Технології навчання - Педагогіка - Скачать бесплатно

1. Поняття педагогічних технологій

Поняття технології ввійшло в повсякденний педагогічний лексикон з початку 1990-х рр. Воно ввійшло в мову соціальних наук і практик, у тому числі і педагогічну, з наук і практик науково-технічних, виробничих. Такий перенос став можливим у рамках представлення про педагогічний процес (будь-якому іншому соціальному процесі) як штучно створеній керованій системі. З іншого боку, поняття технології в педагогіці стало вживатися в зв'язку зі зростаючою роллю інформаційних технологій у процесі утворення. Це редукувало визначення педагогічних технологій до застосування технічних засобів у педагогічному процесі.

Якщо звертатися до джерел поняття "технологія", то ми повинні зафіксувати, що воно походить із двох грецьких слів - мистецтво, майстерність і слово, навчання. Таким чином, технологію можна визначити як усвідомлене практичне мистецтво, усвідомлене майстерність. Технологія вказує на конкретні способи і засоби здійснення професійної діяльності, з іншої сторони на результати. Ступінь досягнення за допомогою зазначених засобів і дій характеризує майстерність педагога (будь-якого іншого професіонала). Крім цього, технологія містить у собі теоретичне обґрунтування пропонованих засобів і дій, їхня несуперечність один з одним і зазначеним результатом.

Поняття "технологія" у педагогіці може вживатися в чотирьох значеннєвих аспектах:

Педагогічна технологія. Цей термін містить у собі всі засоби педагогічної взаємодії. Ще на початку ХХ в. Г. Мюнстерберг у роботі "Психологія і вчитель" уводить поняття "психотехніки" і можливості її використання в педагогічному процесі.

Технології навчання - система методів, прийомів і дій вчителі й учнів у процесі навчання.

Технології виховання - система методів, прийомів і дій вихователя і вихованців у спільній діяльності, у зміст якої включене освоєння норм, цінностей, відносин.

Навчальні технології - інформаційні технології, які можна використовувати для організації процесу навчання.

У роботах В.П. Беспалько, Б.С. Блума, М.В. Кларина, М.А. Чошанова й ін. виділені наступні ознаки технології:

доцільність, тобто будь-яка технологія повинна містити опис цілей і задач, на рішення яких спрямовані проектовані способи і дії;

результативність - опис результатів;

алгоритмичноть - фіксація послідовності дій вчителі й учнів;

відтворюваність - систематичне використання алгоритму дій і засобів в організації педагогічного процесу;

керованість - можливість планування, організації, контролю і коректування дій;

проектруемость: технологія створюється і реалізується штучним способом, підлягає модернізації і коректуванню з урахуванням конкретних умов.

Масове поширення технологічного підходу до організації педагогічного процесу має визначені границі. Педагогічний процес включає у свій зміст ряд суб'єктивних моментів і місцевих особливостей. Питання полягає в тому, наскільки жорстко можуть бути реалізовані проектовані технологією засобу і дії по досягненню зазначених результатів. Осмислення границь технологічного підходу привело до необхідності розрізнення твердих і гнучких технологій. Приведемо розрізнення цих технологій у таблиці по підставах, що запропоновані М.В. Клариным:

Введення в побут поняття "технологія навчання" припускає осмислення того, яким образом співвідноситься поняття "метод" і "технологія". Це розрізнення ми проводимо на основі наступного положення. Метод - шлях, спосіб містить у собі модельний опис організації педагогічного процесу, у якому вказує на тип діяльності вчителі й учнів. Технологія конкретизує цей модельний опис у контексті умов реалізації методу. Деякі технології можуть мати більш складний тип і містити опис декількох методів.

Тема технології навчання залишається на сьогоднішній день відкритої і практично не проробленої. Виходячи з цього, важко визначити класифікацію технологій. Держстандарт по професійному педагогічному утворенню виділяє наступні види технологій навчання: репродуктивної, продуктивної, програмованої, алгоритмічної, інформаційні і технології диференціації.

2. Розвиваюче навчання: генезис ідеї і сучасна практика

У сучасній літературі під розвиваючим навчанням розуміється "напрямок у теорії і практиці утворення, що орієнтує на розвиток фізичних, пізнавальних, моральних здібностей учнів шляхом використання їхніх потенційних можливостей".

