теме, что
отвечает познавательным интересам подростков: a boy on a bicycle, a
trolley-bus in the street, a blue car in front of a house, a beautiful sea
liner in the port, an air liner in flight, a train at the station и т. д.
После этого школьники употребляют новое слово в атрибутивно-именных
сочетаниях, отвечая на вопрос учителя: What kind of trips do you know?
Ребята называли: a bicycle trip, a car trip, a bus trip, a boat trip, a sea
trip, a Sunday trip, a business trip и т. д. Могут быть и такие ответы: a
short bicycle trip, a long trip in a car, a holiday bus trip to ..., a
wonderful boat trip on the lake, a summer trip to the south и т. д.
Затем тренировка проводится в виде диалога по цепочке. В вопросах и
ответах учащиеся используют глагольно-именные сочетания, с которыми были
ознакомлены: to make a ... trip to ..., to go on a ... trip to ..., to plan
a trip to... .
P1: Do you like to go on trips?
P2: Yes, I like trips very much. Where did you go on your last trip?
P3: I went to the country. Where did you go on your last trip?
P4: I went on a bus trip to Suzdal. Did you go on a trip to Suzdal
last ...?
P5: No, I didn’t, but I’d like to go there.
P6: I like bicycle trips in the park. Who did you go on the trip
with?
P7: I went with ... .
На этом этапе решается речевая задача определенной коммуникативной
направленности. После этого школьники готовят небольшие сообщения по теме
«My Summer Trip». Например:
P1: Last summer our family went on a boat trip on the Moskva river.
It was a short but interesting trip. We saw the Kremlin and other sights of
our capital from the river.
P2: Last July my school friends and I went on a long bus trip to
Yasnaya Polyana, where the great Russian writer Lev Tolstoy lived and
worked. We spent the whole day there. It was a wonderful trip. I enjoyed it
very much.
Проделанная тренировочная работа подготовила учащихся к выполнению
учебных заданий в чтении и устной речи. Пополнив запас активного словаря
новой лексикой, ученики успешно справились с устным и письменным домашним
заданием по теме «A Trip».
T.: Prepare/speak on the topic “A Trip I Made Last Summer”, using the
following phrases and word combinations:
to go on a ... trip to ...;
to plan a ... trip to...;
I’d like to go on a trip to ... (a short/long car/bus trip to..., a
boat trip on the river/lake, a wonderful sea trip from ... to..., a four
weeks trip to ... the camp);
to see the sights of...;
to visit historical places in...;
to stop in different places on the way to...;
to lie in the sun in good weather;
to go swimming in the river/lake/sea;
to make new friends during the trip;
the trip lasted ... days/weeks/months;
to spend a few days/hours in...;
to come back home by bus/train/ plane;
to have a good/wonderful time in/at ....
Мимика и жесты
Данный способ семантизации используется как дополнительный для
раскрытия значения. Например, для объяснения значения слов “to smile”, “to
sleep”, “to cry” учитель может использовать мимику и жесты.
Вербальные способы
Использование иллюстрирующих ситуаций (устных или письменных)
Применяются для объяснения более абстрактных понятий. При объяснении
учитель может предложить несколько ситуаций для того, чтобы учащиеся точно
поняли значение понятия. Например, для раскрытия значения словосочетания “I
don’t mind” используется следующая ситуация [14, с.25]:
Ali likes “Dallas” and “Upstairs, Downstairs” equally.
Unfortunately, they are both on television at the same time. It doesn’t
matter to him, which programme he watches. How does he answer this
question?
T.: Do you want to watch “Dallas” or “Upstairs, Downstairs”?
Ali: I ... .
Учитель может задать дополнительные вопросы для контроля понимания:
“Does he like to watch one programme more than another?”
Учитель поощряет учеников в использовании словосочетаний при ответе на
вопрос: “Do you want tea or coffee?” Возможные ответы: “Tea, please”,
“Coffee, please” или “I don’t mind”.
Как показывает практика, учителя используют ситуации для обучения
устной речи и, в известной мере, для овладения словарем, однако часто при
этом используется одна и та же или несколько постоянно повторяющихся
ситуаций, в результате чего происходит «срастание» слова и ситуации. В
связи с этим возникает вопрос о поиске приемов, которые были бы направлены
на облегчение применения лексических единиц (ЛЕ) в речи. Поскольку речь
ситуативна, то можно использовать ситуации с самого начала работы над
словом. При этом Ростовцева В.М. дает следующее определение: ситуация
понимается как совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых
ученику, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил
речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей (А. А.
