Комплекс профессиональных способностей вузовского преподавателя - Педагогика - Скачать бесплатно
ВОЛОГОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ.
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ.
РЕФЕРАТ
по педагогике высшей школы
Тема:
Комплекс профессиональных способностей вузовского
преподавателя
Научный руководитель:
д.п.н., профессор кафедры педагогики ВГПУ
Коробейникова Л. А.
Работу выполнил:
соискатель кафедры педагогики ВГПУ
Халявина О. А.
Вологда
1999 г.
План:
Введение
I Понимании способностей деятельностным подходом отечественной психологии.
1. Понятие "способности". Способности и деятельность.
2. Структура профессиональной деятельности вузовского преподавателя.
3. Типология ученых.
II Структура профессиональных способностей преподавателя вуза.
1. Гносеологический компонент
2. Конструктивно-проективный компонент
3. Организационный компонент
4. Коммуникативный компонент.
5. Перцептивно-рефлексивный компонент.
Заключение
Библиография
Исторические закономерности социально-экономической, политической,
экологической жизни в России способствовали переходу к новой
образовательной парадигме, личностно-ориентированному подходу заставляют
исследователей обратиться к личности, индивидуальным свойствам
преподавателя высшей школы. Переходное состояние общества, рыночная
конкуренция, нестабильность не только повлекли за собой смену
деятельностных ориентаций специалистов высшей школы (занятие бизнесом,
например), но и требуют задуматься над комплексом профессиональных
способностей преподавателя — педагога, методиста, ученого.
На исследование проблемы способностей наибольшее влияние оказали
труды выдающихся теоретиков психологии Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, А.
Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова. Проблема педагогических способностей стала
предметом специального рассмотрения в работах Н. Д. Левитова, Ф. Н.
Гоноболина, Н. Г. Куликова. Способности, необходимые в научной работе
изучали Н. В. Кузьмина, З. Ф. Есарева, К. К. Платонов и другие.
Целью нашей работы является рассмотрение педагогических и научных
способностей как комплекса, включающего гностический, конструктивный,
организационный, коммуникативный компоненты. В процессе написания
необходимо решить следующие задачи:
. дать определение и структуру способностей в рамках деятельностной
концепции психологии;
. показав связь способностей с деятельностью, раскрыть специфику
деятельности специалиста высшей школы; и в связи с этим
. выявить типологию ученых, данную зарубежными и отечественными
специалистами;
. более полно раскрыть и проанализировать специальные способности как
комплекс: гностические, конструктивно-проективные, организационные,
коммуникативные, перцептивно-рефлекторные.
В первой части раскрываются сущность понимания способностей
отечественными психологами, связь их с деятельностью, в том числе и
профессиональной вузовской, во второй части подробнее рассматриваются
способности, необходимые для самореализации педагога и ученого.
I Понимание способностей в деятельностной концепции отечественной
психологии.
1. Способности и деятельность
Уровень способностей наряду с направленностью личности и структурой ее
компетентности является важнейшим субъективным фактором достижения вершин в
профессионально-педагогической и научной деятельности.
Способности определяются как индивидуальные свойства личности,
являющиеся условием успешного выполнения одной или нескольких видов
деятельности[1]. Понятие способностей не сводится только к тем знаниям,
умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека, а
характеризуют глубину, быстроту, прочность овладения той или иной
деятельностью. Ф. Гальпан в XIX в. положил начало экспериментам и
статистическому исследованию в этой области индивидуальных различий людей.
Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью и тесно
связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы
склонности человека к той или иной деятельности. В основе одинаковых
достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать различные
способности, в то же время одна и та же способность может стать условием
успешности различных видов деятельности.[2]
Способности имеют свою структуру:
Способности
элементарные сложные
общие частные общие частные
Структура способностей[3]
Элементарными общими способностями являются присущие всем индивидам
свойства (глубинный глазомер, способность к суждениям, воображению,
эмоциональной памяти). Эти способности считаются врожденными.
Элементарными частными называются способности, составляющие отдельные
свойства личности на основе индивидуального своеобразного обобщения
соответствующих психических процессов элементарных, но не всем присущих
(доброта, смелость, сообразительность, эмоционально-моторная устойчивость).
Сложными общими являются социально обусловленные способности,
возникающие на основе элементарных (способность к труду, общению, речи,
обучению и воспитанию). Они свойственны не всем людям в равной степени.
Сложные частные способности — это способности к конкретной специальной
деятельности, профессиональные, в том числе и педагогические; способности к
наукам (математические, музыкальные, изобразительные и т.д.). Структура
способностей в высшей степени динамична и одни ее компоненты в значительной
степени компенсируются другими. Формирование способностей происходит от
простого к сложному, совершается в виде движения по спирали: реализуя
возможности, которые представляют способности данного уровня, открывают
новые возможности для развития способностей более высокого уровня.[4]
Поскольку способности влияют на качественные показатели формирования
умений, навыков, они напрямую связаны с овладением мастерством при
выполнении той или иной деятельности.
