Методи соціально-педагогічних досліджень - Педагогіка - Скачать бесплатно

МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

У педагогічній психології використовуються всі ті методи, що є в загальних, віковий і багатьох інших галузях психології: спостереження, усний і письмове опитування, метод аналізу продуктів діяльності, контент-анализ, експеримент і ін., але тільки тут вони застосовуються з урахуванням віку дітей і тих психолого-педагогічних проблем, у контексті яких виникає необхідність звертання до них (див. мал. 1). Внесені в ці методи зміни, коли вони використовуються в педагогічній психології, стосуються можливості оцінки з їх допомогою наявного рівня вихованості і навченості дитини або тих змін, що відбуваються в його психіці і поводженні під впливом навчання і виховання. Для визначення специфіки застосування загальнонаукових методів дослідження в педагогічній психології необхідно розглянути деякі особливості взаємозв'язку методології, методів і методик психолого-педагогічних досліджень, а також рівні методологічних знань.

Взаємозв'язок методології, методів і методик психолого-педагогічних досліджень. Рівні методологічних знань

1.1 Взаємозв'язок методології, методів і методик психолого-педагогічних досліджень

Кожна наука, у тому числі і педагогічній психології, для того щоб продуктивно розвиватися, повинна спиратися на визначені вихідні положення, що дають правильні представлення про феномени, що вона вивчає. У ролі таких положень виступають методологія і теорія.

Діяльність людей у будь-якій її формі (наукова, практична і т.д.) визначається цілим поруч факторів. Кінцевий її результат залежить не тільки від того, хто діє (суб'єкт) або на що вона спрямована (об'єкт), але і від того, як відбувається даний процес, які способи, прийоми, засоби при цьому застосовуються. Це і є проблеми методу.

Історія і сучасний стан пізнання і практики переконливо показують, що далеко не всякий метод, не будь-яка система принципів і інших засобів діяльності забезпечують успішне рішення теоретичних і практичних проблем. Не тільки результат дослідження, але і ведучий до нього шлях повинний бути щирим (див. мал. 2).

Методологія – система принципів і способів організації, побудови теоретичної і практичної діяльності, а також навчання про цю систему.

Поняття "методологія" має два основних значення: а) система визначених способів і прийомів, застосовуваних у тій або іншій сфері діяльності (у науці, політику, мистецтві і т.п.); б) навчання про цю систему, загальна теорія методу, теорія в дії.

Методологія:

учить, як треба діяти вченому або практикові, щоб одержати щирий результат;

досліджує внутрішні механізми, логіку руху й організації знання;

виявляє закони функціонування і зміни знання;

вивчає пояснювальні схеми науки і т.п.

У свою чергу, теорія – це сукупність поглядів, суджень, умовиводів, що представляють собою результат пізнання й осмислення досліджуваних явищ і процесів об'єктивної дійсності.

Той або інший науковий підхід і методологічні принципи реалізуються в конкретно-дослідницьких методах. У загальнонауковому плані, метод (від греч. methodos – шлях дослідження, теорія, навчання) – "спосіб досягнення якої-небудь мети, рішення конкретної задачі; сукупність прийомів або операцій практичного і теоретичного освоєння (пізнання) дійсності".

Основна функція методу – внутрішня організація і регулювання процесу пізнання і практичного перетворення того або іншого об'єкта. Тому метод (у тієї або іншій своїй формі) зводиться до сукупності визначених правил, прийомів, способів, норм пізнання і дії. Він є система розпоряджень, принципів, вимог, що повинні орієнтувати в рішенні конкретної задачі, досягненні визначеного результату в тій або іншій сфері діяльності. Він дисциплінує пошук істини, дозволяє (якщо він правильний) заощаджувати сили і час, рухатися до мети найкоротшим шляхом. Щирий метод служить своєрідним компасом, по якому суб'єкт пізнання і дії прокладає свій шлях, дозволяє уникати помилок.

У свою чергу, методи педагогічної психології конкретизується в дослідницьких методиках. Методика відповідає конкретним цілям і задачам психолого-педагогічного дослідження, містить у собі опис об'єкта і процедур вивчення, способів фіксації й обробки отриманих даних. На основі визначеного методу може бути створена безліч методик. Наприклад, експериментальний метод у педагогічній психології втілений у методиках вивчення інтелекту, волі, особистості учня й інших сторін психічної реальності.

Приклад. Розглянемо "трикутник" взаємозв'язку методології, методів і методик психолого-педагогічних досліджень на прикладі вітчизняної психології і гуманістичної психології.

У радянський період розвитку вітчизняної педагогічної психології, як і психології в цілому, був обумовлений превалюванням діалектико-матеріалістичного підходу до розуміння сутності явищ дійсності.

Суть його виражалася:

у представленні про первинність матерії і вторинності свідомості;

представленні про рушійні сили розвитку навколишньої дійсності і психіки;

розумінні єдності зовнішньої, матеріальної діяльності і внутрішньої, психічної;

усвідомленні соціальної обумовленості розвитку психіки людини.