Формування ідеї розвитку зв'язано з багатьма педагогічними концепціями минулого. Указівка на необхідність розвитку природних дарувань ми можемо зустріти в роботах М. Монтеня, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо й ін. Повною мірою ця ідея була втілена в XІ в. у теорії і методиці елементарного утворення И. Песталоцци, а потім одержала подальший розвиток у роботах А. Дистервега. У вітчизняній педагогіці розвиваючий характер носили педагогічні системи, розроблювальні Л.Н. Толстим, К.Д. Ушинским, С.Т. Шацким і ін.

Незважаючи на історико-педагогічні преценденты розвиваючого навчання, його цілісна теорія стала формуватися в ХХ в. У джерел вітчизняної теорії розвиваючого навчання стояв Л.С. Виготський. У 1920-30 р. у психолого-педагогічній літературі гостро обговорювалася проблема співвідношення розвитку і навчання. Ряд авторів доводили, що розвиток людини не залежить від навчання (А. Геззел, Ж. Пиаже, З. Фрейд і ін.). Навчання розглядався як процес, що інакше повинний бути погоджений з ходом розвитку, але сам по собі в розвитку не бере участь. Відповідно до такої теорії, розвиток "повинне робити визначені закінчені цикли, визначені функції повинні дозріти перш, ніж школа може приступити до навчання конкретним знанням і навичкам дитини. Цикли розвитку завжди передують циклам навчання. Таким чином, виключається всяка можливість порушити питання про ролі самого навчання в ході розвитку і дозрівання тих функцій, що активізуються навчанням. Їхній розвиток і дозрівання є скоріше передумовою, чим результатом навчання. Навчання надбудовується над розвитком, нічого не змінюючи власне кажучи".

У рамках другого підходу (У. Джемс, Э. Торндайк і ін.) навчання ототожнювали з розвитком, що витлумачувалося, як нагромадження людиною різного роду звичок у процесі навчання по цій теорії будь-яке навчання стає розвиваючим.

У третій теорії (К. Кофка й ін.) зроблена спроба перебороти крайності двох перших підходів. Розвиток мислитися як процес, від навчання незалежний, а саме навчання, у ході якого дитина здобуває нові форми поводження, мислиться тотожним з розвитком. З одного боку, розвиток підготовляє й уможливлює процес навчання, з іншого боку, навчання стимулює процес розвитку. Дана теорія розводить процеси навчання і розвитку і, разом з тим, установлює їхній взаємозв'язок.

Ці три теорії з деякими модифікаціями існують і в сучасній психолого-педагогічній літературі.

Л.С. Виготський не погоджувався з жодною з цих теорій і сформулював власну гіпотезу про відношення навчання і розвитку. Згідно Л.С. Виготському, існує єдність, але не тотожність процесів навчання і внутрішніх процесів розвитку. "...Хоча навчання і зв'язане безпосередньо з дитячим розвитком, проте , вони ніколи не йдуть рівномірно і паралельно один одному... Між процесами розвитку і навчання встановлюються сложнейшие динамічні залежності, які не можна охопити єдиної, наперед даною, апріорною умоглядною формулою" (1, с. 390).

При обґрунтуванні своєї гіпотези Л.С. Виготський виклав зміст основного генетичного закону про розвиток психічних функцій людини. Цей фундаментальний закон є основою його культурно-історичної концепції. По Л.С. Виготському, усяка вища психічна функція в розвитку дитини виявляється двічі - спершу як діяльність колективна, соціальна, а другий раз як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дитини. "Цей закон, думається нам, цілком прикладемо і до процесу дитячого навчання... Істотною ознакою навчання є те, що воно створює зону найближчого розвитку, тобто викликає в дитини до життя, будить і надає руху рядові внутрішніх процесів розвитку... З цього погляду воно не є розвиток. Але, правильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя ряд таких процесів, що поза навчанням узагалі зробилися б неможливими. Навчання є, таким чином, внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку в дитини не природних, але історичних особливостей людини".

Багато років викладена ідея Л.С. Виготського залишалася лише тільки гіпотезою, хоча його послідовники прагнули неї конкретизувати, уточнити й обґрунтувати визначеним предметним змістом (особливо успішно в цьому напрямку працювали А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин і ін.). Але ця гіпотеза дотепер за рівнем своєї перспективної науково-практичної значимості коштує вище всіх теорій, що відносяться до питання про зв'язок навчання і розвитку. Це визнають фахівці багатьох країн, що в останнє десятиліття посилено розробляють проблематику зони найближчого розвитку, як важливого компонента розвиваючого навчання.

