Психология - Учебники на русском языке - Скачать бесплатно

Абрамова Г.С.
Практикум по возрастной психологии

УДК 159.922.6(076.58) ББК 88.4я73 А16
Абрамова Г. С.
А16   Практикум по возрастной психологии: Учеб. по¬собие для студ. вузов. — 2-е изд., стереотип. — М.:
Издательский центр «Академия», 1999. — 320 с. ISBN 5-7695-0302-5
Задача книги — показать читателю возможности решения воп¬роса об уровне и норме психологического развития конкретного человека. Главные вопросы — что, как и почему изучать для ха¬рактеристики психической реальности человека — обсуждаются в этом практикуме.
Книга адресована студентам вузов, может быть полезна учите¬лям, врачам, юристам, психологам.
УДК 159.922.6(076.58) ББК 88.4я73
> Абрамова Г. С., 1998 > Издательский центр «Академия», 1998
ОТ АВТОРА
Перефразируя Монтеня, можно сказать, что в этой книге я лишь составила букет из чужих цветов, а моя здесь только ленточка, которая связывает их. Выбрать «цвет» для этой ленточки мне помогла возрастная психология. Есте¬ственно, что в работе не отражены в равной мере все ее проблемы, так как я пользовалась правом автора выби¬рать из безбрежного моря психологической информации то, что сама считала наиболее значимым и интересным для моих возможных читателей.
КАК ПОСТРОЕН ПРАКТИКУМ ?
Практикум предназначен для специалистов, работаю¬щих с понятием нормы психологического развития, и для студентов, изучающих это понятие. Специалист, употреб¬ляющий это понятие, — учитель, врач, юрист, психолог, социальный работник — решает задачи конкретного че¬ловека. Это могут быть задачи постановки или уточнения диагноза, задачи определения уровня готовности челове¬ка к какому-то виду деятельности (учебной, профессио¬нальной, семейной жизни и т. п.).
«Норма психического развития» — это способ мышле¬ния исследователя или практика об индивидуальной жиз¬ни конкретного человека, о закономерностях этой жизни. Само это понятие опирается на концепцию жизни, ко¬торая входит имплицитно в способ мышления любого исследователя или практика. Чтобы понятие «нормы пси¬хического развития» приобрело содержание именно поня¬тия, а не осталось пустым словосочетанием (симулякром), исследователь должен владеть феноменологией психическо¬го развития. Этого можно достигнуть, овладевая существу¬ющими в психологии способами анализа интегративных характеристик психической реальности, которые обладают важнейшим свойством, а именно — способностью поро¬ждать в ней новые качества.
Практикум построен таким образом, чтобы в ходе ра¬боты над заданиями и при выполнении экспериментов читатель обладал возможностью «видения» интегративных качеств психической реальности. Это умение позволяет
 принимать более обоснованные решения о способах по¬лучения психологической информации и ее содержании при решении конкретных задач конкретного человека. Именно с этой целью проводился отбор научных текстов, которые представлены в виде введения к каждой главе практикума. Тексты даются в виде конспектов-пересказов или как цитаты из авторских работ. Одна из задач практи¬кума — познакомить читателя с хрестоматийными текста¬ми в области психологии развития для понимания совре¬менных проблем как научной, академической, так и прак¬тической психологии.
Самая главная цель практикума — показать читателю возможности методического решения вопроса об уровне и норме психического развития конкретного человека.
С первых же страниц практикума хотелось обратить вни¬мание читателя на то, что личностная значимость решения вопроса о соответствии или несоответствии некой норме резко возрастает для человека в тех ситуациях, где прини¬маются ответственные для его жизни решения. Например, о готовности к какому-то виду деятельности, об эксперт¬ной оценке его деятельности, о возможности человека отвечать за самого себя. В современных условиях, когда работа людей, оценивающих «нормативные» показатели психики человека, приобретает все большее значение, их теоретический и методический уровень становится не толь¬ко личным вопросом профессиональной зрелости, но и социально значимым явлением — конкретизацией цен¬ности различных свойств психической реальности.
Например, одним из первых показателей готовности ребенка к школе является характер «внутренней позиции школьника». Благоприятный вариант «внутренней пози¬ции» связан с ориентацией ребенка на содержательные стороны школьной жизни: хочет учиться (или учится), потому что надо хорошо читать, писать и др. В высказыва¬ниях этих детей присутствует ориентация на самообразо¬вание («буду уметь, знать, смогу» и др.). Неблагоприят¬ный вариант «внутренней позиции школьника» связан с ориентацией на формальные стороны школьной жизни: хочет учиться, потому что купят (есть) портфель, пенал; в школе не надо спать, как в детском саду, и др.*
* Андрущенко Т. Ю., Карабекова Н. В. Коррекционные и развиваю¬щие игры для младших школьников. — Волгоград: Перемена, 1993.
«Внутренняя позиция школьника» — одна из интегративных характеристик ребенка в младшем школьном возрасте, она отражает качественные изменения его отношения с другими людьми и с собой. Это связано с появлением новой формы обобщения своего места среди других людей. Таких интегративных образований в психи¬ческой реальности человека выявлено и исследовано на сегодняшний день достаточно, чтобы говорить о существо¬вании прогностической психодиагностики и обоснованной коррекционной (при необходимости) работе взрослого с ребенком или зрелого человека с самим собой (или совме¬стно со специалистом) по направленному изменению па¬раметров психической реальности.
Главные вопросы — что, как и почему изучать для ха¬рактеристики психической реальности человека — и об¬суждаются в этом практикуме.
Читатель может выполнить задания, воспроизвести клас¬сические эксперименты, сопоставить свои данные с уже известными закономерностями. Возможно, у него будут условия для того, чтобы проследить особенности измене¬ния выявленных характеристик своих испытуемых в тече¬ние длительного времени и тем самым оценить точность психологических прогнозов. Возможно... Желаю удачи.
 ГЛАВА о том, что такое психология развития, и о некоторых методах исследования в ней
ПОНЯТИЕ О ПРЕДМЕТЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Сегодня, когда я пишу эту главу, в списке психологи¬ческих специальностей вместо возрастной психологии зна¬чится психология развития. Но это вовсе не говорит о том, что исчезла реальность, изучаемая возрастной психоло¬гией. Просто через смену наименования она стала более выпуклой, определенной: предметом исследования явля¬ются в ней показатели и закономерности психического развития человека. Именно они и определяют круг про¬блем, которые выделяют эту сферу знания о человеке из всего объема разнообразной информации, которая накоп¬лена в культуре о человеке и его жизни.
Специфика этого знания в том, что оно в той или иной форме (научной или житейской) используется каждым человеком и в этом смысле является универсальным, все¬общим знанием.
Научным знание о закономерностях психического раз¬вития человека становится тогда, когда человек, его по¬лучающий, занимает исследовательскую позицию — по¬зицию ученого. Суть этой позиции состоит в том, что че¬ловек осознает собственное мышление как средство и способ получения психологической информации, как сред¬ство и способ обобщения ее для получения закономерно¬стей и формулировки законов.
Исследовательская позиция позволяет человеку решать проблемы зависимости содержания получаемой инфор¬мации от его собственного мышления. Это создает необ¬ходимые предпосылки для обсуждения критериев истин¬ности психологического знания, например через его об¬щепризнанность в науке и т. п.
Существование в науке разных исследовательских школ, их историческая преемственность возможны потому, что они занимаются изучением одного и того же предмета. На сегодняшний день этот предмет можно было бы описать
как психическую реальность. Ее существование связано с наличием таких свойств и качеств, которых нет у других реальностей — физической, химической, исторической и т. п.* Достаточно сказать, что даже время в этой реально¬сти не тождественно физическому. Оно настолько инди¬видуально, что одна и та же физическая минута для одно¬го человека может показаться вечностью, а для другого остаться совершенно незамеченной.
У психической реальности есть важнейшее свойство — она принадлежит индивидуальной жизни человека и ме¬няется с течением этой жизни. При этом разные качества психической реальности меняются неравномерно, что неоднократно фиксировалось в самых разных психологи¬ческих работах, а в поэтической форме известно в словах о том, что гений и злодейство две вещи несовместные. Суть этой идеи можно конкретизировать следующим об¬разом: психическая реальность человека устроена таким образом, что в ней есть свойства, определяющие суще¬ствование друг друга (например, наличие памяти опреде¬ляет существование ее объема), а есть свойства, которые относительно не связаны друг с другом (например, ско¬рость реакции человека не определяет уровень его интел¬лектуального развития). Это создает проблему поиска по¬казателей изменения свойств психической реальности как показателей ее развития.
В современной психологической литературе описано множество теоретических подходов к пониманию пробле¬мы психического развития. Они существенно отличаются представлениями о механизмах развития, о его движущих силах, о закономерностях и показателях, не говоря уже о том, что они принципиально отличаются представления¬ми о происхождении и существовании психической ре¬альности.
В данной работе я не ставила своей целью показать на¬личие различных подходов к проблеме психического раз¬вития, а ограничилась кругом тех авторов, которые, как кажется, близки друг другу в одном общем подходе: они признают существование психической реальности, спе¬цифичность ее свойств и качеств, выделяют в ней отно¬сительно устойчивые и относительно изменчивые каче¬ства, которые могут быть описаны как интегративные ка¬чества психической реальности.
* См. подробно: Ярошевский М. Г. Психология в 20 столетии. — М., 1983.
 Понятие возраста, возрастных особенностей для этих авторов связано с проблемой индивидуального темпа раз¬вития, что позволяет обсуждать вопрос о границах измен¬чивости психической реальности, о ее структурности и т. п.
Таким образом, предмет возрастной психологии, пси¬хологии развития может быть конкретизирован примени¬тельно к определенному времени жизни человека как со¬стояние разных качеств его психической реальности, до¬ступных для изучения.
Это своего рода остановленное время, воплотившееся в содержании карты психической реальности человека, где отмечены, зафиксированы разные ее качества. Как составить такую карту? Что на ней фиксировать и каким образом? Ответ на эти вопросы связан с тем, какую тео¬ретическую позицию выберет исследователь.
Предлагаемая в практикуме теоретическая позиция яв¬ляется попыткой реализовать культурно-историческую тео¬рию Л. С. Выготского применительно к решению вопроса о содержании «зоны ближайшего развития», которая представляет собой взаимодействие человека с другими людьми (концепция другого человека) и с самим собой (Я-концепция). Качественные изменения в содержании взаимодействия человека с другими людьми в разные возрастные периоды жизни человека позволяют характеризовать их как проявле¬ние изменений в концепции Другого человека и Я-концепции. Однако обе концепции являются необходимыми эле¬ментами психической реальности и обеспечивают ее суще¬ствование (см. рис. 1 «Строение психической реальности»). В разные периоды жизни человека степень дифференциа¬ции Я-концепции и концепции Другого человека является разной, что позволяет выделять качественно своеобразные периоды в жизни человека (1—6 на схеме), объединенные, однако, наличием Я и других людей, а также отношением между ними. Развитие концепции Другого человека предпо¬лагает установление психологической дистанции по признаку дифференциации других людей на своих, близких и чужих, далеких. Этот признак дифференцированности наполняется конкретным содержанием за счет обогащения опыта взаи¬модействия с конкретными другими людьми и его обобще¬нием. Кульминацией в развитии обобщенного знания о дру¬гих людях является обобщение их сущностных характерис¬тик в понятии «человек», которое в дальнейшей жизненной истории будет определять понимание конкретных других лю¬дей как своих и чужих, определять степень близости с ними как со своими или чужими.