Отже, одним з найважливіших методів дослідження в області психології, зокрема педагогічної психології, був метод експерименту. За допомогою цього методу перевіряються гіпотези каузального, тобто причинно-наслідкового, характеру. Особливу популярність одержала в той час такий різновид експерименту як формуючий експеримент. Тому активно розроблялися різні програми формуючого експерименту, що розвивають навчальні програми і т.п.

Основу гуманістичної психології складає гуманітарна парадигма. Ця парадигма в науці припускає собою пізнання природи, суспільства, самої людини з антропологічної, человековедческой позиції; вона вносить "людський вимір" в усі сфери громадського життя. Для неї характерне використання загальних принципів при інтерпретації індивідуальних, суспільних або історичних подій. Але в той же час одиничний випадок не розглядається як окремий випадок загальної закономірності, а береться у своїй самоцінності й автономності. Для гуманітарного пізнання важливо осягти одиничні факти як такі. Тому одним з основних способів пізнання людини і його "другої природи" є розуміння. Розуміння – це не тільки знання, але і співучасть, співпереживання, співчуття іншому. Тому серед основних методів пізнання превалюють методи практичної психології (психологічна консультація, психотерапія, психотренінг, транзактный аналіз і ін.).

1.2. Рівні методологічних знань

У сучасній методології і логіку науки виділяється наступна загальна схема рівнів методології:

рівень філософської методології;

рівень методології загальнонаукових принципів дослідження;

рівень конкретно-наукової методології;

рівень методик і технік дослідження (див. мал. 3).

Методологія філософська – це та основа, на якій базується дослідницька діяльність. У ролі методологічної основи конкретних наукових напрямків виступають великі філософські навчання. Вона існує не як система твердих норм або вказівок на необхідність невизначених технічних прийомів, а тільки пропонує основні орієнтири. До цього ж рівня методології відноситься розгляд загальних форм наукового мислення.

До загальнонаукової методології відносяться спроби розробки універсальних принципів, засобів і форм наукового пізнання, що співвідносяться, хоча б потенційно, не з якоюсь конкретною наукою, але застосовні до широкого кола наук. Однак цей рівень методології залишається все-таки, на відміну від методології філософської, у рамках власне наукового пізнання, не розширюючи до загальсвітоглядного рівня.

Сюди відносяться, наприклад, концепції системного наукового аналізу, структурно-уровневый підхід, кібернетичні принципи опису складних систем і ін. На цьому рівні розробляються і загальні проблеми побудови наукового дослідження, способи здійснення теоретичної й емпіричної діяльності, зокрема - загальні проблеми побудови експерименту, спостереження і моделювання.

Конкретно-наукова методологія розробляє ті ж проблеми, що і загальнонаукова методологія, але в рамках конкретних наук, виходячи з особливостей об'єкта науки, у відношенні як теорії, так і емпіричної діяльності.

Це здійснюється в рамках систем знань, створюваних науковими школами, що відрізняються друг від друга своїми пояснювальними принципами і способами дослідницької і практичної роботи.

На рівні конкретних методик і технік дослідження здійснюється розробка конкретних методик психолого-педагогічного дослідження стосовно до рішення пізнавальних задач визначеного типу. На цьому рівні розглядаються проблеми валидности і методики розроблювальних діагностичних методик дослідження.

2. Класифікація методів психолого-педагогічних досліджень

Однієї з найбільш визнаних і відомих класифікацій методів психолого-педагогічного дослідження є класифікація, запропонована Б.Г. Ананьевым (див. мал. 4).

Усі методи він розділив на чотири групи:

організаційні;

емпіричні;

по способі обробки даних;

інтерпретаційні.

1. До організаційних методів учений відніс:

порівняльний метод як зіставлення різних груп по віках, діяльності і т.п.;

лонгитюдный – як багаторазові обстеження тих самих осіб протягом тривалого періоду часу;

комплексний – як дослідження одного об'єкта представниками різних наук.

2. До емпіричного:

обсерваційні методи (спостереження і самоспостереження);

експеримент (лабораторний, польовий, природний і ін.);

психодиагностический метод;

аналіз процесів і продуктів діяльності (праксиометрические методи);

моделювання;

біографічний метод.

3. По способі обробки даних

методи математико-статистичного аналізу даних;

методи якісного опису.

4. До інтерпретаційних

генетичний (фило- і онтогенетический) метод;

структурний метод (класифікація, типологизация й ін.).

Ананьев докладно описав кожний з методів, але при всій старанності його аргументації, як відзначає В.Н. Дружинін у своїй книзі "Експериментальна психологія", залишається багато невирішених проблем: чому моделювання виявилося емпіричним методом? Чим практичні методи відрізняються від польового експерименту й інструментального спостереження? Чому група интепретационных методів відділена від організаційних?

Доцільно, за аналогією з іншими науками, виділити в педагогічній психології три класи методів:

Емпіричні, при яких здійснюється зовні реальна взаємодія суб'єкта й об'єкта дослідження.

Теоретичні, коли суб'єкт взаємодіє з уявною моделлю об'єкта (точніше – предметом дослідження).