З кінця 1950-х рр. гіпотезу Л.С. Виготського про розвиваюче навчання на широкій експериментальній основі перевіряють, обґрунтовують і конкретизують два науково-практичних колективи, створені Л.В. Занковым і Д.Б. Элькониным. Ці колективи перенесли результати своєї багаторічної експериментальної роботи в практику масової школи й оформили них у виді цілісних систем розвиваючого навчання.

Система розвиваючого навчання Л.В. Занкова

Виходячи з того, що звичайне початкове навчання, що спирається на традиційну дидактику, не забезпечує належного психічного розвитку дітей, Л.В.Занков поставив задачу побудувати нову дидактичну систему, засновану на взаємозалежних принципах:

навчання на високому рівні труднощів;

ведуча роль теоретичних знань;

високий темп вивчення матеріалу;

усвідомлення школярами процесу навчання;

систематична робота над розвитком всіх учнів.

Ці принципи були конкретизовані в програмах і способах навчання молодших школярів граматиці й орфографії російської мови, читанню, математиці, історії, природознавству, малюванню, музиці. Особлива увага зверталася на створення умов для літературної творчості дітей.

Порівняльні дослідження дозволили Л.В. Занкову зробити висновок про те, що мається фундаментальна перевага школярів експериментальних класів над учнями звичайних класів у загальному розвитку.

Розвиваючий ефект системи Л.В. Занкова свідчить про те, що традиційне початкове утворення, що культивує в дітей основи емпіричної свідомості і мислення, робить це недостатньо зовсім і повно.

Відповідно до поглядів Л.В. Занкова, що розвиває значення має саме навчання: "Процес навчання виступає як причина, а процес розвитку школяра - як наслідок".

Друга група дослідників указувала, що в такому розумінні відсутня ідея про опосредующем ланку між навчанням і розвитком, про їхні складні динамічні залежності, що не дозволяють охопити зв'язок причини і наслідку наперед даною формулою. Крім зовнішньої детермінації з боку навчання процесові розвитку властива внутрішня обумовленість. Залишається відкритим питання: у чому конкретно складається ця обумовленість?

Дидактико-методичні розробки Л.В. Занкова охоплюють тільки початкову школу, однак учитель середньої школи повинний враховувати характер навчальної діяльності і рівень сформованості пізнавальних здібностей на початковому етапі навчання.

Система розвиваючого навчання Д.Б. Эльконина і В.В. Давыдова

Колектив, створений Б.Д. Элькининым, у своїй експериментальній роботі прагнув точно додержуватися істотних моментів гіпотези Л.С. Виготського і на широкому фактичному матеріалі перетворити неї в розгорнуту теорію розвиваючого навчання. Це зажадало розробки декількох допоміжних теорій, що конкретизували і поглибили основні моменти гіпотези Л.С. Виготського.

Насамперед , виявлені основні психологічні новотвори молодшого шкільного віку - це навчальна діяльність і її суб'єкт, абстактно-теоретическое мислення, довільне керування поводженням. Було так само виявлене, що традиційне початкове утворення не забезпечує повноцінного розвитку в молодших школярів цих новотворів, не створює в роботі з дітьми необхідних зон їхнього найближчого розвитку, а тренує і закріплює ті психічні функції, що у своїй основі виникають у дітей ще в дошкільному віці (почуттєве спостереження, емпіричне мислення, утилітарна пам'ять і т.п.). Необхідно було організувати (спочатку в експериментальному порядку) таке навчання молодших школярів, що могло б створювати в них необхідні зони найближчого розвитку, що перетворюються згодом у необхідні новооборазования. Така робота почата наприкінці 1950-х рр. і продовжується цим колективом дотепер . За цей період була розроблена психологічно обґрунтована дидактико-методична система розвиваючого навчання в початковій школі. Ця система одержала широке поширення з початку 1990-х рр. У другій половині 1990-х рр. виникає необхідність розробки дидактико-методичної роботи для середньої школи. Цю роботу сьогодні продовжує Б.Д. Эльконин.

На основі відповідних передумов була так само розроблена допоміжна теорія, що розкриває на сучасному логіко-психологічному рівні зміст основних типів свідомості і мислення й основних видів відповідних їм розумових дій (В.В. Давыдов).