Леонтьев) [10, с.35]. Вопрос об использовании ситуаций при презентации
лексики в методической литературе пока еще широко не освещался. В практике
обучения они создаются преимущественно с помощью иллюстративной и
предметной наглядности. Однако такой прием не всегда готовит к
использованию ЛЕ в речи. Показ картинки или предмета при презентации
преследует главным образом одну цель — семантизацию вводимых ЛЕ без учета
их сочетаемости. Презентацию понимается как отдельный (начальный) этап,
включающий и первичное закрепление новой ЛЕ, что предшествует активной
тренировке языкового материала.
Ситуации на речевом уровне обычно направлены на организацию условий
для реализации самостоятельных высказываний учащихся, когда перед ними
стоит задача выразить свои мысли или свое отношение к каким-либо моментам.
При презентации ЛЕ акцент делается на отработке языковых средств, а
ситуации создают коммуникативный фон, т.е. ту коммуникативную
направленность, которая будет способствовать употреблению слов в речи.
Коммуникативный фон будет последовательно раскрывать сферу применения ЛЕ,
иллюстрируя «коммуникативные возможности» вводимых слов.
По своему характеру и структуре ситуации, которые целесообразно
применять на этапе презентации, можно отнести к микроситуациям,
показывающим типичную сочетаемость определенных ЛЕ. По определению
Сахаровой Т.Е.[10, с.35], микроситуация – это статичная ситуация, имеющая в
своем составе простой стимул. При введении ЛЕ и последующей работе по
закреплению будут использоваться разные ситуации, объединенные одной целью
– иллюстрировать сочетательные возможности слова, определять путь его
усвоения, т.к. основным является формирование лексических навыков.
В качестве примера можно привести следующие ситуации, которые можно
использовать, при презентации лексического материала по теме «Пища» в 5
классе. Для того чтобы учащиеся говорили в связи с этой темой, им
необходимо использовать ЛЕ, обозначающие названия продуктов питания. Для
введения и первичного закрепления этих слов можно предложить серию
отдельных ситуаций, которые могут быть определенным образом соединены между
собой и последовательно реализовываться на ряде занятий. Так, на первом
уроке по указанной теме учитель предлагает учащимся лексический ряд слов,
обозначающих продукты,—масло, сыр, хлеб, молоко. Для осуществления первых
операций по закреплению новых слов и обеспечения сочетаемости с глаголами
(например, брать, положить) могут описать свои действия в соответствии с
таким заданием: «Продукты куплены. Какие из них ты положишь в холодильник
(в буфет)?». На следующем занятии учитель продолжает идею первого урока:
«Вспомним, что я принес из магазина» и добавляет новую лексику по плану
занятия: ряд слов, обозначающих продукты —рыба, мясо, чай. «Сегодня я купил
(принес) еще...». «Все продукты в холодильнике, но его надо разморозить.
Назови продукты, которые тебе надо вынуть из холодильника. Посмотрим, кто
лучший помощник — все вынет сам и не оставит мне работы». Выполнение этого
задания может быть осуществлено по рядам и среди отдельных учащихся. Оно
может иметь характер соревнования.
Для тренировки введенного материала могут использоваться также
ситуации, заключающие в себе идею оказания помощи кому-либо. Например:
«Помоги маме приготовить суп. Какие продукты ты для этого возьмешь (надо
купить, принести)?»; «Помоги бабушке накрыть стол к обеду. Что ты поставишь
на стол?»; «Мамы нет дома. Папа собирается на работу. Что ты приготовишь
ему на завтрак?». При этом ученики не только называют продукты, но и
комментируют свои действия и действия отца: употребляют лексический ряд —
принести, поставить, положить, а также глаголы есть, пить.
При такой подаче материала, подчеркивает Ростовцева В.М. [10, с.38],
естественно, устанавливаются лексические связи новых слов с ранее
изученными, в частности с глаголами. Выполняя определенные действия,
учащиеся знакомятся со сферой употребления новых слов в типичных для них
ситуациях. Положительным является то, что повторение вводимых ЛЕ в каждом
высказывании сопровождается расширением лексических связей.
Описанные ситуативные приемы имеют отчасти игровой характер.
Предлагаемая учащемуся роль отождествлялась с его позицией («я сам») в
решении какого-либо вопроса. Вместе с тем ученику можно предложить другие
роли — «побывать» на месте другого лица. Такая игра окажется целесообразной
при закреплении вводимого лексического материала. Предлагать школьникам
быть официантом не стоит, а вот роль дежурного по школьной столовой вполне
подходит и к этой теме, и к личному опыту учащихся. Такая ситуация
становится естественной, когда действительно в этот день в данном классе
есть такой дежурный.
