Виды формы и функции контроля в обучении - Педагогика - Скачать бесплатно
Мурманский Государственный Педагогический Институт
Курсовая работа.
Тема: Виды, формы и функции контроля.
Работу выполнила:
студентка 3 курса ФИЯ
Лебедева Екатерина
Научный руководитель:
Кудряшова И.Е.
2002г.
План:
Введение
Глава 1
Функции контроля
. обучающая
с.3
. воспитывающая с.3-4
. корректировочная с.4
. функция обратной связи с.4
. стимулирующая с.4-5
Глава 2
Формы контроля
. устный и письменный с.5-6
. фронтальный и индивидуальный с.6-12
. требования к проведению контроля с.12-13
Виды контроля
. текущий
с.13-19
. итоговый
с.19
Выводы
с.20
Приложение с.21-
27
Использованная литература с.28
Введение
Актуальность проблемы контроля связана с достижением в последнее
время определённых успехов в реализации практической роли обучения
иностранному языку в школе, благодаря чему расширилась сфера приложения
контроля, возросли его возможности положительного влияния на учебно-
педагогический процесс, возникли условия для рационализации самого
контроля как составной части этого процесса.
Основные недостатки при осуществлении контроля знаний: неправильное
понимание его функций, неоправдано переоценивается его роль в процессе
обучения, контроль превращается в самоцель на уроке; использование
однообразных методов контроля ; субъективизм в выставлении оценок,
отсутствие чётких, обоснованных критериев.
Цель данной работы – раскрыть комплексный подход к системе
контроля в обучении и выделить основные средства его реализации .
Учителю при подготовке к уроку необходимо помнить, что поиски
необходимых форм контроля и его организация - это важнейшая задача
педагога. Кого, когда, сколько учащихся, по каким вопросам, при помощи
каких средств нужно спросить и оценить – всё это должно быть продумано
учителем при подготовке к уроку. Наряду с этим следует продумать, чем
должны заниматься учащиеся во время опроса их товарища.У каждого учителя
должна быть своя система контроля, она должна включать разнообразные
средства и приёмы работы, чтобы учащиеся понимали, что учитель постоянно
контролирует их успехи, уровень и качество овладения знаниями.
Говоря о дисциплине «Иностранный язык» следует заметить, что основным
компонентом содержания обучения ему являются не столько знания, сколько
навыки и умения. При их формировании на первый план выдвигается такой
способ обучения, как подкрепление. Успешное становление навыка (а
следовательно и умения) невозможно без того, чтобы учащийся не знал,
правильны ли его действия или нет. Не получая такой информации извне
(главным образом от учителя), он даёт оценку своим действиям сам, что
нередко закрепляет ошибочные действия и формирует у школьников
неправильные навыки. При формировании речевых навыков и умений оценку
действиям учащегося должен давать учитель. Оценка действий учащегося
и есть подкрепление. Но осуществить подкрепление нельзя без наблюдений за
действиями учащегося или без ознакомления с их результатами. Кроме
того, для того чтобы оценка была правильной, необходимо
квалифицированное наблюдение, которое, собственно говоря, и представляет
собой контроль.
Из сказанного ясно, почему контроль в обучении приобретает особое
значение и требует более полного теоретического обоснования.
Глава 1
Контроль , как и все другие компоненты учебного процесса ,
выполняет определённые функции . Под функцией обычно понимается
работа , производимая тем или иным органом, обязанность , подлежащая
исполнению , и т. д. Короче говоря , функции контроля – это слагаемые
той работы , которую призваны выполнять рецептивно – сопоставительные
действия контролирующего . В этой связи имеет смысл проанализировать
функции контроля , выделяемые некоторыми методистами .
Так , чаще всего говорят об обучающей функции контроля.
Существует мнение , что проверяя мы учим , а исправляя ошибки ,
мы подсказываем правильные способы действия .
Но если мы хотим провести действительно научный анализ и не
называть обучением все то , что включает учебный процесс (в этом
случае обучающая функция поглотит все остальные ) , то обучающая
функция должна быть ограничена передачей знаний и действиями
учителя по формированию навыков и умений. Организация же учебных
действий учащихся , побуждение его к таким действиям будут уже
относиться к организующим или стимулирующим функциям учителя.