З позиції колективу Д.Б. Эльконина в основі психічного розвитку молодших школярів лежить формування в них навчальної діяльності в процесі засвоєння ними теоретичних знань за допомогою виконання змістовного аналізу, планування, рефлексії (теорія навчальної діяльності і її суб'єкта представлена в роботах В.В. Давыдова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина, Й. Ломпшера й ін.). Здійснення дітьми цієї діяльності визначає розвиток усієї їхньої пізнавальної й особистої сфери. Розвиток суб'єкта цієї діяльності відбувається в самому процесі її становлення, коли дитина поступово перетворюється в що учиться, що змінює й удосконалює самого себе.

Придбання дитиною потреби в навчальній діяльності, що відповідають мотивів сприяє зміцненню бажанню учитися. Оволодіння навчальними діями формує уміння учитися. Саме бажання й уміння учитися характеризує школяра як суб'єкта навчальної діяльності.

Яким образом вибудовується навчальний процес? Навчальна діяльність школяра проходить у співробітництві один з одним і з дорослими, у спільному пошуку, коли дитина не одержує готових знань, а напружує свій розум і волю. Навіть при мінімальній участі в такій спільній діяльності він почуває себе співавтором у рішенні виникаючих проблем.

3. Сутність алгоритмічних технологій

Педагогіка давно шукала шляхи досягнення якщо не абсолютно, те хоча б високого результату в роботі з групою або класом і постійно удосконалювала свої засоби, методи і форми. Однак, проблеми стабільності в навчанні, а також досягнення кожним учнем високих результатів залишаються і донині . Цьому і покликані допомогти технологизация процесу навчання.

Якщо під технологією розуміти сукупність і послідовність методів і процесів перетворення вихідних матеріалів, що дозволяють одержати продукцію з заданими параметрами, то в порівнянні з навчанням, побудованим на основі методики, технологія навчання має серйозні переваги:

основою технології служить чітке визначення кінцевої мети. У традиційній педагогіці проблема мети не є ведучої, ступінь її досягнення визначається не точно, "на око". У технології ціль розглядається, як центральний компонент, що дозволяє визначити ступінь її досягнення більш точно;

технологія, у якій ціль (кінцева і проміжна) визначена дуже точно (диагностично), дозволяє розробити об'єктивні методи контролю її досягнення;

технологія дозволяє звести до мінімуму ситуації, коли вчитель поставлений перед вибором і змушений переходити до педагогічних експромтів у пошуку прийнятного варіанта;

на відміну від раніше використовувалися методичних наукових розробок, орієнтованих на вчителів і види його діяльності, технологія пропонує проект навчального процесу, що визначає структуру змісту учбово-пізнавальної діяльності учнів.

Виконання учнем будь-яких навчальних завдань здійснюється на основі раніше засвоєної інформації про спосіб рішення подібних задач. По способі використання засвоєного раніше розрізняють два види діяльності: репродуктивну (точне відтворення уже відомого) і продуктивну (переробка відомого і створення нового). Освоєння діяльності починається з репродуктивного виду - дитина освоює способи діяльності, учиться застосовувати них на практиці. Після цього дитина починає самостійний пошук інших областей застосування вже освоєного їм досвіду, тобто здійснюється перехід до продуктивної діяльності.

В.П. Беспалько пропонує розглядати освоєння як процес, що складається з чотирьох рівнів:

учнівський - простий рівень репродуктивної діяльності;

алгоритмічний - більш складний рівень репродуктивної діяльності;

евристичний - перший рівень продуктивної діяльності;

творчий - самий складний рівень продуктивної діяльності.

Що повідомляє (пояснювально-ілюстративному) навчанню в основному відповідає репродуктивна діяльність учнів. Основна мета цієї технології навчання - засвоєння знань і їхнє наступне застосування на практиці, тобто формування умінь і навичок. Головні методи навчання, що повідомляє - пояснення в сполученні з наочністю, інструктаж і т.д. Задача вчителя зводиться до додатка матеріалу, щоб учні його зрозуміли і засвоїли. Ведучі види діяльності учнів - слухання і запам'ятовування, а безпомилкове відтворення вивченого - головна вимога й основний критерій ефективності. Це пасивно-споглядальне навчання. Воно жадає від школярів більш глибокої розумової діяльності (аналіз, синтез, абстрагування і т.д.), чим механічне завчання, але мислення носить відтворюючий характер.