 
 
 
Рис.2
 
Рис.4
Рис.3
Человеческая му¬дрость состоит в том, что человек достига¬ет уровня пережива¬ния своей тожде¬ственности со всеми другими людьми.
Описание измене¬ния содержания кон¬цепции Другого чело¬века в истории инди¬видуальной жизни позволяет анализиро¬вать восприимчивость человека к воздей¬ствию, а также сте¬пень его автономно¬сти, независимости от других людей.
Представленная на схеме линия развития Я-концепции позволяет выделить основные моменты ее дифферен¬циации на Я и не-Я (Я), которые опосредуют отношение человека с самим собой и с другими людьми, позволяют оценить роль и место близких и чужих людей в организа¬ции психической реальности человека.
Возрастные особенности, с предлагаемой точки зре¬ния, можно описывать через содержание Я-концепции, концепции Другого человека и их взаимосвязь. Эта взаи¬мосвязь осуществляется через наличие нравственных пе¬реживаний, отражающих экзистенциальность жизни че¬ловека среди других людей.
10
Другой человек в существовании психической реаль¬ности выполняет важнейшую функцию — функцию транс¬ляции культурных знаков, определяющих не только пере¬дачу исторического опыта, но и сам факт существования сознания и самосознания. Знаки, их освоение и примене¬ние определяют функционирование разных качеств пси¬хической реальности, превращение их из недифференци¬рованного, интегрированного целого в качественно свое¬образное образование, обладающее достаточно высокой степенью устойчивости и в то же время с выраженной тенденцией к изменчивости. Это находит свое воплоще¬ние в дифференциации свойств психической реальности, которые на рис. 2—4 изображены в виде векторов с назва¬ниями «я могу, я хочу, я думаю, я чувствую». В каждый возрастной период каждый из этих векторов находится в качественно своеобразном отношении ко всем другим, что дает возможность обозначить каждый возраст на карте психической реальности (рис. 4) как относительно измен¬чивый, с точки зрения соотношения этих показателей, и в то же время относительно устойчивый, с точки зрения существования Я-концепции, концепции Другого чело¬века и связи между ними через экзистенциальные пере¬живания человека.
Периоды в жизни человека могут быть выделены по раз¬ным основаниям в зависимости от задач исследователя и его теоретической позиции. Такими основаниями могут быть отдельные модальности психической реальности. Тогда мож¬но говорить, например, о периодизации или периодах раз¬вития мышления (модальность «Я думаю»), — такая пери¬одизация есть у знаменитого швейцарского психолога Жана Пиаже. Можно выделить характеристики чувств, и будет периодизация развития чувств, — она есть у Т. Рибо (мо¬дальность «Я чувствую»). Можно говорить о развитии воли (модальность «Я хочу»), — такая периодизация есть у Л. С. Выготского. Можно говорить о способностях челове¬ка (модальность «Я могу») применительно к разным видам деятельности — рисованию, музыке, движениям, школь¬ному обучению и т. п. Создано множество таких периодиза¬ций, например они есть в работах В. С. Мухиной, Ю. А. Полянова, Б. М. Теплова, Д. Б. Эльконина и других.
Я не буду останавливаться на других периодизациях. Важно, что все они — какую бы мы ни взяли — берут за основу (пытаются брать за основу) разные по степени обобщенности характеристики психической реальности человека.
11
 Если мы ставим перед собой задачу изучать закономер¬ности психической жизни человека, то надо искать по воз¬можности ее более обобщенные интегрированные качества, позволяющие увидеть как ее структурные элементы, так и динамические тенденции. Этой идее и подчинен выбор кон¬кретных методик, а также научных текстов для описания существенных проявлений психической реальности конк¬ретного человека в конкретное время его жизни.
Об этом писали классики отечественной психологии. Им и слово.