Интерпретационно-описательные, при яких суб'єкт "зовні" взаємодіє зі знаково-символічним представленням об'єкта (графіками, таблицями, схемами).

Результатом застосування емпіричних методів є дані, що фіксують стани об'єкта показаннями приладів; результати діяльності, що відбивають, і т.п.

Результат застосування теоретичних методів представлений знанням про предмет у формі природно-язиковий, символічн або просторово-схематичної.

Серед основних теоретичних методів психолого-педагогічного дослідження В.В. Дружинін виділив:

дедуктивний (аксіоматичний і гипотетико-дедуктивный), інакше – сходження від загального до частки, від абстрактного до конкретного. Результат – теорія, закон і ін.;

індуктивний – узагальнення фактів, сходження від часткового до загального. Результат – індуктивна гіпотеза, закономірність, класифікація, систематизація;

моделювання – конкретизація методу аналогій, "трансдукція", умовивід від частки до частки, коли як аналог більш складного об'єкта береться більш простий і/або доступний для дослідження. Результат – модель об'єкта, процесу, стану.

Нарешті, интерпретационно-описательные методи – це "місце зустрічі" результатів застосування теоретичних і експериментальних методів і місце їхньої взаємодії. Дані емпіричного дослідження, з одного боку, піддаються первинній обробці і представленню відповідно до вимог, пропонованими до результатів з боку організуюче дослідження теорії, моделі, індуктивної гіпотези; з іншого боку, відбувається інтерпретація цих даних у термінах конкуруючих концепцій на предмет відповідності гіпотез результатам.

Продуктом інтерпретації є факт, емпірична залежність і в кінцевому рахунку виправдання або спростування гіпотези.

3. Основні методи педагогічної психології

Спостереження – основний, найбільш розповсюджений у педагогічній психології (і в педагогічній практиці в цілому) емпіричний метод вивчення людини. Під спостереженням розуміється цілеспрямоване, організоване і певним чином фиксируемое сприйняття досліджуваного об'єкта. Результати фіксації дані спостереження називаються описом поводження об'єкта.

Спостереження може проводитися безпосередньо або ж з використанням технічних засобів і способів реєстрації даних (фото-, аудио- і відеоапаратура, карти спостереження й ін.). Однак за допомогою спостереження можна знайти лише явища, що зустрічаються в звичайних, "нормальних" умовах, а для пізнання істотних властивостей об'єкта необхідне створення спеціальних умов, відмінних від "нормальних".

Головними особливостями методу спостереження є:

безпосередній зв'язок спостерігача й об'єкта, що спостерігається;

упередженість (емоційна окрашенность) спостереження;

складність (часом – неможливість) повторного спостереження.

Розрізняється кілька видів спостережень (див. мал. 6).

У залежності від позиції спостерігача виділяються відкрите і сховане спостереження. Перше означає, що випробуваним відомо факт їхньої наукової підконтрольності, а діяльність дослідника сприймається візуально. Сховане спостереження припускає факт схованого простежування дій випробуваного. Різниця між першому і другим складається в зіставленні даних про хід психолого-педагогічних процесів і поводження учасників навчально-виховної взаємодії в умовах відчуття поднадзорности і волі від очей сторонніх.

Виділяються, далі, суцільне і вибіркове спостереження. Першим охоплюються процеси в цілісному виді: від їхнього початку до кінця, до завершення. Друге являє собою пунктирне, вибіркове фіксування тих або інших досліджуваних явищ, процесів. Наприклад, при дослідженні трудомісткості вчительської й учнівської роботи на уроці спостерігається весь цикл навчання від його старту на початку уроку до кінця уроку. А при вивченні неврогенных ситуацій у відносинах учитель-учень дослідник як би вичікує, спостерігаючи з боку за цими подіями, щоб потім докладно описати причини їхнього виникнення, поводження обох конфліктуючих сторін, тобто вчителя й учня.

Результат дослідження, у якому використовується метод спостереження, у значній мірі залежить від самого дослідника, від його "культури спостереження". Необхідно враховувати специфічні вимоги до процедури одержання і трактування інформації в спостереженні. Серед них особливо виділяються наступні:

Спостереженню доступні тільки зовнішні факти, що мають мовні і рухові прояви. Спостерігати можна не інтелект, а те, як людина вирішує задачі; не товариськість, а характер взаємодії з іншими людьми і т.д.

Необхідно, щоб явище, що спостерігається, поводження визначалося операционально, у термінах реального поводження, тобто регистрируемые характеристики повинні бути як можна більш описовими і як можна менш пояснювальними.

Для спостереження повинні бути виділені найбільш важливі моменти поводження (критичні випадки).

Спостерігач повинний мати можливість фіксувати поводження оцінюваної особи тривалий проміжок часу, у багатьох ролях і критичних ситуаціях.

Надійність спостереження підвищується у випадку збігу показань декількох спостерігачів.