Етапи діяльності викладача й учнів у цьому дидактичному процесі виглядає так:

Обов'язкове-ілюстративне навчання має ряд переваг:

систематичність;

відносно малі витрати часу;

полегшує учнем розуміння складних знань, забезпечує досить ефективне керування процесом. Але поряд з цими перевагами йому властиві і великі недоліки - піднесення "готових" знань і звільнення учнів від необхідності самостійно і продуктивно мислити при їхньому освоєнні, у результаті слабко реалізується розвиваюча функція навчання - діяльність учня репродуктивна, тобто навчання сприяє підготовці виконавця, а не творця. І ще один істотний недолік - незначні можливості індивідуалізації і диференціації навчального процесу.

Визначену роль при здійсненні репродуктивних методів може грати алгоритмізація навчання, тісно зв'язана з програмованим навчанням. Алгоритм - точне розпорядження про виконання в зазначеній послідовності операцій (дій), що приводять до рішення кожної з задач, що належать до деякого класу (або типові). Запропоновані операції (дії) повинні бути доступні адресатові. Вони можуть бути як елементарними (найпростішими), так і складними, заснованими на елементарних. До алгоритмів пред'являються вимоги визначеності (конструктивності), тобто однозначності запропонованих дій і операцій; результативності, що припускає, що при виконанні кінцевого числа операцій буде отриманий шуканий результат; масовості, що означає, що алгоритм застосуємо до рішення цілого класу задач.

Алгоритмічні технології навчання припускають виявлення алгоритмів діяльності вчителі і розумової діяльності учнів.

Розрізняють кілька типів алгоритмів. Для учащихся вони поділяються на двох груп: алгоритми, зв'язані з досліджуваним предметом і що дозволяє вирішувати характерні для цього предмета задачі, і алгоритми навчання (засвоєння), що пропонують дії, необхідні для засвоєння як предметного матеріалу, так намічених алгоритмів.

Розробка алгоритмів для навчальних базується на обліку закономірностей процесу засвоєння, а також вимог загальної теорії керування (навчання виступає як окремий випадок керування). Діяльність учителя по алгоритмізації діяльності учнів, тобто по поділі її на ряд взаємозалежних елементів, складається з наступних операцій: виявлення складу формованого уміння і представлення його учнем у виді моделі, схеми і т.д.; розробку розпорядження (алгоритму) по виконанню цього уміння учнями, забезпечення в учнів необхідного рівня навчальної мотивації; підбор задач, що вимагають застосування цього уміння в різних формах; забезпечення контролю за діями учнів і необхідної корекцією цих дій і ін.

В усіх сферах діяльності узагальнені розпорядження дозволяють людині опанувати накопиченими в суспільстві методами діяльності, у тому числі розумової, що є необхідною передумовою його наступної ефективної творчої діяльності.

Алгоритмічні технології навчання збільшують питома вага самостійної роботи учнів і сприяють удосконалюванню керування навчальним процесом, озброюють керування, що учиться засобами, своїми розумовими і практичними діями.

Створити універсальний, узагальнений алгоритм навчання неможливо, тому що побудова такого алгоритму вимагає повного й абсолютного вичерпного знання й обліку всіх законів і умов навчання, усіх можливих реакцій учнів на різні зовнішні і внутрішні впливи. У той же час на основі сучасної теорії навчання можуть бути розроблені розпорядження, що відбивають узагальнені прийоми педагогічної діяльності, засвоєння яких дозволяє навчальний самостійно приймати рішення по конкретних педагогічних проблемах.

4. Технології диференціації й індивідуалізації навчання

Сучасне суспільство пред'являє до випускника загальноосвітньої школи досить високі вимоги. У зв'язку з цим педагогічний процес стоится так, щоб кожен школяр мав можливості максимально реалізувати себе. У масовій школі неможливо створити умови для кожної дитини, тому враховуються типологічні особливості груп учнів, тобто учні поділяються на групи по якійсь визначеній ознаці. Така технологія одержала назву диференціації.

Диференціація навчання - форма організації навчальної діяльності школярів, при якій враховуються їхні схильності, інтереси і здібності, що проявилися.

Що ж служить підставою для диференціації? Головною підставою служить різниця в розвитку дітей, що впливає на успішність навчання в школі. Можна виділити дві сфери людини, найбільш влияющие на навчання: мотиваційна сфера (розвиток пізнавальних потреб) і інтелектуальна сфера (рівень розумового розвитку людини).