Схема этапов формирования умений такова:[5]
1. Первичные умения.
Осознание цели действия и поиск способов ее выполнения, опирающихся на
ранее приобретенные знания и навыки, деятельность методом "проб и ошибок".
2. Недостаточно умелая деятельность.
Знание о способах выполнения действия и использование ранее приобретенных,
несистематических для данной деятельности навыков.
3. Отдельные общие умения.
Ряд отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных
видах деятельности, например, умение планировать свою деятельность.
4. Высокоразвитое умение (навык).
Творческое использование умений и навыков в данной деятельности с
осознанием не только цели, но и мотивов выбора и способов ее достижения.
5. Мастерство
Творческое использование различных умений.
Нужно отметить, что педагогические способности относятся к сложным
частным, специальным, они формируются в педагогической деятельности, так же
как и научные — в исследовательской, поэтому необходимо рассмотреть
структуру самой научно-педагогической деятельности.
2. Структура профессиональной деятельности вузовского преподавателя.
Преподаватель в определенном смысле является ключевой фигурой, ему
принадлежит стратегическая роль в развитии личности студента в ходе
профессиональной подготовки.
"Педагогическая энциклопедия" дает такое определение: "Преподаватель
— в широком смысле слова — работник высшей, средней специальной или
общеобразовательной школы, преподающий какой-либо учебный предмет, в узком
смысле слова — штатная должность в вузах и средних специальных учебных
заведениях. Педагогическую работу в вузах ведут профессора, доценты,
ассистенты, старшие преподаватели... Старший преподаватель в вузе (обычно
кандидат наук) выполняет работу, поручаемую доценту.
Преподаватель проводит практические и семинарские занятия. В вузах и
специальных учебных заведениях на преподавателя возлагается учебная и
методическая работа по своей специальности, руководство учебной и
производственной практикой, самостоятельными занятиями и научно-
исследовательской работой студентов".[6]
Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя
выполнение нескольких функций — обучающей, воспитывающей, организующей и
исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни
довлеют над другими. Наиболее специфично для преподавателя высшей школы
сочетание педагогической и научной деятельности; исследовательская работа
обогащает его внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает
научный уровень знаний.
Педагогические цели часто побуждают к глубоким обобщениям и
систематизации материала, более тщательным формулировкам основных идей и
выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже к порождению гипотез.
Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы:
1. Преподаватели с преобладающей педагогической направленностью (~2/5
от общего числа).
2. Преподаватели с преобладанием исследовательской направленности
(примерно 1/5)
3. Преподаватели с одинаково возможной педагогической и
исследовательской направленностью (немногим более 1/3).[7]
Если педагогическая деятельность не подкреплена научной работой,
быстро угасает профессиональное педагогическое мастерство. Профессионализм
как раз и выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи
на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их
решения.
Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности
своеобразно сочетаются действующие нормативы и эвристически найденные
самостоятельно. Творческая индивидуальность педагога — это высшая
характеристика его деятельности, как и всякое творчество, она тесно связана
с его личностью. Труд преподавателя составляет три компоненты:
педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность. Личность —
стержневой фактор труда, определяет его профессиональную позицию в
педагогической деятельности и в педагогическом общении. Педагогическая
деятельность — это технология труда, педагогическое общение — его климат и
атмосфера, а личность — ценностные ориентации, идеалы, внутренний смысл
работы преподавателя. Современность предъявляет все более жесткие и
разносторонние требования к педагогической деятельности. Они неизмеримо
возрастают при неизбежном возникновении рынка молодых специалистов,
развития многоуровневого образования, внутригосударственной и международной
аккредитации вузов и специалистов.
Педагогическая деятельность — это профессиональная активность
педагога, с помощью различных действий решающего задачи обучения и развития
студентов (обучающая, воспитывающая, организаторская, управленческая,
конструктивно-диагностическая). Такая активность включает в себя пять
компонентов: гностический, решающий задачу получения и накопления новых
знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы,
проектировочный, связанный с проектированием целей преподавания курса и
путей их достижения; конструктивный включает действия по отбору и
композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения
занятий; организационный решает задачи реализации запланированного;
коммуникативный включает в себя действия, связанные с установлением
педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами
педагогического процесса. Сегодня происходит снижение роли преподавателя
как единственного "держателя" научных знаний и растет его роль как эксперта
и консультанта, помогающего студенту ориентироваться в мире научной
информации.
В процессе реализации функций педагогической деятельности решаются
следующие группы задач:
1. Проектирование.