Рольові відносини між спостерігачем і спостеріга повинні бути усунуті. Наприклад, поводження учня буде різним у присутності батьків, вчителя й однолітків. Тому і зовнішні оцінки, що даються тому самому особі по тому самому наборі якостей людьми, що займають різне положення стосовно нього, можуть виявитися різними.

Оцінки в спостереженні не повинні бути піддані суб'єктивним впливам (симпатіям і антипатіям, переносам відносини з батьків на учня, з успішності учня на його поводження, і т.п.).

Бесіда – широко розповсюджений у педагогічній психології емпіричний метод одержання зведень (інформації) про учня в спілкуванні з ним, у результаті його відповідей на цілеспрямовані питання. Це специфічний для педагогічної психології метод дослідження поводження учня. Діалог між двома людьми, у ході якого одна людина виявляє психологічні особливості іншого, називається методом бесіди. Психологи різних шкіл і напрямків широко використовують його у своїх дослідженнях. Досить назвати Пиаже і представників його школи, гуманістичних психологів, основоположників і послідовників "глибинної" психології і т.д.

У бесідах, діалогах, дискусіях виявляються відносини учнів, учителів, їхні почуття і наміри, оцінки і позиції. Дослідники всіх часів у бесідах одержували таку інформацію, яку ніякими іншими способами одержати неможливо.

Психолого-педагогічна бесіда як метод дослідження відрізняється цілеспрямованими спробами дослідника проникнути у внутрішній світ суб'єктів навчального процесу, виявити причини тих або інших учинків. Інформацію про моральні, світоглядні, політичні й інші погляди випробуваних, їхньому відношенні до цікавлячого дослідника проблемам також одержують за допомогою бесід. Але бесіди – дуже складний і не завжди надійний метод. Тому він застосовується найчастіше як додатковий – для одержання необхідних роз'яснень і уточнень із приводу того, що не було досить ясним при спостереженні або використанні інших методів.

Для підвищення надійності результатів бесіди і зняття неминучого відтінку суб'єктивізму повинні використовуватися спеціальні міри. До них відносяться:

наявність чіткого, продуманого з урахуванням особливостей особистості що учиться і неухильно проведеного в життя плану бесіди;

обговорення цікавлячого дослідника питань у різних ракурсах і зв'язках шкільного життя;

варіювання питань, постановка їх у зручній для співрозмовника формі;

уміння використовувати ситуацію, спритність у питаннях і відповідях.

Бесіда включається як додатковий метод у структуру психолого-педагогічного експерименту на першому етапі, коли дослідник збирає первинну інформацію про учня, учителя, дає їм інструкцію, мотивує і т.д., і на останньому етапі – у формі постэкспериментального інтерв'ю.

Інтерв'ю називають цілеспрямованим опитуванням. Інтерв'ю визначається як "псевдобеседа": інтерв'юер увесь час повинний пам'ятати, що він – дослідник, не упускати з уваги план і вести розмову в потрібному йому руслі.

Анкетування – емпіричний соціально-психологічний метод одержання інформації на підставі відповідей на спеціально підготовлені, що відповідають основній задачі дослідження питання, що складають анкету. Анкетування – метод масового збору матеріалу за допомогою спеціально розроблених опросников, називаних анкетами. Анкетування ґрунтується на припущенні, що людина відверто відповідає на задані йому питання. Однак, як показує останні дослідження ефективності даного методу, ці чекання виправдуються приблизно наполовину. Це обставина різка звужує діапазон застосування анкетування і підриває довіра до об'єктивності отриманих результатів.

Педагогів і психологів анкетування залучило можливістю швидких масових опитувань учнів, учителів, батьків, дешевиною методики і можливістю автоматизованої обробки зібраного матеріалу.

Зараз у психолого-педагогічних дослідженнях широко застосовуються різні типи анкет:

відкриті, потребуючі самостійного конструювання відповіді;

закриті, у яких учням приходиться вибирати один з готових відповідей;

іменні, потребуючі вказувати прізвища випробуваного;

анонімні, що обходяться без неї й ін.

При складанні анкети враховуються:

зміст питань;

форма питань - відкриті або закриті;

формулювання питань (ясність, без підказки відповідей і т.д.);

кількість і порядок проходження питань. У психолого-педагогічній практиці кількість питань звичайно співвідноситься не більш, ніж з 30-40 хв роботи методом анкетування; порядок питань найчастіше визначається методом випадкових чисел.

Анкетування може бути усним, письмовим, індивідуальним, груповим, але в будь-якому випадку повинне відповідати двом вимогам – репрезентативності й однорідності вибірки. Матеріал анкетування піддається кількісній і якісній обробці.

Метод тестування. У зв'язку зі специфікою предмета педагогічної психології одні з названих вище методів використовуються в ній у більшому ступені, інші – у меншій. Однак усе більше поширення в педагогічній психології одержує метод тестування.

Тест (англ. test – проба, іспит, перевірка) – у психології – фіксоване в часі іспит, призначений для встановлення кількісних (і якісних) індивідуально-психологічних розходжень. Тест – основний інструмент психодиагностического обстеження, за допомогою якого здійснюється психологічний діагноз.