Пізнавальні потреби формуються в учнів під дією соціального середовища, батьків, однолітків, школи, засобів масової інформації і т.д. Ю.К. Бабанский, узагальнюючи роботи деяких авторів (Т.А. Ільїній, Г.И. Щукиной, И.Унт і ін.), виділив наступні групи мотивів:

пізнавальні мотиви:

широкі пізнавальні мотиви, що складаються в орієнтації учнів на оволодіння новими знаннями і характеризующиеся глибиною інтересу до знань;

учбово-пізнавальні мотиви, що складаються в орієнтації учнів на засвоєння способів добування знань;

мотиви самоосвіти.

соціальні мотиви:

широкі соціальні мотиви - почуття боргу і відповідальності в навчанні;

вузькі соціальні мотиви - завоювання авторитету в навколишніх;

мотиви соціального співробітництва - прагнення до взаємодії в навчанні.

Розглядаючи пізнавальні мотиви, можна говорити про рівень готовності до засвоєння, про бажання і можливість пізнання. Стимулюючи пізнавальні потреби що учиться, можна істотно впливати на його навчання.

Розвиток інтелектуальної сфери - центральна ланка психічного розвитку дитини. Чим вище рівень сформованості розумової діяльності що учиться, тим глибше, содержательнее засвоєння знань. Інтелектуальна сфера містить у собі такі важливі елементи як мислення, увага і пам'ять людини. Без їхнього розвитку неможливо засвоювати знання. Розвиткові цих елементів сприяє природа, що заклала здатність людини до розвитку. Але повною мірою вони розвиваються під дією соціальних факторів. Увага багато в чому залежить від мотивації навчання, тому так важливо підтримувати увага учнів під час навчання. Пам'ять бере участь безпосередньо в процесі пізнання, накопичуючи знання. Важливо розвивати різні види пам'яті, щоб вони доповнювали один одного. Мислення допомагає обробляти отриману інформацію, аналізуючи, синтезуючи, зіставляючи, систематизуючи неї. У кожної людини по-різному розвиті всі ці елементи інтелектуальної і мотиваційної сфер. Всі елементи взаємодіють, зв'язані між собою. Рівень цієї взаємодії і дозволяє розділяти учнів на групи. Різні автори виділяють різну кількість критеріїв розумового розвитку школярів. По двох критерію виділяють А.А. Бударный і И.М. Черг. И.Унт і Ю.К. Бабанский виділяють до 7-8 критеріїв. Різниця полягає в тім, що в содержание критеріїв входять всі елементи мотиваційної й інтелектуальної сфер людини. Можна зупинитися на критеріях, виділених И.М. Чередовым:

Навченість - фонд попередніх знань, здатності в області аналізу, синтезу, виділення істотного, рівні прояву самостійності мислення, володіння й оперирования навичками розумової діяльності і навчальної праці.

Навчальна працездатність - фізіологічна здатність, відношення до навчання, свідомість, наполегливість.

Виходячи з рівня розвитку цих критеріїв, можна розділити учнів на чотири групи:

І вищий рівень – навченість висока,

працездатність висока.

ІІ високий рівень – навченість висока,

працездатність середня;

навченість середня,

працездатність висока.

ІІІ середній рівень – навченість висока,

працездатність низька;

навченість низька,

працездатність висока;

навченість середня,

працездатність середня;

ІV низький рівень – навченість середня,

працездатність низька;

навченість низька,

працездатність середня;

навченість низька,

працездатність низька.

Таким чином, згрупувавши учнів по рівнях розвитку, можна домогтися більшої ефективності в процесі навчання. Спиратися при організації діяльності потрібно на вже сформовані елементи, розвивати при цьому ті, котрі недостатньо сформовані.

Диференціацію розрізняють як внутрішню і зовнішню. Внутрішня диференціація - це розподіл дітей усередині класу на групи за рівнем їхнього інтелектуального розвитку. У педагогічній практиці звичайно поділяють на три групи (високий, середній, низький). При плануванні й організації діяльності дітей на уроці для кожної з груп може бути запропоноване завдання різного рівня складності, можуть застосовуватися різні методи навчання при поясненні, закріпленні, контролі.

Зовнішня диференціація - це розподіл учнів на основі не тільки інтелектуального розвитку, але і по інтересах до якого-небудь виду діяльності, до предмета. У сучасних школах можна спостерігати формування класів, орієнтованих на вивчення гуманітарних, математичних, природних областей знань, орієнтованих на одержання допрофесійної підготовки по якій-небудь професії і т.д. Зовнішню і внутрішню диференціацію можна спостерігати паралельно.