ЛИЧНОСТЬ КАК ЦЕЛОЕ Лазурский А. Ф. Психология общая и экспериментальная. — Л., 1925
«Итак, основу личности составляют темперамент и ха¬рактер. Внешние условия, среда и воспитание могут зна¬чительно влиять на эту основу, могут так или иначе мо¬дифицировать, изменять ее. Если условия благоприятны, эндопсихика человека развивается свободно, не стесне¬на и дает полный расцвет индивидуальности. Наоборот, очень часто бывает, что внешняя обстановка подавляет, заглушает, уродует индивидуальность. Мальчика живого, впечатлительного, интересующегося ставят в условия, где воспитание носит чисто формальный характер, где глав¬ное требование сосредоточено на внешней дисциплине. К нему применяют не конкретные методы обучения, кото¬рые в особенности для детей пригодны, а схоластические отвлеченные наставления, абстрактные, мало ему понят¬ные формулы. Одним словом, воспитание не соответствует его индивидуальности; получается ломка личности, а в результате — пестрота и отрывочность ее. С одной сторо¬ны, ярко выражены некоторые проявления, обязанные своим происхождением эндопсихической стороне лично¬сти, а с другой — другие проявления, навязанные ей из¬вне и не согласующиеся с первыми. То же самое бывает и со взрослым человеком, когда он попадает в несоответ¬ствующую обстановку. Таким образом, сочетание элемен¬тов личности может быть или гармоническим, когда экзопсихический элемент соответствует эндопсихическому, или наоборот, когда этого соответствия нет.
Итак, мы приходим к тому, что личность человека пред¬ставляет нечто сложное, причем первенствующую роль играют эндопсихические элементы, именно — психофи-
12
зиологическая организация человека, различные стороны которой мы называем темпераментом и характером, а за¬тем второе место, также очень существенное, занимает экзопсихическая сторона.
(Следует отметить, что по современным воззрениям и эта эндопсихическая сторона человека в конечном итоге сводится к длительным, протекавшим в течение многих поколений, воздействиям экзораздражителей, формиро¬вавших основную структуру личности.)
Спрашивается теперь: ведь всякую личность мы пони¬маем как единство, как нечто целое; каким же образом отдельные элементы личности связываются в это единст¬во? Для уяснения этого вопроса известное содействие ока¬жет нам аналогия, взятая из физиологии или биологии. Мы представляем себе организм, например человеческий, как сложное целое, в состав которого входит целый ряд различных тканей и органов; в то же время, однако, эти органы не представляются совершенно обособленными друг от друга. Нельзя сказать, что тело человеческое скла¬дывается из крови, нервной системы, соединительной ткани и т. д. таким же точно образом, как из кирпичей складывается здание; такое сравнение было бы совершенно неправильным. Отдельные элементы не механически при¬ложены, а органически связаны друг с другом. Они уже после обособляются, выделяются нами искусственно из организма для целей более удобного изучения и исследо¬вания. На самом деле они представляют собой нечто це¬лое, нечто единое.
Точно так же и в психической жизни наша личность, наша психическая организация дана нам как нечто це¬лое, как связанное, организованное единство. Отдельные способности, например воля, чувство, ум, память, вни¬мание, — все это представляет собой лишь отдельные сто¬роны одной общей, цельной организации. Правда, так же, как и в организме, эти стороны до некоторой степени независимы друг от друга; например, встречаются люди, у которых память развита очень хорошо, тогда как спо¬собность мышления развита сравнительно слабо, или же встречаются люди, у которых эмоционально-волевые осо¬бенности развиты хорошо, в то время как интеллектуаль¬ная жизнь развита слабо; тем не менее несомненно, что отдельные стороны этой общей психической или нервно-психической организации до некоторой степени незави¬симы друг от друга. В пользу такого единства личности го¬ворит, между прочим, и то обстоятельство, что наруше-
13
 ние той или иной стороны психической жизни отражает¬ся обычно на всей психике человека.
Подобное понимание личности как организованного единства, конечно, резко отличается от прежнего учения о способностях. Здесь мы также имеем отдельные способ¬ности или функции, но эти функции — в противополож¬ность старому учению о способностях — отнюдь не пред¬ставляют собой совершенно изолированных способностей. Их самостоятельность только относительна, но не абсо¬лютна. Кроме того, такое учение о личности отличается от старого учения о способностях еще и тем, что эти отдель¬ные функции нашего психического организма теснейшим образом связаны с физиологической стороной, с чисто мозговыми функциями. Я говорил уже о том, что все наши психические процессы соответствуют мозговым процес¬сам, следовательно, все психические функции также име¬ют свою физиологическую сторону! Этим также наше уче¬ние о личности отличается от учения о способностях, так как там душа рассматривалась как не материальная, не имеющая ничего общего с мозгом, ее способности также рассматривались вне всякой связи с физической органи¬зацией и ее деятельностью. Третье различие заключается в том, что деятельность психической организации и ее от¬дельные функции мы будем рассматривать как деятель¬ность вполне закономерную, подчиненную известным, вполне определенным законам. При наличности таких-то условий обязательно должна получиться такая-то реакция, обязательно должна прийти в действие такая-то функция нашей психической организации.
При таком понимании личность человека можно по¬ставить в теснейшую связь с тем, что в психологии назы¬вают апперцепцией».
С. 74. «В прежнее время особенно охотно считали основными познавательную и волевую способности, в последнюю же половину 18 столетия явилась тенденция ставить чувство на первый план или, по крайней мере, утверждать, что оно не уступает по своему значению по¬знавательным и волевым процессам. Впервые энергично подчеркнул роль чувства в нашей душевной жизни Ж. Ж. Руссо, под влиянием которого в философии И. Кант заменил двойственное деление Вольфа тройственным. Он разделил нашу психическую жизнь на ум, чувство и волю, или на познавательную и волевую способности. В общем это деление принимается большинством психологов в на¬стоящее время».
14
С. 76. «Однако деление психических процессов на три основных класса — познавательный, чувствительный и волевой — является в настоящее время почти общепри¬нятым. Как же мы должны посмотреть на это деление? Многие психологи смотрят на него только как на удоб¬ный прием классификации явлений душевного мира. Мы делим явления на известные группы, причем в каждую группу мы помещаем явления, которые более-менее по¬хожи друг на друга. Все равно как ботаник помещает в известную группу растения, сходные друг с другом, точ¬но так же поступает психолог. Название, которое мы пред¬лагаем каждой группе, является не чем иным, как ярлы¬ком, который мы накладываем для более удобного обзора разнообразных явлений. Здесь нет и речи о действитель¬ном объединении этих явлений, об указании на какую-нибудь общую их причину.
В противоположность этому мнению существует другое, согласно которому наши основные психологические под¬разделения указывают всегда на более глубокое различие или сродство, существующее между явлениями, входящи¬ми в состав одной и той же группы. Я лично придержива¬юсь второго взгляда. Но так как решение этого вопроса, по моему мнению, тесно связано с воззрением на личность человека и его «я» как основу всех психических пережива¬ний, то обо всем этом мне придется говорить подробно».
С. 91. «...Ассоциацию следует считать механизмом не только человеческого сознания, но всей психической жизни личности, при помощи которого осуществляется связь отдельных реакций организма».
С. 104 — 105. «Эта особенность ассоциации — способ¬ность окрашивать в разные аффективные тона — ведет часто к образованию целых групп аффективно окрашен¬ных переживаний, — так называемых комплексов.
Эти комплексы, находясь ниже порога сознания, на¬правляют часто весь ход ассоциаций в соответствующую сторону.
Собственно говоря, достаточно предоставить человеку возможность свободного и несвязанного ассоциирования, чтобы уже очень быстро оно направилось в сторону, обус¬ловленную влиянием комплексов.
...Кроме того. на течение наших ассоциаций влияет также то, что мы выше назвали апперцепцией. Общая орга¬низация человека, особенности его душевного склада, преобладающие интересы, все это, несомненно, отража¬ется на течении ассоциаций.
15
 Наконец, на течении ассоциаций отражаются также и восприятия человека в каждый данный момент
Вся наша психическая жизнь складывается из взаимо¬действия этих процессов — ассоциации и апперцепции».
С 143. «Чем старше мы делаемся, тем больше мы при¬учаемся пользоваться ассоциативной и рациональной памятью и тем больше отвыкаем от механической зуб¬режки . Это отвыкание дает нам впечатление кажущегося упадка памяти».
С 163. «...У людей гениальных мы видим зачастую, как большая часть их жизни, если не вся жизнь, бывает посвя¬щена разработке тех идей, которые их занимают, достиже¬нию тех целей, которые их привлекают. Такой настойчиво¬сти, такого постоянного возвращения к одной и той же цели высшего порядка вы никогда не встретите у дегенера¬тов. У этих последних психика отличается чрезвычайной пестротой, разрозненностью, отсутствием согласования между отдельными входящими в состав ее элементами. Та¬кая неустойчивость, противоречивость их характера явля¬ется одной из отличительных их черт и сказывается на всем их поведении. Между тем гениальные натуры всегда отли¬чаются известной гармоничностью, цельностью, единст¬вом в направлении своей деятельности».
ПЛАН ИРРЕАЛЬНОГО
ПЛАН ИРРЕАЛЬНОГО
 