Необходимо учесть, что школьники 5 классов интересуются сказочными,
фантастическими персонажами. В практике проведения уроков девочкам
доставляло удовольствие накрыть на стол, приготовить пищу для выбранной ими
самими принцессы (героя или героини популярного в данный период фильма),
мальчиков в этом плане активизировала роль «королевского повара».
Достаточно эффективно проходили формы работы (групповые и индивидуальные) с
элементами соревнования, например на «Лучшую королевскую кухню» или
«Лучшего королевского повара». В первом случае объединялись усилия
нескольких учащихся (роли «главного повара» и «поварят»). Это облегчало
выполнение задания. Затем состязание проходило между отдельными учениками.
В процессе игры учащимся приходилось приобретать (на рынке, в
магазине) разные продукты, при этом оценивалось как количество названий
продуктов питания, так и их качество (предполагаемое). Описание последнего
возможно только при использовании сочетаемости с ранее изученными словами,
указывающими, например, на цвет, форму, вкусовые качества приобретенных
«съестных запасов», возможность их употребления для приготовления того или
иного блюда. Для продолжения игры ученики выполняли такое задание: «Кто
придумает больше всего разных блюд» и другие. Выполнение такого задания
побуждало учащихся подключать к отрабатываемой лексике слова из своего
личного словарного запаса. Безусловно, что такая форма работа на речевом
уровне будет богаче по содержанию, но она оказывается практически
осуществимой уже и на этапе закрепления. Она «будит» воображение учащихся,
заставляет перебирать имеющиеся в запасе слова, подбирать их сочетания и
оказывается, как показал опыт, плодотворной, поскольку обогащает
высказывания учащихся. Благодаря приобретенным лексическим навыкам, они
могут самостоятельно, как это показала практика, строить высказывания,
реализуя «свой замысел».
Возможность использования ситуативных приемов в работе с лексическим
материалом на этапе презентации соответствует тенденции осуществления
коммуникативного подхода при обучении всем видам речевой деятельности и
функциональной направленности овладения языковым материалом. Ситуации
создают более благоприятные условия для непроизвольного запоминания
лексических единиц.
Использование синонимов и дефиниций
Учителя часто используют синонимы для раскрытия значения понятий при
работе с неуспевающими учениками, когда не имеют возможности использовать
длинные и сложные определения. Например, на начальном уровне можно
объяснить слово “miserable” как “very sad”. Этот способ может
использоваться и при работе с успевающими учениками. Например, слово
“grade” означает “form”, но характерно американского варианта английского
языка. Это дополнение очень важно.
Часто одной дефиниции не достаточно для раскрытия значения слова. Слово
должно быть определенно в контексте, например, “to break out” в предложении
“A fire broke out” означает “to start”, но, будучи вырванным из контекста
может быть ошибочно использовано учениками в предложении “The lesson broke
out”.
Способ семантизации с помощью дефиниций можно использовать уже на
начальном этапе. Однако понимание дефиниций требует определенной
подготовки. И.В. Бронштейн предлагает следующие упражнения, подводящие их к
умению воспринимать дефиниции [1, с.107]:
. Составить предложения, пользуясь таблицей:
|A cat | |Food. |
|A book |is |A man. |
|Milk | |An animal. |
|A teacher | |A thing. |
. Подобрать как можно больше определений к существительным a table, a
girl (используя слова, приведенные ниже):
White, black, green, blue, red, grey, yellow.
Little, big, long, short.
Old, young (little, big)
Strong, happy.
Clean, hot, cold, bright, beautiful, clever.
. Заполнить пропуски прилагательными:
A table can be ... .
A teacher can be ... .
. Ответы на вопросы типа:
What do we use for writing (skating, playing)?
What do we call a place where we skate (play, see films, study)?
. Изменение смысла предложения за счет замены обстоятельства места,
времени, образа действия:
I live near my school – I live far from my school.
I meet my friend only sometimes - I meet my friend every day.
He often comes to our garden – He seldom comes to our garden. И т.д.
Описанные упражнения подводят учащихся к умению составить описание и
дать дефиницию знакомого предмета.