Індивідуалізація навчання

При розподілі учнів на групи по типологічних ознаках можна зустріти дітей, що випадають із груп, тому що в них яскраво виявляються індивідуальні риси. Це може бути дуже високе або дуже низький інтелектуальний розвиток, інтерес до якої-небудь вузької сфери діяльності, до якомусь одному предметові, особливості характеру школярі і т.д. До таких учнів потрібен індивідуальний підхід.

Індивідуалізація навчання - організація навчального процесу з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, дозволяє створити оптимальні умови для реалізації потенційних можливостей кожного учня.

Індивідуалізація завжди відносна, тому що в масовій школі немає умов для організації індивідуального навчання постійно, воно існує епізодично, як того вимагає обстановка. Часто враховуються якісь окремі особливості особистості, тоді як інші упускаються. Іноді відбувається облік деяких властивостей або стану особистості лише в тому випадку, якщо саме це важливо для даного учня. Багато учителів усе-таки багато уваги приділяють індивідуальній роботі з учнями. При цьому великою увагою користуються діти, що по різних причинах не засвоюють навчальний матеріал разом з усіма. Набагато меншою увагою користуються учні, що випереджають у своєму розвитку своїх однолітків. Це може привести до того, що дитина, не одержуючи поштовху до подальшого розвитку, може поступово зрівнятися з іншими.

5. Сутність і методи технології програмованого навчання

Ідея програмованого навчання (ПРО) була преложена в 50-х роках XX в. американським психологом Б.Ф. Скиннером для підвищення ефективності керування процесом навчання з використанням досягнень експериментальної психології і техніки.

В основі ПРО лежать три представлення про навчання: 1) як про процес керування, 2) інформаційному процесі і 3) процесі індивідуалізації.

ПРО враховує закони научения, відкриті в психології бихевиористами.

Закон ефекту (підкріплення) - якщо зв'язок між стимулом і реакцією супроводжується станом задоволення, то міцність зв'язків наростає, і навпаки. Отже, у процесі навчання потрібно більше позитивних емоцій і необхідно відразу після кожної навчальної реакції давати позитивне підкріплення у випадку правильної відповіді і негативне - у випадку невірної відповіді.

Закон вправ - чим частіше повторюється зв'язок між стимулом і реакцією, тим вона прочнее.

В основі ПРО лежить навчальна програма, де строго систематизуються: 1) сам навчальний матеріал (пред'явлення); 2) дія учня по його засвоєнню; 3) форми контролю засвоєння.

Навчальний матеріал розбивається на невеликі по обсязі, логічно завершені навчальні дози. Після засвоєння кожної фази учень відповідає на контрольні питання.

Структура ПРО виглядає так:

Можуть використовуватися лінійні, розгалужені й адаптивні програми навчання. Б.Ф. Скиннер розробив лінійні програми, у яких той, якого навчають, знайомиться з кожною порцією матеріалу в заданій послідовності:

А1→А2→А3→А4→і т.д.

Н. Краудер розробив розгалужену програму (тому що припускав, що що навчається може припуститися помилки, тому йому треба дати можливість усвідомити цю помилку, виправити неї, потренироваться для закріплення матеріалу).

Працюючи по розгалуженій програмі, кожен учень приходить до заданої мети навчання різними шляхами в залежності від своїх індивідуальних особливостей, тому що після кожної навчальної дози в залежності від характеру відповіді на контрольне питання учень переходить до наступної навчальної дози, або на бічні "гілки" програми.

Адаптивні програми передбачають можливість переходу на менш або більш важкі ділянки (гілки) програми з урахуванням попередніх відповідей і помилок учня.

Таким чином, що навчає програма виконує ряд функцій викладача:

служить джерелом інформації;

організує навчальний процес;

контролює ступінь засвоєння матеріалу;

регулює темп вивчення предмета;

дає необхідні роз'яснення;

попереджає помилки;

забезпечує зворотний зв'язок: внутрішню (до тому, якого навчають, - він відразу бачить, вірно або невірно він засвоїв матеріал) і зовнішню (до вчителя - про хід засвоєння матеріалу кожним учнем або групою).

Розроблена навчальна програма може бути реалізована за допомогою технічного пристрою, ЕОМ або програмних підручників.