ПЛАН РЕАЛЬНОГО РИС 5
ПЛАН РЕАЛЬНОГО РИС 6
В истории психологии изучение механизмов организа¬ции активности человека связано прежде всего со школой Курта Левина и школой Йельского университета В школе Левина благодаря известным работам Дембо (1931) с за¬дачами, не имеющими решения, описаны барьеры вне¬шние и внутренние. Именно в работе этой школы впер¬вые были использованы многие понятия, которые позднее
16
стали предметом изучения в целом ряде эксперименталь¬ных исследований Отметим, в частности, понятие уровня притязаний в связи с переживанием успеха и неудачи, замещения, степени реальности и ирреальности действия, а также известные топологические схемы Левина, вос¬производящие различные структуры личности и соци¬альных отношений.
фресс П; Пиаже Ж. Экспериментальная психология. — М., 1975.
С. 79. «В воображении внутренние и внешние барьеры становятся менее ригидными, то есть более преодолимы¬ми для испытуемого. На рис. 5 и 6 представлены топогра¬фические схемы Левина. Над планом реального, где ис¬пытуемый оказывается внутри некоторого поля действия и отделенным от объекта-цели (крест) сплошной чертой, постепенно надстраивается план ирреального, в котором барьеры являются менее плотными (точечные линии). Испытуемый может фактически остаться внутри поля, но представлять себе путь к цели как менее сложный (см. план ирреального на рис. 5 с испытуемым внутри эллипса); слу¬чается также — и это другой очень важный процесс, — что испытуемый «выходит из поля» (см. план ирреального на рис. 6, где испытуемый находится за пределами поля). Но, даже выйдя из поля, испытуемый тем не менее еще не полностью овладел собой, освободился от задачи. В его поведении проявляется определенная связь с полем: он чувствует себя свободным и ждет новых инструкций.
Еще одним важным процессом, описанным Дембо, яв¬ляется разрушение поля. Структуры внутри поля и структу¬ры личности деформируются, причем не только препятст¬вия или барьеры приобретают отрицательную валентность, но и все поле, включая экспериментатора, становится враж¬дебным миром; с другой стороны, случается так, что ис¬пытуемый становится более откровенным (интеграция пси¬хических структур)».
Данные экспериментальной и теоретической психоло¬гии позволяют говорить о том, что карта психической ре¬альности не только метафора или способ описания дан¬ных изучения качеств человека, но и вполне осязаемое образование, которое к тому же может включаться в раз¬ные проявления жизни; как говорил Курт Левин, в раз¬ные планы.
Это не только план реальный и воображаемый (ирре¬альный). Думаю, что в воображаемом плане можно выде¬лить два относительно самостоятельных фантомный и творчески продуктивный.
17
 Фантомный план основан на воображении, не порож¬дающем новых качеств активности человека, тогда как продуктивный осуществляет именно порождение этих новых качеств. Карта психической реальности может быть расположена как в одном из планов, так и в нескольких (или всех сразу). Основанием для такого утверждения являются как факты психиатрии, так и патопсихологии, описывающие различные варианты психических наруше¬ний по принципу диссоциации какого-то единого процес¬са (например, процесса восприятия при лобном синдро¬ме) или по принципу агглютинации, склеивания разных качеств психического в образах воображения человека, переживающего состояния маниакальности, навязчиво¬сти и т. п.
Для дальнейшего анализа важно, что в разных прояв¬лениях жизни человека меняется не только место психи¬ческого в каждом из них, но возможно и деформирова¬ние самого психического, как говорил Л. С. Выготский, появление не только развивающихся, но и омертвелых форм психического.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задание № 1. Анализ строения психической реальности
Стимульный материал :уис. 7—9.
Инструкция: «Посмотрите, пожалуйста, внимательно на каждый рисунок. Определите, какие модальности пси¬хической реальности в большей степени влияют на пове¬дение персонажей на каждом рисунке. Объясните свой ответ, используя для него карту психической реальности».
При анализе результатов используется общепсихоло¬гическое знание о строении психических функций и по¬нятие «психические функции».
Задание № 2. Освоение словаря описания психической реальности
Стимульный материал: рис. 10—11.
Инструкция: «Посмотрите на рисунки, на них изобра¬жена одна и та же женщина в разные моменты своей жиз¬ни. Пользуясь картой психической реальности — схемы I—Ill, опишите содержание переживаний на каждом ри¬сунке. Покажите, какие модальности психической реаль¬ности изменились больше; а какие — незначительно. За-
18
 
Рис. 7 Рис.8
 
Рис.9

 
Рис 10, 11
пишите свои описания, выделите в них слова, характери¬зующие различные модальности психической реальности
При анализе результатов используйте понятие об от¬носительно устойчивых и относительно изменчивых свой¬ствах психической реальности»
20
ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
МЕТОД АНКЕТЫ*
Применение метода анкеты к изучению душевной жиз¬ни можно проследить с первой половины XIX века. Еще Кетле в своей «социальной физике» поставил себе задачу применить методы, основанные на наблюдении и вычис¬лениях, к исследованию не только физической, но и ду¬шевной жизни человека. В половине XIX века встречаются уже попытки применить этот метод не только к «морали» вообще, но и к педагогике в частности. Таким образом, раннее детство анкетных исследований педагогических проблем можно отнести ко второй половине XIX века. Именно английский ученый Эдуин Чадуик сообщает в 1864 г. о сделанных им попытках в этом направлении.
В связи с попыткой Сигизмунда (Бертольд Сигизмунд — немецкий исследователь. — А. Г.) стоит далее и опыт психологической статистики, произведенный по ини¬циативе «Педагогического общества в Берлине» в 1870 г.
Но решающее влияние на развитие и широкое приме¬нение метода анкеты к исследованию педагогических про¬блем оказали работы американского психолога Стенли Холла.
Холлу мы обязаны разработкой специальных опросни-ков для исследования детей. Он первый применил в ши¬рокой практике статистический метод в форме анкеты к исследованию душевной жизни детей.
Метод анкеты нашел широкое применение в исследо¬вании педологических и педагогических проблем. Но эти¬ми областями научного исследования не ограничивается поле его применения. Он играет значительную роль в «диф¬ференциальной», или «специальной», психологии.
Колыбелью анкетных исследований чисто психологиче¬ских проблем, как и педагогических, была Англия Первы¬ми исследователями — однако скорее в области антропо¬логии, чем психологии, — можно считать Чарлза Дарвина, который в 1867 г. составил опросный лист относительно выражения душевных движений у диких народов, он ра¬зослал его в значительном количестве экземпляров путе¬шественникам — исследователям и миссионерам
• См Болтунов А П Методы анкеты — М , 1923 (текст параграфа представляет собой краткий конспект этой книги)
 Особенно следует отметить затем исследование Фрэнсиса Гальтона, который в 1871 г. обратился к членам «Ко¬ролевского общества» с психологической анкетой и в 1880 г. опубликовал полученные им результаты относительно индивидуальных особенностей представления. Всю жизнь Гальтон неустанно трудился над разрешением задачи — получить посредством анкетных исследований данные от¬носительно влияния наследственности и среды на душев¬ные задатки, ясное представление о причинах человечес¬ких свойств и таким образом установить правила для усо¬вершенствования человеческой расы.
Результаты, полученные Дарвиным и в особенности Гальтоном, были настолько значительны, что привлекли внимание к анкетным исследованиям многих антрополо¬гов и психологов.
Во Франции анкетные исследования, производимые Рибо, значительно способствовали выяснению условий, при которых метод анкеты может приводить к более или менее ценным в научном отношении результатам.
В Германии для психологического исследования первы¬ми применил метод анкеты основатель эксперименталь¬ной психологии Г. Т. Фехнер. Именно посредством опрос -ников он пытался установить индивидуальные различия представлений, воспоминания и воображения. Однако Фех¬нер не нашел подражателей. Американские же анкетные исследования встретили в Германии суровый прием. Для такого отрицательного отношения к ним у германских пси¬хологов, культивировавших преимущественно лаборатор¬ные методы, были вполне достаточные основания.
В Японии мнимая простота приемов исследования (ан¬кеты. — А. Г.) соблазнила заняться ими широкие круги совсем неподготовленной категории лиц.
Для анкетных исследований это была пора юности со свойственными ей бурными увлечениями и грубыми ошиб¬ками. Много сил было потрачено напрасно, много было сделано промахов, едва не испортивших окончательно научной репутации анкет. Даже предмет исследования выбирался иногда настолько неудачно, что вызывал пол¬ное недоумение. Главные недостатки большинства амери¬канских анкетных исследований были, однако, методо¬логического характера. Против них и направили свою кри¬тику в Германии В. Штерн, а во Франции Т. Рибо.
Штерн в своей «Психологии индивидуальных различий» (1900) ошибочно рассматривал анкету как чисто статис¬тический метод, приводящий лишь к числовым отноше-
22
ниям, и поэтому совершенно отказал ей в научном зна¬чении, считая, что гораздо уместнее для научных целей соединенное наблюдение нескольких психологов. Психо¬логическое содержание Штерн считал недоступным для анкетного исследования.
Рибо констатирует прежде всего, что анкетные иссле¬дования не оправдали возлагавшиеся на них надежды, и ищет причины этого печального факта. Причины, по его мнению, заключаются не только в неудачном примене¬нии метода, но и в недостатках, присущих методу как таковому. Если взять какой-нибудь значительный, т. е. в то же время и сложный вопрос, то он, по мнению Рибо, не поддается строгой формулировке; он слишком сложен или деликатен для того, чтобы его можно было расчленить на элементы и изложить в ясных, простых терминах. Но если это невозможно, то нельзя, конечно, ожидать и точных ответов.
Если же подвергнуть исследованию элементарные про¬блемы, то тогда ценность результатов будет для психолога не выше той, которую представляют опросы относитель¬но цвета глаз или волос или относительно других физи¬ческих признаков.
Нужно отметить, что Рибо в конце концов все-таки не отказывает совершенно методу анкеты в пригодности для психологических исследований. Так, он признает ценны¬ми результаты, полученные Гальтоном относительно ин¬дивидуальных особенностей воображения и некоторые другие.
В России психологи и педагоги разделились на два ла¬геря: одни широко применяли метод анкеты к изучению по преимуществу педагогических проблем; другие же пред¬почли более легкую роль — кабинетных критиков.
В голосе американского психолога (Смит, работавший вместе со Стенли Холлом. — А. Г.), несмотря на откровен¬ное признание крупных промахов со стороны неподготов¬ленных исследователей, слышны и бодрые ноты: винова¬ты только лица, неудачно пользовавшиеся методом анке¬ты, самый же метод по своей природе может привести и действительно приводит к весьма ценным прямым и кос¬венным результатам.
Сравнительно высокая оценка научного значения ме¬тода анкеты, данная Штерном, вызвана успехами, кото¬рых достигли анкетные исследователи. Среди них видное место занимают работы известного голландского психо¬лога Геймана из области специальной психологии.
23
 