Противопоставление и оппозиция
Этот способ, как и синонимы, часто используют сами ученики: «Какой
антоним к слову ...?». Новое слово “sour” легко проиллюстрировать словом
“sweet”. Необходимо указать те контексты, в которых эти противопоставления
верны, например, sugar is sweet and lemons are sour, but the opposite of
sweet wine isn’t sour wine, and the opposite of sweet tea isn’t sour tea
Шкалы
Знание сходных или противоположных понятий, выражающих степень,
позволяет легко ввести другие понятия. Например, если ученики знают слова
“hot” и “cold”, используя школьный термометр легко ввести слова “warm”,
“cool” и позднее “freezing”, “boiling”. Сначала учеников можно попросить
нанести знакомые прилагательные на шкалу, а затем добавить новые. Данная
работа может проводиться как индивидуально, так и в группах. Учитель может
сам объяснить значения слов или попросить учащихся найти значения с словаре
[17, с.54]
Freezing cold chilly warm hot boiling
Подобная работа возможна и с наречиями, обозначающими частоту [17,
с.75]:
never
hardly ever
I occasionally go to the cinema on Sundays.
sometimes
often
always
Можно предложить ученикам исправить перепутанный вариант и расставить
слова в нужном порядке.
Примеры составляющих
Для того чтобы объяснить обобщающие понятия, такие как “furniture”,
“vegetables”, “meat”, “transport”, перечисляются входящие в них понятия,
например, table, chair, bed and sofa are all furniture. Объяснение может
сопровождаться демонстрацией предметов.
2.2 Переводные способы семантизации
Данные способы могут использоваться в классе и являются наиболее
экономными и иногда более эффективными. Они могут использоваться для
объяснения понятий, не входящих в активный словарь и не требующих
запоминания. Данные способы используются для предотвращения ошибок при
объяснении так называемых ложных друзей переводчика.
Существует два переводных способа:
. перевод самого понятия с иностранного на родной язык;
. перевод толкования понятия.
Учитель не должен злоупотреблять использованием перевода при раскрытии
значений новых слов. Это снижает интерес и мотивацию учеников. Теряется
чувство радости от изучения иностранного языка. Однако не следует полностью
забывать о применении перевода и использовать его в разумных пределах.
2.3 Использование наглядности при презентации и закреплении лексики
Использование лексических карточек
Для первичного закрепления лексики может быть использован следующий
прием работы (разработан Ткач Н.Л.[12, с.29]): в клеточки прямоугольника
вписаны слова; как правило, рядом с ними помещены соответствующие картинки.
В четвертой клеточке сделан кармашек, в который вложен лист бумаги,
закрывающий написанное слово.
Вот пример такого прямоугольника:
|pen |pencil |
|copy-book |(bag) |
Он используется для фронтальной работы. Данный прямоугольник
помещается на доску и ребятам предлагается назвать слово, которое можно
поместить в четвертую клетку. На первых порах школьникам, возможно, помогут
наводящие вопросы.
В дальнейшем бывает достаточно установки учителя, которая меняется в
зависимости от лексического содержания прямоугольника.
Этот прием используется (на начальном и среднем этапах обучения) для
закрепления лексики, контроля ее усвоения. При этом формы деятельности
могут быть различными: индивидуальная (прямоугольники используются для
самоконтроля), парная (контроль усвоения лексики осуществляется в режиме
P1( P2), групповая (в группах работают ученики с различным уровнем
успеваемости, сильный учащийся исполняет роль консультанта) и фронтальная.
Еще один пример:
|good |bad |
|white |(black)|
|fine |nice |
|small |(little|
| |) |
Учитель просит учеников угадать слово в четвертой клетке и сравнить
слова в первой и второй клетке. Она спрашивает, как такие слова называются
в русском языке. Учитель просит подобрать слова-синонимы (антонимы) к
английским словам white, small.
Когда учащиеся овладевают достаточным запасом лексики, на основе
угаданного слова они составляют небольшие высказывания. Например, ребята
угадали слово winter в прямоугольнике:
|coat |cold |
|snow |(winter|
| |) |
Т.: Tell us something about winter.
Р1: Winter is a season.
P2: Winter is a season when it is cold.
Рз: It is snow everywhere.
Р4: We like to skate and ski in winter. И т. д.
Данный прием может применяться на различных этапах урока. В начале
урока он служит хорошей опорой для проведения лексической зарядки. Можно
использовать этот прием работы для создания игровой ситуации: «Догадайтесь,
какое слово написано в четвертой клетке прямоугольника, и вы узнаете, о чем
мы будем говорить сегодня на уроке». Можно предложить несколько
прямоугольников, в которых нужно выбрать те слова, которые соответствуют
теме урока.
Данный прием работы играет свою положительную роль в повышении уровня
усвоения лексики учащимися. Дети воспринимают его как игру. В игре же они
легко и прочно усваивают необходимые знания.