Від інших способів обстеження тестування відрізняється:

точністю;

простотою;

приступністю;

можливістю автоматизації.

Тестування – далеко не новий, але в недостатньо застосовуваний у педагогічній психології метод дослідження. Ще в 80-90 р. XІ в. дослідники почали вивчати індивідуальні розходження людей. Це привело до виникнення так називаного іспитового експерименту – дослідження за допомогою тестів. Застосування тестів послужило поштовхом для розвитку психометрического методу, основи якого були закладені Б. Анри й А. Бине. Вимір шкільних успіхів, інтелектуального розвитку, ступеня сформованості багатьох інших якостей за допомогою тестів стало невід'ємною частиною широкої навчально-виховної практики. Психологія, надавши педагогіці інструмент для аналізу, тісно з нею з'єдналися (відокремити тестування педагогічне від тестування психологічного іноді неможливо).

Якщо говорити про чисто педагогічні аспекти тестування, укажемо, насамперед , на використання тестів успішності. Широко застосовуються тести умінь, таких, як читання, лист, найпростіші арифметичні операції, а також різні тести для діагностики рівня навченості – виявлення ступеня засвоєння знань, умінь по всіх навчальних предметах.

Звичайне тестування як метод психолого-педагогічного дослідження зливається з практичним тестуванням поточної успішності, виявлення рівня навченості, контролем якості засвоєння навчального матеріалу.

Найбільш повний і систематизований опис тестів представлений у праці А. Анастази "Психологічне тестування". Аналізуючи тестування в утворенні, учений відзначає, що в цьому процесі використовуються всі типи існуючих тестів, однак серед усіх типів стандартизованих тестів тести досягнення чисельно перевершують всі інші. Вони створювалися для виміру об'єктивності програм і процесів навчання. Звичайно вони "дають кінцеву оцінку досягнень індивіда по завершенні навчання, у них основний інтерес зосереджений на тім, що індивід може робити до дійсного часу"

А.К. Ерофеев, аналізуючи основні вимоги до тестування, виділяє наступні основні групи знань, якими повинний володіти тестолог:

основні принципи нормативно-орієнтованого тестування;

типи тестів і сфери їхнього застосування;

основи психометрики (тобто в яких одиницях виміряються в системі психологічні якості);

критерії якості тесту (методи визначення валидности і надійності тесту);

етичні норми психологічного тестування.

Усе сказане вище означає, що використання тестування в педагогічній психології вимагає спеціальної підготовки, високої кваліфікації і відповідальності.

Експеримент – один з основних (поряд зі спостереженням) методів наукового пізнання взагалі, психологічного дослідження зокрема. Відрізняється від спостереження активним втручанням у ситуацію з боку дослідника, що здійснює планомірне маніпулювання однієї або декількома перемінними (факторами) і реєстрацію супровідних змін у поводженні досліджуваного об'єкта (див. мал. 7).

Правильно поставлений експеримент дозволяє перевіряти гіпотези в причинно-наслідкових казуальних відносинах, не обмежуючи констатацією зв'язку (кореляції) між перемінними. Розрізняють традиційні і факторні плани проведення експерименту.

При традиційному плануванні міняється лише одна незалежна перемінна, при факторному – декілька. Достоїнством останнього є можливість оцінки взаємодії факторів - зміни характеру впливу однієї з перемінних у залежності від значення іншої. Для статистичної обробки результатів експерименту в цьому випадку застосовується дисперсійний аналіз (Р. Фишер). Якщо досліджувана область відносно невідома і система гіпотез відсутній, то говорять про пілотажний експеримент, результати якого можуть допомогти уточнити напрямок подальшого аналізу. Коли маються дві конкуруючі між собою гіпотези й експеримент дозволяє вибрати одну з них, говорять про вирішальний експеримент. Контрольний експеримент здійснюється з метою перевірки яких-небудь залежностей. Застосування експерименту, однак, наштовхується на принципові обмеження, зв'язані з неможливістю в ряді випадків здійснювати довільна зміна перемінних. Так, у диференціальній психології і психології особистості емпіричні залежності здебільшого мають статус кореляцій (тобто вероятностных і статистичних залежностей) і, як правило, не завжди дозволяють робити висновки про причинно-наслідкові зв'язки. Одні з труднощів застосування експерименту в психології полягає в тім, що дослідник найчастіше виявляється включеним у ситуацію спілкування з обстежуваною особою (випробуваним) і може мимоволі вплинути на його поводження (мал. 8). Особливу категорію методів психологічного дослідження і впливу утворять формуючі, або навчальні, експерименти. Вони дозволяють направленно формувати особливості таких психічних процесів, як сприйняття, увага, пам'ять, мислення.

Процедура експерименту складається в спрямованому створенні або підборі таких умов, що забезпечують надійне виділення досліджуваного фактора, і в реєстрації змін, зв'язаних з його впливом.

Найчастіше в психолого-педагогічних експериментах мають справа з 2 групами: експериментальної, у яку включається досліджуваний фактор, і контрольної, у якій він відсутній.

