хотят сказать ''з-з-з'', а получается ''с-с-с''. Но язык
при этом все равно показывают: [ ], [ ], [ ].
Звук [ ]
Тут лягушка разозлилась и как прыгнет со всех сил! Ногами то не
зацепилась, но до комаров не допрыгнула все равно, а шлепнулась на бок.
Лежит не боку, сердитая-пресердитая, и говорит так недовольно: [ ]!
Важно поддерживать мотивировку изучения транскрипции, тут же
находить ей практическое применение в игровых ситуациях: например, получено
таинственное послание или нужно расшифровать надписи на ''пиратской
карте''. И, конечно же, сразу завести словарик, в котором рисовать
предметы, животных и подписывать их значками.
Следующая методика создания образных представлений о звуках
предлагается в статье Верениновой Ж. Б.: ''При описании и произнесении
гласного звука ему дается как можно больше эмоциональных оценок, словно он
является предметом одушевленным. Эти оценки могут быть как качественного,
так и сравнительного плана. В свою очередь первые могут содержать оценки
характеризующие гласный ( ''быстрый'', ''гордый'' и т.д.), а так же
включающие различные цветовые представления (''зеленый'', ''розовый'' и
т.д.). Оценки сравнительного плана сводятся к поиску сравнений с различными
предметами, явлениями природы, животными и т.д. (''как оловянный
солдатик'', ''как грибочек'' и т.д.).
Итак, на наш взгляд более удачной является методика обучения
произношению через сказку. При сочинении своей сказки необходимо
придерживаться следующих правил:
Вводить звуки постепенно, идя от более простых к более сложным.
Работу с каждым звуком строить в три этапа: а) предъявление звука с
подробным описанием действий язычка, работы органов речи; б) закрепление,
отработка звука, в процессе которой сами ребята говорят о работе органов
речи, отвечая на вопросы преподавателя; в) повторение, когда
воспроизводится только сам звук и комментируется игровая ситуация, но о
работе органов речи не говорится.
Связывать звук с игровым обоснованием его произнесения, как на основе
звукоподражания, так и по сходству действий. Например, в сказке звук [f]
связан с образом веника, потому что движение зубов и губ напоминает процесс
подметания пола и потому веник фырчит.
Вводить в сказку только те английские слова, которые включают уже знакомые
звуки, или те, которые близки по звучанию к русским и не требуют
объяснений.
Итак подводя итоги всему сказанному, еще раз сформулируем основные
методические принципы, которыми следует руководствоваться при занятиях
фонетической стороной языка:
Сознательная работа над звуком, даже в самом раннем возрасте.
Игровой подход к фонетике; включение фонематической тренировки в
занимательный сюжет, разыгрываемый учителем совместно с учениками.
Сопровождение звукопроизнесения движениями рук и тела.
Создание эмоционального отношения к звуку.
6.3 Обучение дошкольников чтению и письму
В ходе разработки различных методик по обучению детей чтению
выделилось два основных направления:
whole-word approach, то есть чтение, основанное на восприятии слова
целиком, без членения его на буквы и слоги;
phonic approach, звуковой метод, основанный на выделении звуков в слове.
На данный момент преимущество ни одного из методов явно не доказано,
но как вы поймете из прочитанного далее, нам оказывается ближе второе
направление.
Учитель Задонской средней школы Азовского района Т. И. Ижогина
предлагает интересную методику обучения малышей чтению путем игры в
''Страну Буквляндию''. Каждая буква в этой стране - это не просто буква, а
какой либо сказочный персонаж, опираясь на присущие детям образную память и
ассоциативное мышление, учитель вместе с учениками создавал образы-легенды
всех букв и буквосочетаний, объединяя все сказочным сюжетом.
Приведем несколько примеров сказочных историй: '' В стране Буквляндия
живут два разбойника с и g они проказники и забияки, каждый раз когда
они встречают малышку i , горбатенькую бабушку е или маленькую улиточку у,
разбойница с начинает шипеть, как змея: [s], [s], [s], а проказница g,
начинает жужжать, как шершень: [d ], [d ] ,[d ]. За это полицейский о,
охотник а и милиционер u хотят наказать проказников, и все согласные буквы
согласны. Но разбойница с и проказница g при встрече с а о u и согласными
буквами прячутся от них, надевая маску старичка-гномика, да еще и жалобно
покашливая: [k], [k], [k],а другая [g], [g], [g].
Интересный пример обучения чтению слов с непроизносимыми согласными
приводится в книге ''Kids` stuff'', в этой книге собраны различные
упражнения по обучению детей чтению, письму и т.д. В книге предлагается
написать несколько слов с непроизносимыми согласными, а затем, прочитав их
детям, дать волю их фантазии и придумать историю, почему эти согласные
спят. То есть учитель сначала дает установку, что эти буквы спят, а вот
почему они спят, придумывают уже дети.
В этой же книге приводится пример проверочной работы, с помощью
которой можно определить как хорошо ребенок научился понимать
транскрипционные знаки и читать. Эта проверочная работа заинтересует детей
и старшего возраста. Нам известно, что дети 5-6 лет любят раскрашивать и
рисовать, поэтому все, что нужно сделать детям, это правильно прочитать
слово, выбрать в ключе транскрипционный знак, соответствующий данному
звуку и раскрасить определенным цветом (соответствующим данному
транскрипционному знаку) ограниченную область соответствующую этому слову.
В итоге ребенок насладится полученной картинкой загадкой. В данном примере
представлена довольно большая картинка, но при желании учитель может
уменьшить количество областей и слов, (приложение 2.).
Обратите внимание на фонетические символы, о которых мы говорили в
главе ''Обучение транскрипции'', мы предлагаем заменить их на привычные нам
символы.
Ключ: [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [
] [ ] [ ] [ ]
[ ] [ ] [ ] [ ]
В данной части работы мы приведем несколько игр, способствующих
усвоению навыков чтения.
Найти слово. Учитель произносит
|