Как известно , знания передают в процессе объяснения или показа
, а навыки формируют неоднократным подкреплением. На этом обучающие
функции учителя заканчиваются , так как далее навыки и умения
формируются в повторительных действиях учащихся , которые овладевают
соответствующими навыками в организованных учителем упражнениях.
Поэтому можно говорить об обучающих функциях объяснения , показа или
подкрепления , об обучающих функциях упражнений , в процессе которых
реализуются такие способы учения , как повторение и поиск , но
нельзя говорить об обучающей функции контроля. В своих рецептивных
учебных действиях учитель не имеет возможности ни передавать
учащимся знаний , ни оценивать его действия (подкрепление). И
передать учащимся знания , и оценить его действия он сможет после
того , как контроль закончится , хотя и на основании той информации
, которую он получил в процессе контроля . Итак , обучающую функцию
контроль выполнять не может.
Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей ,
но может быть и доминирующей , когда , например , учитель стремится
приучить отдельных учащихся к систематической работе , старается
воздействовать на их психологические особенности ( развивать волю ,
память и пр.) , стимулируя их оценкой , при проявлении излишней
самоуверенности осуществляется более строгий подход к оценке .
Нередко говорят о корректировочной или контрольно –
корректирующей функции. Действительно , прослушав учащегося , учитель
может исправить его ошибки , т. е. объяснить или показать правильные
речевые действия . Но корретировка происходит после контроля , на
основании той информации , которая получена в процессе контроля , и
является функцией показа или объяснения (одного из способов обучения
) , а не контроля.
На основе информации , полученной во время контроля , можно
предупредить становление ошибочных навыков , сделать обобщающие
выводы о методе обучения , определить уровень подготовки учащихся ,
оценить их работу , изменить приёмы обучения , скорректировать
задания отстающим ученикам и ещё многое другое , но это не значит
, что корректировка , обобщение , диагностика , оценка , управление – всё
это функции контроля . Во всех перечисленных случаях контроль уже
выполнил свою роль : он поставил информацию о состоянии обучаемого
на данном отрезке времени . Если представить себе обучаемого
управляемой системой , которую управляющая система (учитель) пытается
перевести из одного состояния в другое , то можно сказать , что
поступающая во время контроля информация представляет собой обратную
связь . Поэтому функцию контроля , заключающуюся в получении
информации об уровне подготовки учащихся , можно назвать функцией
обратной связи .
Функция обратной связи чрезвычайно важна : она позволяет учителю
управлять учебным процессом , действовать осмысленно и систематически
обеспечивать учащихся подкреплением.
Нельзя забывать и другую важную роль , которую играет контроль
. Известно , что учащиеся специально готовятся к контрольной , к
зачёту , к экзамену . В присутствии преподавателя все учащиеся
выполняют заданные упражнения . Письменным работам уделяется больше
внимания , если их будут проверять . Одним словом , наличие или
ожидание контроля стимулируют учебные действия учащихся , являются
дополнительным мотивом их учебной деятельности . Сказанное
позволяет говорить ещё об одной функции контроля : стимулирующей .
Стимулирующую функцию в основном связывают с оценкой , а иногда и
называют оценочной функцией . Однако сама оценка , как уже
отмечалось , выходит за границы контроля и представляет собой
подкрепление , если её используют в обучающих , а не просто в
карательных целях . Что касается контроля , то его стимулирующая
функция не выходит за рамки рецептивных учебных действий учителя .
Стимулирующая функция и функция обратной связи исчерпывают
функции контроля . Малочисленность функций контроля ни в коем
случае не должна принижать его значения в обучении. Более того ,
если учитывать , что организация обучения и мотивация в обучении
представляют собой фундамент и движущую силу обучения иностранным
языкам , то станет ясно , какая важная роль отводится функциям
контроля.
Само собой разумеется , что без информации о состоянии
обучаемого (обратная связь) невозможно грамотно управлять учебным
процессом , а без систематической работы учащихся , которую трудно
представить без стимулирования , нельзя сформировать у них навыки и
умения . Функцию же контроля реализует только учитель . Справочный
материал учебника , а также обучающие машины создают благоприятные
условия для самоконтроля , подлинный же контроль по-прежнему способен
осуществить только учитель.