 Отзывами Штерна и Геймана мы закончим краткую историю взглядов на научную и практическую ценность метода анкеты. В конечном итоге мы констатируем, таким образом, признание за интересующим нас методом со стороны весьма авторитетных и лично применявших ме¬тод ученых — права на самобытное и почетное существо¬вание.
Что такое анкета?
Итак, проводится ли чисто психологическая или же педагогическая анкета, — в том и другом случае прежде всего и главным образом должны быть установлены фак¬ты, а не мнения о них.
Для анкеты, поскольку она имеет своей задачей иссле¬дование массовых явлений или индивидуальных различий, правда, необходимо обращаться к содействию многочис¬ленных сотрудников. Однако исследователь может при этом просить своих сотрудников не о сообщении уже готовых, сложившихся мнений, а о тщательном наблюдении или самонаблюдении за известной группой явлений, он мо¬жет просить даже произвести специальные опыты, в ре¬зультате которых получатся фактически обоснованные ответы на вопросы анкеты.
Готовое знание будет иметь первостепенное значение только в том случае, если самый предмет опроса, само интересующее исследователя явление относится к про¬шлому. Но и в этом случае можно просить также о сооб¬щении условий, при которых данное явление имело место, о сообщении критериев, которыми руководство¬вались респонденты в своем описании или оценке пре¬жнего опыта.
Ввиду того, что респонденты в громадном большин¬стве случаев, по крайней мере при современной органи¬зации научного исследования, должны ограничиваться наблюдением, и так как в то же время коллективный ха¬рактер устных или письменных опросов приводит к суще¬ственно иным результатам, чем индивидуальное наблю¬дение, приближает это последнее в известном смысле к эксперименту, — можно согласиться с определением Рибо, который отводит методу анкеты именно промежуточное положение между наблюдением и экспериментом.
Частичное сходство метода анкеты с экспериментом определяется отмеченным уже экстенсивным характером анкетных исследований. Как при эксперименте одним из существенных моментов является возможность повторять
24
исследуемое явление до тех пор, пока не будет установле¬на с достаточной достоверностью и полной отчетливос¬тью свойственная этому явлению закономерность, так при анкетном исследовании распространение письменных или устных опросов на значительное число лиц служит той же самой цели — взаимной компенсации случайных влияний разнообразных, не поддающихся точному контролю фак¬торов. Правда, как в эксперименте исследователь заботится о том, чтобы по возможности сохранить неизменными условия, при которых имеет место интересующее его явле¬ние, так и при анкетном исследовании он должен старать¬ся обеспечить себе по возможности одинаковую термино¬логию в ответах и т. п. Однако и там и здесь достаточная уверенность во взаимной компенсации побочных влия¬ний получается только благодаря объединению значи¬тельного числа отдельных самовосприятий человека или наблюдений.
В какой мере приближается в указанном отношении анкетное исследование к экспериментальному — это за¬висит отчасти от индивидуальных особенностей предмета и условий исследования. Приходится признать, что при анкетном исследовании достигнуть достаточной однород¬ности условий гораздо сложнее, чем при эксперименталь¬ном. Причиной этого является прежде всего сравнительно большая сложность душевных явлений, которые обыкно¬венно бывают предметом анкетных исследований: различ¬ное понимание вопросов, преимущественное внимание к какой-нибудь одной стороне изучаемого процесса, неточ¬ная формулировка ответов — все здесь скорей может иметь место, чем при исследованиях простых душевных явле¬ний, которые используются в эксперименте. Сколь бы точ¬ной поэтому ни была инструкция, данная исследовате¬лем, уверенности в ее безукоризненном выполнении в большинстве случаев быть не может. А между тем для анкетных исследований в меньшей мере, чем для экспе¬риментальных задач, доступен точный контроль над вы¬полнением этой инструкции. Поэтому при их проведе¬нии устранение побочных влияний требует гораздо более многочисленных данных, что и может быть достигнуто лишь благодаря широкой экстенсивности устных или письменных опросов.
Таким образом, благодаря экстенсивности анкетные исследования имеют, в известной степени, некоторые преимущества эксперимента. Но благодаря этой же экстен¬сивности они имеют и некоторые такие преимущества,
25
 