Составление диаграмм (Word Field Diagrams) [15, с.103]
Для работы необходимы словари. Ученики выполняют задание по парами
или в небольших группах. Сначала диаграмма заполняется в тетради, затем на
доске. На доске записывается правильный вариант выработанный совместно.
Учитель исправляет фонетические ошибки и подчеркивает в каком контексте
могут использоваться данные слова.
Учеников можно попросить описать волосы ученика, не называя его (This
person has long, wavy, dark hair). Группа должна угадать ученика. Можно
также использовать фотографии известных людей.
Task (см. Приложение 1): The following adjectives can all describe
hair. Fill in the circles and box and notice the progressions (e.g. longer
– shorter).
Frizzy, black, brown, auburn, dark brown, long, blond, shoulder-
length, curly, mousy, red, light brown, wavy, cropped, ginger, jet-black,
mid-brown.
Наглядность и текст (Visual+text)[20, с.106]
Предложите ученикам данный текст и картинку (см. приложение 2).
Объясните задание: они должны сравнить картинку и текст и понять значения
выделенных слов. Выполните первый пример вместе с детьми.
Остальные задания выполняются в маленьких группах.
Шкалы (Scales and Clines) [15, с.100]
Нарисуйте подобный график на доске (см. Приложение 3) и напишите три
слова. Раздайте ученикам карточки со словами из списка:
Awful, dreadful, not particularly good, so-so, brilliant, mildly
amusing, a bit boring, quite good, pretty good, superb, quite funny,
fabulous, great.
Попросите каждого ученика найти данное слово в словаре и определить
его место на шкале. В ходе обсуждения в группах необходимо выработать
единый вариант. Правильный вариант записывается в тетради и отражается на
доске.
Применение карточек [13, с.36]
Для презентации лексики можно использовать специальные карточки (см.
Приложение 4). На одной стороне – иллюстрация вводимого слова; на другой
написано само слово и его транскрипция. Каждому учащемуся следует выдать по
одной карточке. (Если число слов меньше, чем количество учащихся,
необходимо разделить класс на несколько групп и размножить карточки).
Проверьте, может ли каждый ученик правильно произнести написанное на
карточке слово.
Затем каждый учащийся произносит свое слово по цепочке.
Далее работа идет в группах. Каждый учащийся держит свою карточку,
так чтобы остальным не были видны написанное слово и транскрипция. Учащиеся
пытаются вспомнить название каждой картинки. Если им это не удается, они
могут попросить о помощи тех, кто держит карточку, используя фразу: “What’s
this called in English?” Ученики не могут сесть пока не выучат все слова.
Применение юмористических картинок при презентации лексики
Для презентации лексики может быть использован следующий прием
(разработан Кривобоковой И.Я. и Лотаревой Т.В.[2,53]): применяются две
карточки. На первой – рисунок (на обратной стороне крупным шрифтом написаны
глаголы или выражение, в употребление которых тренируются учащиеся). На
второй карточке в указанной ниже последовательности даны:
1) предложение, содержащее новое слово в знакомом для учащихся
контексте;
2) дополнительное предложение, содержащее новую для многих
учащихся информацию (предложения подбираются и составляются с учетом
разнообразных интересов детей конкретной возрастной группы);
3) диалог по сюжету рисунка на первой карточке (желательно, чтобы
он отражал в юмористической форме эпизоды из школьной жизни или содержание
знакомых детям книг, фильмов, мультфильмов и т. д.);
4) дополнительный диалог, дающий возможность еще раз использовать
тренируемое слово в новой ситуации (вне связи с картинкой).
Продумывая серию карточек для введения лексики, а также
тренировки учащихся в ее употреблении, необходимо придерживаться следующих
требований:
1. Рисунки должны обеспечивать однозначность восприятия, быть
лаконичными и экспрессивными (желательно черно-белое изображение), их
содержание должно вызывать у ребят прочные ассоциации с жизнью, бытом,
учебой, отдыхом и т. п.
2. Предложения должны быть построены по возможности на знакомом
языковом материале, учитывать жизненный опыт школьников, способствовать
расширению их кругозора и росту познавательной активности.
3. Диалоги должны являться образцами живой разговорной речи, служить
моделью для построения собственных диалогов в меняющихся ситуациях.
Можно использовать разнообразные приемы при работе с карточками. Вот
один из них.
Вводится глагол to crawl. Школьникам предлагается для прослушивания
предложение с новым глаголом: Snakes can crawl.
Дети легко понимают содержание предложения. В переводе нет
необходимости. Второе предложение содержит новую для многих информацию о
животном мире: You know that snakes crawl, but do you know that they can
jump?
|