Глава 2
В практике преподавания в настоящее время всё чаще применяется
устная проверка , и это надо приветствовать . Контроль должен
проходить в том же плане , что и обучение , поэтому для того чтобы
проверить умения и навыки устной речи, следует применять устные
приёмы проверки . Однако и понимание читаемого , хотя чтение
является умением в области письменной речи , хорошо проверять устным
путём . Это занимает меньше времени , чем письменная проверка .
Устная форма способствует выработке быстрой реакции на вопрос ,
развитию памяти учащихся.
До последнего времени письменному контролю отводилось большое
место в системе проверки . У письменной формы контроля имеются
некоторые преимущества . Во-первых , ею можно охватить одновременно
всех учащихся ; во-вторых , гораздо удобнее обрабатывать письменные
работы , нежели устные ответы . Ошибки в письменных работах легче
кваллифицировать и анализировать , поскольку действия ученика точно
зафиксированы , в то время как при устном ответе учащиеся часто
говорят предложение , затем тут же его исправляют , не заканчивают
одно предложение и начинают другое и т. д. На их речь влияет
выражение лица учителя или товарищей ; они часто начинают исправлять
предложение , которое было с самого начала правильно построено ,
лишь по той причине , что кто-либо из товарищей покачал головой
или учитель нахмурился , хотя эти действия относились не к
отвечающему , а к кому-нибудь из класса , и т.д.
Однако письменный контроль не может быть использован для
проверки всех умений , несмотря на названные выше его достоинства .
Невозможно проверить в письменной форме умение учащихся вести
беседу или высказываться по теме . Применяя в этих случаях
письменную проверку , невозможно проконтролировать ни произношение
учащихся , ни темп их речи. Учитель не может судить о том ,
насколько автоматизировано учащиеся пользуются речевыми единицами ,
как свободно они заполняют их соответствующей лексикой .
Поэтому прибегать к письменной проверке рекомендуется с целью
контроля умений и навыков письма , а также для контроля умений
переводить научно – популярную литературу со словарём . Для контроля
правописания можно проводить короткие диктанты. Для проверки умения
письменно излагать свои мысли можно давать учащимся на дом
небольшие сочинения в связи с пройденной тематикой , например : «
опишите свой день , свою семью , чем вы занимаетесь в школе » и
т. д.
Письменный контроль эффективнее развивает логическое мышление ,
приучает к большей точности в ответах .
Как уже говорилось выше , различают контроль индивидуальный и
фронтальный .
Фронтальная форма – одна из основных организационных форм
контроля при обучении . Она позволяет соблюдать основные правила
контроля – регулярность и максимальный охват учащихся за единицу
времени. Существенна при этом обращенность ко всему классу ,
активизирующая деятельность каждого ученика. Это «дежурная» ,
регулярная форма контроля , которая может проводиться несколько раз
в течение урока. Прежде всего её целесообразно использовать для
контроля усвоения языкового материала (т.е. элементов речи). В этом
случае учащимся дается открытая установка.
Открытый фронтальный контроль можно применить при выполнении
упражнений в подготовленной форме речи, в частности при составлении
планов, подборе опор, а также при построении коллективного рассказа
по принципу «снежного кома».
Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и
в письменной форме. Устная форма контроля преобладает. Однако, имея
в виду большие обучающие возможности письма, необходимо периодически
проводить и письменный фронтальный контроль. Фронтальные признаки
слов, грамматические слова, лишенные конкретной семантики, слабо
оседают в памяти, их легко спутать между собой при восприятии на
слух. Именно регулярный письменный контроль прививает лингвистическую
бдительность и точность.
Для того чтобы органично включить фронтальный контроль в урок
и ограничить время на его проведение, рекомендуется пользоваться
тестовыми приёмами, расчитанными на 5-7 минут.
Как следует оценивать работу учащихся при таком контроле?
Обращённый одновременно ко всему классу, он предполагает только
короткий, часто фрагментарный ответ каждого отдельного ученика, не
всегда достаточный для получения оценки в виде балла. Более
подходящим поэтому является начисление очков. Учитель сообщает
учащимся, что определённая сумма очков, полученных на двух-трёх
уроках при фронтальной работе, даёт право на балл.