 каких не имеет никакое индивидуальное исследование, в частности эксперимент.
Прежде всего благодаря тому, что анкета доставляет обилие фактов, ограничивается число возможных теорий и гипотез.
Именно многочисленные и многообразные наблюдения, зарегистрированные при помощи анкеты, всесторонне ос¬вещают не только индивидуальные различия, но даже и такие явления, которые, хотя и общи всем, однако часто ускользали от самонаблюдения. Такое улучшение собствен¬ной интроспекции посредством всеобщей следует признать полезным для исследователя даже в том случае, если он не стал дальше обрабатывать анкетный материал.
Но особенно важное значение имеет это усовершенство¬вание собственной интроспекции именно для правильной оценки ответов, полученных на вопросы анкеты. Как мы увидим впоследствии, субъективный момент — личное впечатление — играет очень большую роль при оценке до¬стоверности результатов. Поэтому крайне необходимо пред¬варительно пробудить в душе исследователя возможно бо¬лее многочисленные и разнообразные воспоминания о своих прежних, иногда давно забытых переживаниях, — тогда по степени соответствия им он будет более правильно оце¬нивать и ответы респондентов. Такого стимула к пробужде¬нию прежнего душевного опыта не содержат обыкновенно в нужной степени данные психологических эксперимен¬тальных исследований. Таким образом, данные психологи¬ческой анкеты расширяют кругозор исследователя, устра¬няют односторонность и узость его в большей мере, чем эксперимент, что благоприятно отражается и на обработке самих анкет. Сверх того, только при наличии богатого и разнообразного материала, который доставляют анкеты, удается установить индивидуальные различия, благодаря чему устраняются ложные обобщения чисто индивидуаль¬ных закономерностей душевной жизни.
Далее нужно принять во внимание и то, что анкетный материал предоставляет, в известном смысле, даже боль¬шую возможность для контроля собственной достоверно¬сти, чем данные эксперимента. Анкету не только могут повторить другие люди, как это допускает и эксперимент, но и среди данных одного и того же исследователя — бла¬годаря наличию обширного материала — ответы одних респондентов в большей мере, чем при эксперименте, контролируют ответы других и таким образом приводят к более достоверным выводам. Степень достоверности по-
26
казаний повышается вместе с увеличением числа соглас¬ных показаний.
...Благодаря тому, что анкетное исследование опира¬ется на наблюдение, оно имеет и свои преимущества: для него легче доступны естественные формы душевной жиз¬ни, не ограниченные в своем течении и не схематизиро¬ванные искусственными условиями лабораторного экспе¬римента.
...Естественный эксперимент есть один из видов инди¬видуального исследования, следовательно, он не имеет тех преимуществ, которые мы отметили у анкеты.
...Мы находим достаточные основания для утвержде¬ния Рибо, что анкета, в известном смысле, занимает про¬межуточное положение между наблюдением и экспери¬ментом. Именно благодаря этому промежуточному поло¬жению она своеобразно модифицирует как недостатки, так и достоинства того и другого метода.
Одна группа опросов может требовать от респондентов интроспекции в форме самонаблюдения... Другую группу составляют экстроспективные анкеты, которые требуют от сотрудников наблюдений над другими людьми и ис¬толкования результатов этих наблюдений... Нередко экст¬роспективные и интроспективные методы сливаются в один смешанный метод, который требует отчасти само¬наблюдения, отчасти же наблюдения над другими.
Область анкетных исследований
Мы не будем вдаваться в теоретические соображения, а признаем наиболее надежным критерием законности научных и практических претензий метода анкеты личный опыт авторитетных исследователей. Прислушаемся преж¬де всего к их отзывам.
Стенли Холл: «...Скромная роль примитивного мето¬да, пригодного единственно для выполнения подготови¬тельной научной работы описательного характера».
Вполне солидарен с Холлом во взглядах на назначение анкетного метода и другой знаток его, Гейманс.
...Метод признается пригодным для разрешения науч¬ных задач описательного характера.
О необходимости же пользования анкетой приходится говорить в тех случаях, когда на первый план выдвигают¬ся именно те особенности предмета исследования, кото¬рые не только дают преимущества методу анкеты, но сверх того создают весьма невыгодные условия для применения других прямых методов.
27
 
 Отдельные ответы могут освещать лишь различные сто¬роны какого-нибудь сложного явления, однако таким об¬разом, что исследователь будет в состоянии из этих отры¬вочных данных составить полную картину явления. Стен¬ли Холл видит в этом большое преимущество метода ан¬кеты перед интенсивными методами. По его мнению, при помощи некоторых анкетных исследований можно полу¬чить полную картину наиболее сложных душевных явле¬ний, которые доступны отдельным наблюдениям и экс¬периментам только в отрывках.
...Мы могли считать предметом психологического и педагогического анкетного исследования по преимуще¬ству духовную жизнь коллектива с ее видовыми и инди¬видуальными различиями.
Смит (американский исследователь) соглашается с тем, что метод анкеты не может давать исчерпывающего мате¬риала для составления индивидуальных биографий, а на¬оборот, должен быть дополнен этими последними. На ос¬новании обобщений данных анкеты именно потому не¬возможно определить индивидуальную душевную жизнь отдельного лица, что анкетные данные отмечают только определенную стадию, которой достигло развитие инди¬видуума, ничего не говоря о характере и темпе этого раз¬вития. Но метод анкеты никогда и не претендовал на боль¬шее, добавляет Смит... Он должен быть дополнен (в гене¬тической психологии. — А. Г.) лабораторными и биогра¬фическими исследованиями.
Этот метод дал много наблюдений, которых нельзя было получить иными средствами, дал много ценного качественного материала и некоторые статистические ре¬зультаты, — результаты, которые уже демонстрировали ценность самого метода. Посредством множества проблем, которые выдвинул метод анкеты, он вдохнул жизнь в ста¬рые методы. До применения этого метода генетическая психология была ограничена очень тесными рамками, и, пожалуй, не будет преувеличением сказать, что в настоя¬щее время названный метод позволил внести в нее более ценные вклады, чем какой-нибудь другой.
Мы констатируем, таким образом, наличие у весьма ком¬петентных исследователей основанного на опыте убежде¬ния в том, что педагогическая и психологическая анкета должна носить по преимуществу не статистический харак¬тер, не количественный, а психологический, качественный.
Если количественные анкеты дают возможность уста¬новить степень преобладания тех или иных типов явлений
28
и наличность соотношении между отдельными фактора¬ми, то от качественных анкет мы, согласно назначению психологического анализа, должны ожидать прежде всего проникновения во внутреннюю психическую структуру этих типов, явлений и корреляций. При этом вспомним, что применение качественной анкеты для разрешения отмеченной задачи особенно ценным и даже незамени¬мым должно быть именно в области «высшей психоло¬гии» (термин Бервальда), т. е. при изучении сложных ду¬шевных деятельностей. И действительно, большинство наиболее интересных качественных анкетных исследова¬ний касается предметов «высшей психологии».
Выбор респондентов
Качественная анкета предъявляет к респондентам очень высокие требования. Прежде всего, она требует от них способности к самонаблюдению и самостоятельному пси¬хологическому наблюдению над другими.
...Важно, чтобы (при работе респондента над опрос-ником. — А. Г.) было лицо, которое могло бы своими объяснениями устранить недоразумения. Стереотипная словесная форма, принятая на основании известных тео¬ретических предположений, никогда не может быть рав¬номерно приспособлена к различным психическим воз¬можностям, с которыми она встретится. Между тем ин¬дивидуализация вопросов в целях приспособления к усло¬виям исследования в каждом конкретном случае вполне возможна при личном общении. Так, если вопросы анке¬ты оказываются для испытуемого неожиданными или вну¬шающими, сотрудник легко устранит это. Наконец, очень важным фактором, определяющим оценку результатов, является настроение в момент опроса и общий духовный облик опрашивающего. Учет влияния этих факторов недо¬ступен исследователю иначе чем при посредстве личного общения.
Важны требования, которым должны одинаково удов¬летворять как сотрудники, так и сами исследуемые лица.
Одним из таких важных условий достоверности ответов несомненно должна быть правдивость респондентов.
Стенли Холл показывает, что, например, боязнь про¬слыть трусом может удерживать от чистосердечных при¬знаний и описаний. Он указывает при этом, что выходом из такого положения может быть обращение не к само¬сознанию опрашиваемых, а к показаниям близких к ним и компетентных сторонних наблюдателей.
29
 