Ідеї і принципи ПРО стимулювали розвиток і застосування ТСО, породили ряд нових технологій (наприклад, блочно-модульний).

6. Інформаційні технології

В останні роки поняття "комп'ютерні технології" навчання всі частіше заміняють терміном "інформаційні технології" (НИТ - нові інформаційні технології).

Інформатизація утворення (ИО), у широкому змісті - комплекс соціально-педагогічних перетворень, зв'язаних з насиченням освітніх систем інформаційною продукцією, засобами і технологією; у вузькому - впровадження в установи системи утворення інформаційних засобів, заснованих на мікропроцесорній техніці, а також інформаційної продукції і педагогічних технологій, що базуються на цих засобах.

ИО - частина процесу інформатизації суспільства, що розглядають як один з визначальних факторів повороту до високоорганізованої стадії цивілізації. Інформатизацію суспільства прийнято зв'язувати з "інформаційним вибухом", сутність якого складається в экспотенциальном наростанні кількості соціально значимої інформації (наукової, технологічної, культурної і т.д.). Соціально-економічною передумовою "інформаційного вибуху" є швидкий розвиток продуктивних сил, що приводить до збільшення інформаційних потоків для здійснення більш ефективного керування економікою, вивільненню людей зі сфер виробництва і створює основу для здійснення більш ефективного керування економікою, вивільненню людей зі сфер виробництва і створює основу для розширення сфери інформаційного виробництва. Виникає підвищена потреба в розвитку виробництва інформаційних засобів для створення, передачі, збереження, обробки, тиражування інформації й автоматизації інформаційних процесів. Така потреба обумовила виникнення, поряд із традиційними інформаційними технологіями, що базуються в основному на "паперовому" (книги, газети і т.д.) і "плівковому" (фото, кіно) представленні інформації, НИТ, в основі яких лежать електронні засоби інформації. Серед останніх особливу роль зіграли ЕОМ (комп'ютери), аудіовізуальні електронні засоби (телебачення, відео й ін.), а також різноманітні "периферійні" пристрої (дисплей, принтер, пристрої для перетворення даних із графічних і звукових форм представлення інформації в числову і назад і ін.). Іноді використовують поняття автоматизованої навчальної системи (АОС) - це комплекс технічного, учбово-методичного, лінгвістичного, програмного й організаційного забезпечення на базі ЕОМ призначений для індивідуалізації навчання. За допомогою АОС здійснюють: 1) виявлення вихідного рівня ЗУН учнів, їхніх індивідуальних особливостей; 2) підготовку навчального матеріалу (пояснювальних текстів і ілюстрацій по досліджуваній проблемі, навчальних і контрольних завдань); 3) пред'явлення навчального матеріалу, адаптацію його за рівнем складності, темпові представлення інформації; 4) керування пізнавальною діяльністю учнів; 5) визначення показників їхньої працездатності; 6) завершальний контроль якості засвоєння; 7) реєстрацію і статистичний аналіз показників процесу засвоєння матеріалу кожним учнем і групою в цілому (характер і час виконання окремих завдань, загальний час роботи, число помилок і т.д.).

НИТ тісно зв'язані з програмованим навчанням.

НИТ не витісняють традиційні - кількість "паперової" і "плівкової" інформації продовжує наростати. Але процес інформатизації не зводиться до впровадження НИТ. Поступово складається багаторівнева система представлення інформації на різних носіях і в різних знакових системах, у яких тісно взаємодіють традиційні і НИТ. У зв'язку з появою і розвитком численних знакових систем, завдяки яким утвориться багатокомпонентне "інформаційне поле", виникає проблема інформаційної (комунікативної) адаптації людини в суспільстві.

Серед специфічних соціально-педагогічних проблем центральне місце займає протиріччя між темпом збільшення знань у суспільстві й обмежених можливостях їхнього засвоєння індивідом. Спроби дозволити це протиріччя приводять до відмовлення від абсолютного освітнього ідеалу (усебічно розвитий особистості) і заміщення його специально-детерминированным освітнім ідеалом - максимального розвитку здібностей людини із самореалізацією. Необхідно при цьому забезпечити людині право вибору напрямків утворення, що обумовлює введення достатно ранньої диференціації навчання і створення систем безперервного утворення. Реалізувати ідею безперервного утворення можливо, лише підготувавши необхідні умови для самоосвіти: створення організаційної і правової основи