Преимущество фронтального контроля в том , что он держит в
напряжении весь коллектив , ученики знают , что в любую секунду они
могут быть спрошены , их внимание сосредоточено , мысли
сконцентрированы вокруг той работы , которая ведётся . Поэтому
фронтальный опрос является , конечно , более совершенной формой
проверки . Однако и ему присущи недостатки , которые особенно
сказываются в тех случаях , когда требуется проверить умения
учащихся в монологической и диалогической устной речи . Если
учащиеся научились правильно и быстро , с хорошим произношением ,
составлять предложения по подстановочной таблице , задавать вопросы ,
отвечать на вопросы , отдавать распоряжения – это ещё не означает ,
что они могут сделать связное сообщение по теме или вести между
собой беседу в связи с заданной ситуацией . Для того , чтобы
проверить эти умения , необходим индивидуальный контроль , при
котором можно было бы вызвать одного ученика ( в случае проверки
монологической устной речи ) или двух учеников ( в случае проверки
умений диалогической речи ) и прослушать их высказывания или беседу
.
Наряду с фронтальной формой контроля следует регулярно
осуществлять индивидуальный контроль.
Обучение иностранному языку предполагает создание условий,
мотивирующих выражение своих мыслей, и объективизацию индивидуального
уровня понимания авторской мысли. И индивидуальный контроль также
должен быть направлен на выявление умения решать коммуникативные
задачи, вытекающие из индивидуального постижения действительности.
Важно, чтобы индивидуальный контроль органично входил в
созданную на уроке атмосферу общения, поэтому его следует
осуществлять в скрытой для учащихся форме.
При индивидуальном контроле недопустимо, чтобы несколько
учеников выходили к доске и произносили один и тот же заученный,
«безадресный» текст. Учащимся должно быть известно, что «право на
ответ» имеет только тот, кто скажет что-то своё.
Индивидуальный контроль при чтении и аудировании также следует
включать в коммуникативную деятельность, когда понимание текста
является лишь отправным моментом для решения задач более широкого
плана: использовать информацию, содержащуюся в тексте, в высказывании
по теме, сделать иллюстрации к тексту, написать реферат, рецензию
и т. д.
Индивидуальный контроль может носить и открытый характер, в
частности, когда следует проконтролировать какой-то этап
подготовленной речи каждого ученика (план или программу высказывания).
В основном индивидуальный контроль в общеобразовательной школе
осуществляется устно и сопровождается оценкой в виде балла с
обязательным комментарием учителя, касающимся в первую очередь
содержательной стороны речи. В процессе индивидуального контроля
происходит общение «преподаватель – ученик» и оно имеет место
только в учебных условиях. При этом роли партнёров фиксированы и
неравноправны . Преподаватель управляет общением и деятельностью
обучаемого . Подобное зависимое положение ученика и статусное
неравенство не способствуют свободе общения , приводят к скованности
, ошибкобоязни , снижает мотивацию . При контроле это усугубляется
ожиданием оценки и отрицательно сказывается на его результатах .
Кроме того , контролироваться должно не учебное общение , а
естественное неофициальное , где роли преподавателя вообще не
существует . Ещё одним существенным недостатком индивидуального
контроля является вынужденная пассивность класса в течение
значительной части урока , не говоря уже о той совершенно порочной
практике прошлых лет , когда одного ученика спрашивали у стола
учителя в течение 15-20 минут , устраивая ему некое подобие
экзамена . Даже в настоящее время , когда ученики по 4-5 минут
пересказывают текст , делают сообщения по теме , участвуют в диалогах
и т. п., и даже в тех случаях , когда учителю удаётся спросить
таким образом 10 и более учащихся , часть класса остаётся не
охваченной работой . Те же школьники , которые уже успели
высказаться , также в течение ближайших 20 минут оказываются не
вовлечёнными в активную работу . Таким образом , получается, что
даже небольшой по времени индивидуальный контроль приводит , с
одной стороны , к относительной пассивности всего коллектива , с
другой стороны ,
|