 Пристрастное отношение можно, по-видимому, наблю¬дать всюду, где на первый план выступает личная заинте¬ресованность. Ввиду констатации подобных фактов Бине считает необходимым при оценке ответов на эти вопросы (особенности характера и темперамента человека) при¬нимать во внимание также характер лиц, от которых по¬лучены ответы.
Для истолкования явлений требуются и значительное знакомство с предметом, и достаточный навык в психо¬логическом анализе; точность, а следовательно, и цен¬ность ответов зависит непосредственно от компетентнос¬ти отвечающих.
Опасности грозят научной достоверности исследова¬ния вследствие несоответствия между трудностью постав¬ленных вопросов и уровнем умственного развития опра¬шиваемых лиц.
...Но отнюдь не следует ограничивать область анкетных исследований обращением к специалистам-психологам. Штерн думает даже, что для некоторых вопросов психо¬логии последние являются, вследствие их теоретических предрассудков, менее пригодными респондентами, чем образованные неспециалисты, если эти последние умеют до известной степени отдавать себе отчет в своей душев¬ной жизни и если им в то же время свойственна осторож¬ность в суждениях и способность к критике. Нельзя отри¬цать, однако, что в тех случаях, когда анкета требует тща¬тельного психологического анализа и тем более самонаб¬людения при экспериментальных условиях, необходима предварительная психологическая подготовка, хотя бы только в вопросах, интересующих организовавшего анке¬ту исследователя.
Иногда приходится, отыскав наиболее компетентных в данном вопросе респондентов, принимать, однако, осо¬бые меры для того, чтобы устранить присущие им недо¬статки. Такое положение создается, например, когда тре¬бование от респондентов компетентности вступает в кон¬фликт с требованием правдивости, беспристрастного от¬ношения.
Беспристрастным отношением и компетентностью, однако, не исчерпываются условия, определяющие выбор респондентов. И сотрудники, и испытуемые до¬лжны сверх того образовать до известной степени одно¬родную группу... тщательный подбор респондентов на ос¬новании ясного представления об их психологическом облике.
30
В некоторых случаях приходится подчиняться во имя научной справедливости противоположному требованию.
Постановка вопросов
Стенли Холл указывает, что вопросы не должны быть ни слишком знакомыми, ни слишком трудными и чуж¬дыми кругу интересов респондентов. В противном случае, по его мнению, они представляют слишком большой про¬стор мышлению и воспоминаниям или же, наоборот, не вызовут никаких ассоциаций, не будут освоены сознани¬ем.
Другие исследователи больше внимания уделяют «ло¬гической» стороне содержания вопросов — определенно¬сти и точности словесного выражения... полной опреде¬ленности терминов, которые применяются в анкетах.
В случае необходимости можно вводить в вопросы неод¬нозначные или слишком широкие понятия, особенно желательным следует считать посредничество компетент¬ных сотрудников.
Для обеспечения однородности ответов на сложные вопросы Малапер предлагает подходить к вопросам с раз¬ных сторон, расчленять неопределенный или слишком широкий вопрос на более точные и узкие по смыслу от¬дельные вопросы.
В зависимости от того, в какой форме мы ставим воп¬рос, мы оказываем большее или меньшее давление на самостоятельность мысли опрашиваемого лица.
В. Штерн и О. Липман подвергли экспериментальному исследованию степень внушающего влияния различной постановки вопросов. Больше всего следует избегать «пред¬полагающих» вопросов. Это такие вопросы, которые пред¬полагают в сознании опрашиваемого определенное содер¬жание, хотя в его наличности и нет никакой уверенности.
Почти то же самое можно сказать о «не вполне разде¬лительных» вопросах (X или Y ?).
Обе отмеченные формы постановки вопросов самые опасные, в особенности потому, что они внешне не от¬личаются от самых безобидных вопросов, и спрашиваю¬щий часто совершенно не отдает себе отчета в том, что они содержат значительный момент внушения.
Третье место по степени внушаемости занимают «вы¬жидательные» вопросы, так как самая форма вопроса со¬держит ожидание отрицательного или утвердительного ответа (Не «X» ли? или Разве «X»?) От них мало отлича-
31
 
 югся по своему внушающему действию «решительные» вопросы (Был ли «X» ?).
Остальные две формы вопросов оказались сравнитель¬но наиболее безопасными: это — «всецело разделительные» и «определительные» вопросы. Всецело разделительным вопросом будет, например, следующий: «Был ли у госпо¬дина Х галстук или нет?» Это «или нет» делает вопрос раз¬делительным, благодаря чему внушающее влияние вопро¬са по меньшей мере снижается. Желательно и всецело раз¬делительные вопросы по возможности заменять определи¬тельными. Такая замена возможна именно во всех тех слу¬чаях, когда дело идет не о существовании предмета или события, а о признаках предметов и явлений, существова¬ние которых уже было установлено раньше.
Бине не без основания называет внушение «психоло¬гической холерой» и считает, что необходимо принимать меры предосторожности при исследовании детей ввиду их очень большой податливости внушению.
Так, Смит, например, констатирует факт, что много анкетного материала оказалось непригодным именно пото¬му, что под влиянием внушения респонденты сообщали не о своих переживаниях, а о желаниях исследователя.
Многие исследователи обсуждали трудности и опасно¬сти, которые должны встречаться при постановке вопро¬сов, но не пришли к единодушному мнению.
Мейман: как только вводится пример, дети строят свои ответы в соответствии с ним... Исследователю рекоменду¬ется держаться пассивно.
Рибо: ограничение всякого возможного рода давления на испытуемых со стороны исследователя... искусство и достоинство спрашивающего состоит в том, что он схо¬ден с регистрирующим инструментом: он не должен вме¬шиваться.
Ловинский: целесообразны ответы в такой сухой форме, чтобы на них можно было отвечать только «да» или «нет».
Стенли Холл: Как осуществить принуждение, не рискуя в то же время внушить показание, соответствующее только видам исследователя, а не действительному положению вещей? Целесообразнее сопровождать вопросы анкеты не только общими руководящими указаниями, но и по воз¬можности обстоятельными разъяснениями предмета анкет¬ного исследования. Если такое разъяснение не будет слиш¬ком односторонним и догматичным, оно скорее вызовет самостоятельное отношение к предмету, чем сухой вопрос без всяких пояснений или же с одним намеком на главное.
32
Какая форма ответов должна считаться наиболее же¬лательной для того, чтобы исследователь имел в них кри¬терий целесообразной постановки вопросов? — Прежде всего надо отвергнуть требование сухого ответа «да» или «нет». Единственная положительная сторона таких отве¬тов — это их простота. Так как исследователя должно ин¬тересовать почти исключительно психическое содержание ответов, то приходится внешние преимущества их счи¬тать не имеющими существенного значения. Прежде всего необходимо получить содержательные ответы. Одним из средств (Бине) получения содержательных ответов яв¬ляется постановка дополнительных вопросов. При этом самый обычный дополнительный вопрос «почему?» ...Но ответить на такой дополнительный вопрос иногда очень трудно... более целесообразными нужно считать во многих случаях более узкие по своему содержанию, а следова¬тельно, и более легкие дополнительные вопросы.
И в этом направлении психологического анализа же¬лательно идти как можно дальше, чтобы обеспечить глубокое проникновение в тайники душевной жизни и получить надежный критерий для оценки соответствия ответов с действительной психической реакцией на воп¬росы.
Мы действительно находим у авторитетных исследова¬телей такое стремление — предоставить возможно боль¬шую свободу респондентам, предъявив лишь основное тре¬бование — сообщать конкретные данные по интересующе¬му исследователя вопросу — и указав для этого лишь ос¬новные руководящие точки зрения.
Письменные и устные анкеты
К устной анкете прибегают в тех случаях, когда по роду самого исследования надо наблюдать явление не иначе как в самый момент его возникновения. К письменному же опросу при посредстве опросных листов, отпечатан¬ных в достаточном количестве экземпляров, можно обра¬щаться во всех случаях, когда явление можно изучать спустя некоторое время после его возникновения.
Особенно горячим сторонником устного опроса явля¬ется Рибо... недостаток непосредственного устного опроса:
он количественно всегда ограничен, не может охватывать больших масс; Рибо признает также и значительную труд¬ность бесконечных опросов. Тем не менее, придавая ста¬тистической стороне анкетных исследований вообще очень
33
 