. формирование и конкретизация целей учебного курса с учетом
требований, предъявляемых педагогической деятельностью;
. планирование учебного курса с учетом поставленных целей;
. учет этапов формирования умственных целей;
. предвидение возможных затруднений у студентов при изучении курса и
путей их преодоления.
2. Конструирование.
. отбор материала для данного занятия с учетом способностей
студенческой аудитории к его восприятию;
. подбор и разработка системы заданий и задач, исходя из
поставленных целей;
. выбор рациональной структуры занятий в зависимости от цели,
содержания и уровня развития студентов;
. планирование содержания занятий с учетом межпредметных связей;
. разработка заданий для самостоятельной работы студентов;
. выбор системы оценки и контроля обучаемости студентов.
3. Организация
. организация активных форм обучения: дискуссий, деловых игр,
тренингов;
. использование педагогических методов, адекватных данной ситуации;
. организация самостоятельного изучения учебного предмета
студентами;
. применение ТСО при передаче информации;
. ясное изложение материала, выделение ключевых понятий,
закономерностей, построение обобщающих выводов;
. создание тестов по читаемому курсу;
. изложение отобранного материала в виде проблемной лекции.
4. Социально-психологическое регулирование.
. стимулирование студентов к постановке вопросов, проведению
дискуссий;
. дисциплинирование студентов;
. установление обстановки сотрудничества;
. оценка уровня развития группы, определение ее лидеров и
неформальной структуры;
. конструктивное решение конфликтов;
. управление психологическим состоянием субъектов педагогического
воздействия;
. активизация познавательной деятельности студентов;
. саморегуляция своих психических состояний;
. установление и поддержка деловых отношений с коллегами,
студентами, администрацией.
В научном исследовании:
. использование методик психолого-педагогического исследования
способов обобщения и оформления результатов;
. формулирование выводов и требований к изложению собственных
методик преподавания;
. анализ деятельности коллег на основании достижений психолого-
педагогической науки.
Использование компьютера:
. подготовка докладов и статей с помощью персонального компьютера;
. обработка результатов психолого-педагогических и естественно-
технических измерений с помощью компьютера;
. разработка сценариев обучающих компьютерных программ;
. разработка сценариев контролирующих компьютерных программ.[8]
Таким образом, деятельность преподавателя вуза разнообразна, чем труд
учителя средней школы, кроме педагогической, она включает в себя и научно-
исследовательскую сторону, которая также требует наличия специальных
способностей.
3. Типология ученых
Попытки создать типологию ученых предпринимались неоднократно. Разные
авторы строили ее исходя из различных признаков. Например, В. Оствальд[9]
на основании скорости умственных реакций делил ученых на "классиков",
осуществляющих научную деятельность медленно, но глубоко и не нуждающихся в
обобщении для успешной работы и "романтиков", творящих быстро, но
поверхностно, заинтересованных в окружении, которое воспринимало бы их
идеи.
А.Пуанкаре классифицировал учебных на "аналитиков" (логиков) и
"геометров" (интуитивистов). Г. Селье характеризует два типа ученых:
"открывателей" (феноменологистов) и "решателей" (исполнителей), затем
предлагает перечень типов ученых, беря за основу разные признаки:
"коллекционер фактов", "совершенствователь", "классификатор", "аналитик",
"синтетик", "большой босс", "торопыга", "флегматик", "женщина, засушенная в
лаборатории", "нарциссист", "акула", "я-всегда-прав", "пай-мальчик",
"джентльмен в науке".
Наиболее конструктивной представляется классификация разработанная В.
Н. Волгиным[10]. По характеру стиля работы учебные бывают теоретиками,
экспериментаторами и организаторами науки, ибо в современной усложняющейся
научной деятельности невозможен ученый-универсал; по стилю научного
творчества — "отраслевики" и "систематики", последние из которых рождают
новые идеи — их всего ~ 10% от общего количества ученых. По структуре
научной деятельности и тому, какие именно способности развиты, научные
работники считаются "открывателями", "генераторами идей", "классиками",
"систематиками", если преобладает у них всех конструктивный компонент и
обобщение на высоком уровне абстракции (Д. Менделеев, В. Гегель, А.
Эйнштейн). Если ведущий компонент — гностический — это "критики",
"рационалисты", "диагносты", "аналитики" — ученые, склонные к глубокому
анализу научной деятельности других ученых (И. Павлов, Л. Ландау).
Организационные умения доминируют у ученых, ориентированных на работу в
группе, создающие условия для коллективных исследований (С. Рубинштейн, В.
Ананьев). Коммуникативный компонент преобладает у ученых "романтиков",
"эмоционалистов", "жизнелюбов" (И. Павлов, Е. Зеймнер-Рубинштейн).
Исследователями отмечено также, что у ученых-гуманитариев более выражены
гностический и коммуникативный компоненты, у математиков — конструктивный,
а у естественников и психологов — организационный.