Експериментатор за своїм розсудом може видозмінювати умови проведення досвіду і спостерігати наслідку такої зміни. Це, зокрема , дає можливість знаходити найбільше раціональні прийоми в навчально-виховній роботі з учнями. Наприклад, змінюючи умови завчання того або іншого навчального матеріалу, можна установити, при яких умовах запам'ятовування буде найбільш швидким, міцним і точним. Проводячи дослідження при однакових умовах з різними випробуваними, експериментатор може установити вікові й індивідуальні особливості протікання психічних процесів у кожного з них.

Психолого-педагогічні експерименти розрізняються:

за формою проведення;

кількості перемінних;

цілям;

характерові організації дослідження.

За формою проведення виділяють два основних види експерименту – лабораторний і природний.

Лабораторний експеримент проводиться в спеціально організованих штучних, умовах, покликаних забезпечити чистоту результатів. Для цього усуваються побічні впливи всіх одночасно відбуваються процесів. Лабораторний експеримент дозволяє за допомогою приладів, що реєструють, точно вимірити час протікання психічних процесів, наприклад швидкість реакції людини, швидкість формування навчальних, трудових навичок. Його застосовують у тих випадках, коли необхідно одержати точні і надійні показники при строго визначених умовах. Більш обмежене застосування має лабораторний експеримент при дослідженні проявів особистості, характеру. З одного боку, тут складний і багатогранний об'єкт дослідження, з іншого боку – відома штучність лабораторної ситуації представляє великих труднощів. Досліджуючи прояву особистості в штучно створених особливих умовах, у приватній, обмеженій ситуації, ми далеко не завжди маємо підстави укласти, що аналогічні прояви будуть характерні для цієї ж особистості в природних життєвих обставинах. Штучність експериментальної обстановки є істотним недоліком даного методу. Вона може спричинити порушення природного ходу досліджуваних процесів. Наприклад, запам'ятовуючи важливий і цікавий навчальний матеріал, у природних умовах учень досягає інших результатів, ніж коли йому пропонується в незвичайних умовах запам'ятати експериментальний матеріал, що безпосередньо не представляє для дитини інтересу. Тому лабораторний експеримент повинний бути ретельно організований і по можливості сполучитися з іншими, більш природними методиками. Дані лабораторного експерименту представляють в основному теоретичну цінність; висновки, зроблені на їхній підставі, можуть бути поширені на реальну життєву практику з відомими обмеженнями.

Природний експеримент. Зазначені недоліки лабораторного експерименту в деякій мері усуваються при організації природного експерименту. Уперше цей метод був запропонований у 1910 р. А.Ф. Лазурским на 1-м Усеросійському з'їзді по експериментальній педагогіці. Природний експеримент проводиться в звичайних умовах у рамках звичної для випробувані діяльності, наприклад, навчальних занять або гри. Найчастіше створена експериментатором ситуація може залишитися поза свідомістю випробуваних; у цьому випадку позитивним для дослідження фактором є повна природність їхнього поводження. В інших випадках (напр., при зміні методики викладання, шкільного устаткування, режиму дня і т.п. ) експериментальна ситуація створюється відкрито, таким чином, що самі випробувані робляться учасниками її створення. Таке дослідження вимагає особливо ретельного планування і підготовки. Його має сенс використовувати, коли дані треба одержати в гранично короткий термін і без перешкод для основної діяльності випробуваних. Істотний недолік природного експерименту - неминуча наявність неконтрольованих перешкод, тобто факторів, вплив яких не встановлено і не може бути кількісно обмірювано.

Сам А.Ф. Лазурский виразив суть природного експерименту в такий спосіб: "При природно-експериментальному вивченні особистості ми не користуємося штучними прийомами, не робимо досвідів у штучних лабораторних умовах, не ізолюємо дитини зі звичайної обстановки його життя, а експериментуємо природними формами зовнішнього середовища. Ми досліджуємо особистість самим життям і тому стають доступними обстеженню усі впливи як особистості на середовище, так і середовища на особистість. Тут експеримент входить у життя. Ми досліджуємо не окремі психічні процеси, як це звичайно робиться (напр., пам'ять досліджують за допомогою завчання безглуздих складів, увага – викреслюванням значків на таблицях), а досліджуємо і психічні функції, і особистість у цілому. При цьому користуємося не искусcтвенным матеріалом, а предметами шкільного навчання".

По кількості досліджуваних перемінних розрізняють одномірний і багатомірний експерименти.

Одномірний експеримент припускає виділення в дослідженні однієї залежної й однієї незалежної перемінної. Він найчастіше реалізується в лабораторному експерименті.

Багатомірний експеримент. У природному експерименті затверджується ідея вивчення явищ не изолированно, а в їхньому взаємозв'язку і взаємозалежності. Тому тут найчастіше реалізується багатомірний експеримент. Він вимагає одночасного виміру безлічі супутніх ознак, незалежність яких заздалегідь невідома. Аналіз зв'язків між безліччю досліджуваних ознак, виявлення структури цих зв'язків, її динаміки під впливом навчання і виховання є основною метою багатомірного експерименту.

Результати експериментального дослідження часто являють собою не виявлену закономірність, стійку залежність, а ряд більш-менш повно зафіксованих емпіричних фактів. Такі, наприклад, отримані в результаті експерименту опису ігрової діяльності дітей, експериментальні дані про вплив на яку-небудь діяльність такого фактора, як присутність інших людей і зв'язаний з цим мотив змагання. Ці дані, що носять часто описовий характер, не розкривають ще психологічного механізму явищ і представляють лише більш визначений матеріал, сужающий подальшу сферу пошуку. Тому результати експерименту в педагогіці і психології нерідко варто розглядати як проміжний матеріал і вихідну основу для подальшої дослідницької роботи.

4. Формуючий експеримент як один з основних методів психолого-педагогічних досліджень

4.1. Суть формуючого експерименту

Формуючий експеримент – застосовуваний у віковій і педагогічній психології метод простежування змін психіки дитини в процесі активного впливу дослідника на випробуваного.

Формуючий експеримент широко використовується у вітчизняній психології при вивченні конкретних шляхів формування особистості дитини, забезпечуючи з'єднання психологічних досліджень з педагогічним пошуком і проектуванням найбільш ефективних форм навчально-виховного процесу

Синоніми формуючого експерименту:

перетворюючий,

творчий,

що виховує,

навчальний,

метод активного формування психіки.

Історична довідка

Експериментально-генетичний метод дослідження психічного розвитку розроблений Л.С. Виготським і зв'язаний з його культурно-історичною теорією розвитку вищих психічних функцій. Уперше був застосований Л.С. Виготським і А.Н. Леонтьевим при дослідженні формування вищих опосередкованих форм уваги і пам'яті. Сутність методу полягає в розробці штучних експериментальних умов, що сприяють створенню самого процесу виникнення вищих форм психічних функцій. В основі такого експериментального вивчення генезису психічних явищ лежали два основних положення: перше – специфічно людські психічні процеси – це процеси опосередковані, що використовують різноманітні, вироблені в ході історичного розвитку людської культури знаряддя-засобу – знаки, символи, мова, міри і т.п.; друге – усякий психічний процес виникає і функціонує в двох планах – соціальний і психологічному, або, як писав Л.С. Виготський, спочатку як категорія интерпсихическая, а потім як интрапсихическая. Після смерті Л.С. Виготського експериментально-генетичний метод дослідження психічного розвитку з успіхом застосовувався його співробітниками і послідовниками в численних дослідженнях (при формуванні звуковысотного слуху А.Н. Леонтьевим, у дослідженні довільних рухів А.В. Запорожцем, при вивченні закономірностей розвитку сприйняття Л.А. Венгером і ін.). Істотний внесок уніс П.Я. Гальперин, що розробив теорію і методику поетапного формування розумових дій, а потім цілеспрямованого формування психічних процесів із заздалегідь заданими властивостями (увага, симультанна сприйняття і т.п.). Л.С. Виготський застерігав від спрощеного розуміння одержуваних у таких штучних умовах фактів і прямого переносу висновків на реальний процес розвитку. У 60-х рр. крім досліджень, проведених у лабораторних умовах, з'явилися численні дослідження, що ведуться у формі експериментальної організації процесу навчання цілих класів для аналізу впливу навчання на психічний розвиток (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин і ін.).

По цілям розрізняють що констатує і формує експерименти.

Ціль експерименту, що констатує – вимір наявного рівня розвитку (напр., рівня розвитку абстрактного мислення, морально-вольових якостей особистості і т.п. ). Таким чином, виходить первинний матеріал для організації формуючого експерименту.

Формуючий (перетворюючий, навчальний) експеримент ставить своєю метою не просту констатацію рівня сформованості тієї або іншої діяльності, розвитку тих або інших сторін психіки, а їхнє активне формування або виховання. У цьому випадку створюється спеціальна експериментальна ситуація, що дозволяє не тільки виявити умови, необхідні для організації необхідного поводження, але й експериментально здійснити цілеспрямований розвиток нових видів діяльності, складних психічних функцій і глибше розкрити їхню структуру. Основу формуючого експерименту складає експериментально-генетичний метод дослідження психічного розвитку (див. мал. 9).

Теоретичною основою формуючого експерименту є концепція про ведучу роль навчання і виховання в психічному розвитку.

4.2. Експериментальне навчання як різновид формуючого експерименту

Експериментальне навчання – один із сучасних методів дослідження психолого-дидактичних проблем. Розрізняють два види експериментального навчання:

індивідуальний навчальний експеримент, що вже міцно ввійшов у науку;

колективне експериментальне навчання, що широко стало використовуватися в психології і педагогіці лише в 60-х рр. ХХ в.

Індивідуальний експеримент дозволяє не тільки констатувати вже сформовані особливості психічних процесів у людини, але і цілеспрямовано формувати них, досягаючи визначеного рівня і якості. Завдяки цьому можна експериментально вивчати генезис сприйняття, уваги, пам'яті, мислення й інших психічних процесів за допомогою навчального процесу. Теорія психічних здібностей як що прижизненно складаються функціональних систем мозку (А.Н. Леонтьев), теорія поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперин) і ряд інших теорій, створених у вітчизняній психології, спиралися на дані, отримані в основному за допомогою навчальних експериментів.