Мы выяснили, что особенности — это индивидуальные свойства личности,
влияющие на глубину, быстроту и прочность формирования знаний, умений,
навыков, хотя природа способностей не до конца изучена, но известно, что
они формируются и проявляются в различных видах деятельности, в том числе и
в профессиональной — научно-педагогической — это способности называют
сложными частными или специальными. Деятельность преподавателя высшей школы
является зеркальным отражением способностей, которые состоят из
гностического, конструктивно-проективного, организационного,
коммуникативного и других компонентов.
II. Структура профессиональных способностей преподавателя высшей школы.
Если цели и задачи, содержание, нормы и критерии, предъявляемые
педагогической системой являются внешними объективными составляющими
деятельности педагога и ученого, то методы и способы научно-педагогической
деятельности носят индивидуально-субъективный характер. Их применение
зависит от способностей каждого преподавателя. Хотя профессиональные
способности проявляются в деятельности специалиста высшей школы
неравномерно, но их принято рассматривать как комплекс — сочетание, а также
структуру свойств личности, соотносящихся с определенной деятельностью.
Кроме сложных специальных способностей немалую роль играют и элементарные
общие способности, такие как наблюдательность, качества речи, мышление,
воображение относятся к необходимым в педагогическом труде, если обладающий
ими специалист быстро и правильно с их помощью распознает существенные
признаки педагогической системы, науки, протекающих в них процессов и
оценивает их эффективность с целью управления.
Педагогические способности обычно включают в структуру
рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти
способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые
лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им
самим хорошо понятно; педагогические способности, требующиеся для
профессора, читающего курс студентам и для того же ученого — руководителя
лаборатории различны. Ф. Н. Гоноболин[11] дает следующие свойства личности,
структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические
способности:
. способность делать учебный материал доступным;
. творчество в работе;
. педагогически-волевое влияние на учащихся;
. способность организовать коллектив учащихся;
. интерес и любовь к детям;
. содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;
. педагогический такт;
. способность связать учебный предмет с жизнью;
. наблюдательность;
. педагогическая требовательность;
К сопутствующим свойствам личности педагога относятся:
организованность, трудоспособность, любознательность, самообладание,
активность, настойчивость, сосредоточенность и распределение внимания.
К научным чаще всего относят конструктивно-проективные и
организаторские способности. Организаторские способности могли не входить в
структуру способностей, необходимых для ученого одиночки, типичного для
XVIII-XIX в.в. Однако современная наука невозможна без коллектива, ученый
должен быть организатором, иначе не сможет полностью реализоваться.
Также преподавателю-предметнику нужны также специальные способности,
вытекающие из врожденных анатомо-физиологических особенностей-задатков, как
музыкальные и художественно-изобразительные для музыкантов и
искусствоведов, филологические — для людей, связанных с литературным
творчеством, математические для математиков, физиков. Сейчас мы рассмотрим
основные компоненты профессиональных способностей вузовского преподавателя.
1. Гносеологический компонент.
Гносеологические способности представляют собой чувствительность
педагога к способам получения информации о мире, учащихся, в целом
формирования нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности,
быстрого и творческого овладевания научными методами исследования,
способами изучения учащихся в связи с целями формирования личности.
Гностические способности обеспечивают накопление плодотворной информации о
себе и других, о студентах, которая позволяет стимулировать формирование
контроля и саморегуляции. Тем самым обеспечивается потребности и
возможности, сильные и слабые стороны студентов. Признаком высокоразвитых
гостических способностей является быстрота и творческое оваладение научными
методами изучения учащихся в целях принятия обоснованных решений в
отношении их, изобретательность в способах обучения студентов научными
методами самовоспитания, саморазвития и самоконтроля. Важной составляющей
гностического компонента являются знания и умения, которые лежат в основе
собственной познавательной деятельности. Гностический компонент влияет на
формулирование мировоззрения, проявляющемся в устойчивой системе отношений
к миру, труду, другим людям и самому себе; на активность жизненной позиции.
Важны и общекультурные знания, умения в области искусства и литературы,
религии, права, политики и социальной жизни, экологические проблемы.
Наличие содержательных увлечений и хобби также обогащает личность
специалиста высшей школы. Специальные знания — знания предмета, знания по
педагогике, психологии, методике преподавания. Предметные знания высоко
ценятся преподавателями и находятся на высоком уровне. Знания по
психологии, педагогике, методике — самое слабое звено в высшей школе.
2. Конструктивно-проективный компонент.
Гностические способности составляют основу деятельности преподавателя,
но определяющими в достижении высокого уровня мастерства выступают
конструктивные и проективные способности. От них зависит эффективность
использования всех других видов знаний, которые могут оставаться мертвым
грузом или активно включаться в обслуживание всех видов научно-
педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих
способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного
и научного процессов.
|