Колективне експериментальне навчання проводиться в масштабі цілих груп дитячого саду, класів школи, студентських груп і т.п. Організація таких досліджень зв'язана насамперед з потребами педагогіки і психології в поглибленому вивчанні впливу навчання на психічний розвиток людини, зокрема у вивченні вікових можливостей розвитку психіки людини при різних умовах його діяльності (дослідження Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, А.А. Люблинской, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконина й ін.). Раніш ці проблеми розроблялися на масовому матеріалі стосовно до системи умов, що стихійно складаються і домінують у даних конкретно-історичних обставинах. Одержувані при цьому зведення про особливості психічного розвитку людини нерідко абсолютизировались, а джерела розвитку цього процесу часом убачалися лише в більш-менш постійній психологічній природі самого індивіда. Основна задача експериментального навчання складається в істотній зміні і варіюванні змісту і форм навчальної діяльності людини з метою визначення впливу цих змін на темпи й особливості психічного (зокрема , розумового) розвитку, на темпи й особливості формування його сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, волі і т.п. Завдяки цьому можна досліджувати внутрішні зв'язки, що існують між навчанням і розвитком, описувати різні типи цих зв'язків, а також знаходити умови навчальної діяльності, найбільше благоприятствующие психічному розвиткові в тім або іншому віці. У процесі експериментального навчання можна сформувати, наприклад, такий рівень інтелектуальної діяльності дитини, якім не можна спостерігати в нього при звичайній системі викладання.

Проведення експериментального навчання в колективах (групах, класах або їхніх комплексах) забезпечує регулярність, систематичність і наступність необхідних навчальних впливів, а також дає різноманітний масовий матеріал для подальшої статистичної обробки. Власне експериментальне навчання повинне задовольняти деяким специфічним вимогам, що випливають з необхідності дотримувати основні життєві інтереси випробуваних. Ці дослідження не повинні шкодити духовному і моральному здоров'ю людей, що беруть участь у них. В експериментальних групах, класах і школах створюються і підтримуються найбільш сприятливі умови для навчальної діяльності.

Методика експериментального навчання має наступні основні риси:

його зміст і способи проведення ретельно плануються заздалегідь;

докладно і вчасно фіксуються особливості процесу і результати навчання;

за допомогою особливих систем завдань регулярно визначається як рівень засвоєння навчального матеріалу, так і рівень психічного розвитку випробуваних на різних етапах експериментального навчання;

ці дані зіставляються з отриманими при обстеженні контрольних груп і класів ( щозаймаються в умовах, що приймаються за звичайні).

У сполученні з індивідуальним навчальним експериментом колективне експериментальне навчання усе ширше використовується в психології і дидактику як особливий метод дослідження складних процесів психічного розвитку людини.

Достоїнства формуючого експерименту:

орієнтація на розвиток учня в освітньому процесі;

теоретична обґрунтованість експериментальної моделі організації цього процесу;

тривалість дослідження, що гарантує обґрунтованість і надійність одержуваних даних, і ін.

Серед основних результатів застосування формуючого експерименту в педагогічній психології можна назвати наступні:

Були встановлені закономірності розвитку в дошкільників пізнавальних здібностей (дослідження П.Я. Гальперина, Л.Ф. Обуховой, Г.И. Мінської, Н.Н. Поддъякова, Л.А. Венгера, А.В. Запорожця й ін.).

Встановлено особливості й умови переходу від дошкільного періоду до шкільного навчання (дослідження Е.Е. Шулешко й ін.).

Доведено можливість і доцільність формування в молодших школярів основ науково-теоретичного мислення і визначальне значення в цьому змісту і методів навчання (дослідження В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина й ін.).

Висновок

У педагогічній психології використовуються всі ті методи, що є в загальних, віковий і багатьох інших галузях психології: спостереження, усний і письмове опитування, метод аналізу продуктів діяльності, контент-анализ, експеримент і ін., але тільки тут вони застосовуються з урахуванням віку дітей і тих психолого-педагогічних проблем, у контексті яких виникає необхідність звертання до них.

Методологія – система принципів і способів організації, побудови теоретичної і практичної діяльності, а також навчання про цю систему. Поняття "методологія" має два основних значення: а) система визначених способів і прийомів, застосовуваних у тій або іншій сфері діяльності (у науці, політику, мистецтві і т.п.); б) навчання про цю систему, загальна теорія методу, теорія в дії.

У загальнонауковому плані, метод (від греч. methodos - шлях дослідження, теорія, навчання) – "спосіб досягнення якої-небудь мети, рішення конкретної задачі; сукупність прийомів або операцій практичного і теоретичного освоєння (пізнання) дійсності".

Методика відповідає конкретним цілям і задачам психолого-педагогічного дослідження, містить у собі опис об'єкта і процедур