 небольшое значение, он все же предпочитает устный оп¬рос письменному.
Рибо находит в устной анкете и один крупный недо¬статок: введение в большей или меньшей мере личного фактора. Но это, по его мнению, единственный крупный недостаток.
Стенли Холл: введение личного фактора, в особеннос¬ти при опросах детей незнакомыми лицами, может ока¬зать несколько отрицательное влияние на результаты ис¬следования... важно не только опросить детей, но и вразу¬мительно разъяснить им смысл вопросов, дать правиль¬ное толкование их ответам, пополнить эти последние ра¬нее сделанными наблюдениями над детьми.
...Совершенно ясна необходимость отказаться во мно¬гих случаях от прямого опроса, в особенности детей, при исследовании эмоционально-волевой стороны душевной жизни.
Если вопросы анкеты затрагивают отрицательные чер¬ты характера и темперамента, например самих детей или их родителей, оживление, а следовательно, и закрепле¬ние в сознании таких душевных состояний посредством прямого опроса без какого бы то ни было благотворного воздействия на них — ведь анкетные исследования не пре¬следуют воспитательных целей — далеко не искупается скудными и ненадежными результатами, которые доста¬вят ответы.
Наконец, опрос в области чувства может не достиг¬нуть цели именно по той причине, что словесный отчет не в состоянии точно передать переживание этого рода. «Разговорный язык, — говорит Титченер, — есть язык не чувств, а представлений». Рибо — необходимо соблюдать требование непосредственного ответа (без предваритель¬ного обдумывания).
...Исследовательский опыт (Штерн, Бервальд, Мейман) убеждает скорее в необходимости избегать готовых отве¬тов, чем искать их. Иногда требование непосредственных ответов бывает даже настолько нецелесообразным и труд-новыполнимым, что, наоборот, спрашиваемые про¬сят предоставить в их распоряжение довольно продолжи¬тельное время для обдумывания или наблюдения, чтобы дать сколько-нибудь содержательный ответ.
Сопоставив все преимущества и недостатки различных видов устного и письменного опроса, мы должны при¬знать наиболее целесообразным во многих случаях не пря¬мой, а косвенный устный опрос, комбинированный при-
34
ем опроса, когда исследователь письменно обращается к известному числу лиц, а те уже производят опрос устно. Центр тяжести при применении этого приема приходится на пригодность сотрудников к возложенному на них не¬легкому труду.
Что может служить здесь надежным критерием компе¬тентности сотрудников? — Только самые результаты со¬трудничества, — ответим мы.
Если анкета организована так, что сами ответы не дают исследователю разумной уверенности в их ценности, то ее результаты все равно нельзя считать достоверными, хотя бы к сотрудничеству и были привлечены лица, хорошо известные в качестве тщательных наблюдателей, прони¬цательных психологов и т. п. Ведь речь идет о научных ис¬следованиях, следовательно, выводы не могут отражать только личный авторитет сотрудников. Если же подготов¬ка исследования обеспечивает данные для оценки при¬годности самих сотрудников, то и совершенно незнако¬мые лица в каком угодно количестве могут привлекаться к сотрудничеству. Исследователь подвергается единствен¬ному риску: получить в большом числе такие ответы, которыми ввиду их недостоверности или невысокого на¬учного значения нельзя будет воспользоваться для обо¬снования ценных научных выводов. Иными словами, он подвергается только риску напрасно потратить много вре¬мени и энергии.
Ответственность за научность постановки анкетного исследования переносится, таким образом, с сотрудни¬ков на самого исследователя. При этом весьма ответствен¬ной становится именно обработка полученного исследо¬вателем материала.
Исследователю прежде всего придется решать вопрос о том, заслуживают ли доверия полученные ответы, и только после признания их достоверными, соответствую¬щими той действительности, которую он стремится изу¬чить, можно будет приступить к дальнейшей научной ра¬боте — к извлечению научных выводов.
Обработка анкетного материала
Стенли Холл: материал, доставляемый респондента¬ми, имеет для окончательных выводов такое же значе¬ние, как сведения матери о здоровье ее ребенка для ди¬агноза врача или как показания свидетелей для решения судьи.
35
 
 ...Компетентная обработка материала дает результаты более близкие к действительности, чем даже непосред¬ственное восприятие.
Чем руководствуется исследователь при оценке дос¬товерности и сравнительного значения доставляемых сотрудниками или самими испытуемыми данных? Где центр тяжести: в самих этих данных или в том впечат¬лении, которое они производят на исследователя, т. е. в объективном или субъективном моменте? — Не только в первом, но и во втором, — по крайней мере на со¬временной стадии развития метода.
На критерий достоверности ответов обратил внима¬ние Бервальд: именно в случае очень трудных вопросов он считает целесообразным такой же прием, которым пользуются историки при оценке недостаточно знакомых источников, т. е. считать достоверным ответ только тогда, когда он получает подтверждение с другой стороны. А та¬кого подтверждения со стороны можно ожидать только в том случае, если данный вопрос введен в рамки более широкой связи, т. е. когда различные вопросы образуют такую цепь, звенья которой будут взаимно оправдывать или опровергать друг друга.
...Внутренняя проверка ответов в указанном выше смыс¬ле (из-за недостаточной исследованности структуры пси¬хических явлений) может иметь пока лишь сравнительно ограниченное применение.
Ввиду важности этого критерия нужно всячески стре¬миться к его применению.
Другой способ проверки достоверности ответов. Он со¬стоит во вторичном опросе относительно того же самого предмета спустя достаточный промежуток времени.
«Согласие» полученных результатов может быть и ка¬чественным, и количественным. «Количественное согла¬сие» может быть выражено в соответствующих цифровых данных. Под «качественным согласием» подразумевается взаимное соответствие многочисленных ответов по свое¬му смысловому содержанию, а иногда даже и по словес¬ному выражению.
Положим теперь, что удалось отобрать достаточное число достоверных и существенных для выяснения пред¬мета анкетного исследования ответов. Какой дальнейшей обработке их подвергнуть? — Прежде всего, в большин¬стве случаев их необходимо тщательно классифицировать. Только после правильной классификации установленных фактических данных возможно составление таблиц идео-
36
грамм, вычисление корреляций, установление причин¬ных зависимостей или структурных связей.
Нам кажется элементарной истиной, что каждое ан¬кетное исследование — не только пробное — должно по возможности учиться на собственных ошибках и для пос¬ледующих работ подготовить условия более целесообраз¬ной постановки, как это имеет место в эксперименталь¬ных исследованиях.
Еще Бине по поводу возражений, раздававшихся про¬тив целесообразности экспериментальных психологических исследований, которые проводили недостаточно подготов¬ленные люди, справедливо указывал на их косвенную пользу для педагогического дела. Пусть эти опыты будут бесполез¬ны в научном отношении, они полезны практически тем, что пробуждают у самих исследователей любознательность, освобождают их от власти рутины, открывают новые сто¬роны душевной жизни учеников, которых они раньше со¬вершенно не замечали.
На основании нашего знакомства с теорией и прак¬тикой метода мы пришли к убеждению, что и прямое служение науке — в смысле обоснования весьма ценных выводов, — и прямое служение практике — в смысле применения этих выводов — безусловно, может быть вполне доступно научным психологическим и педагоги¬ческим исследованиям, пользующимся методом анкеты.
БЕРЕЗИН Ф. Б., МИРОШНИКОВ М. П., СОКОЛОВА Е. Ю. МЕТОДИКА МНОГОСТОРОННЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ. — М., 1994
С. 6. «В исследовании личности можно выделить две основные группы трудноконтролируемых влияний: 1) за¬висящие от испытуемого, 2) зависящие от исследователя. Почти невозможно себе представить ситуацию, в которой испытуемый оставался бы полностью безразличным к ис¬ходу исследования.
Влияние исследователя распространяется на ход экс¬перимента и на толкование результатов.
Независимо от степени косвенности вопросов реакция на них подвержена действию установки на определенный ответ, которая вызывает стремление отвечать в соответ¬ствии с общепринятыми нормами поведения (конвенци¬ональными нормами). Один из аспектов личности, отра¬жаемый любой анкетой, — это сила выраженности такого стремления.
37
 
 Для минимизации эффекта отмеченной установки в анкетных методах используются в основном три способа:
1. Вопросы анкетного теста стараются формулировать по возможности нейтрально, маскируя их цель... Обычно это намерение усиливается и инструкцией, в которой ис¬пытуемого информируют о том, что в исследовании от него не ожидают никаких достижений и что «правиль¬ных» или «неправильных» ответов быть не может.
2. Как правило, анкетные тесты конструируются для бо¬лее или менее глобальных исследований личности... Это зна¬чительно увеличивает число вопросов, которые, будучи пред¬ложены вне логической последовательности, не так легко воспринимаются с позиции их скрытого смысла. Во-вторых, это дает возможность сопоставления множества получаемых личностных характеристик, при которых становятся замет¬ны искажения, вызванные установкой испытуемого или не¬добросовестным его отношением к исследованию. Иногда для этого вводят даже буферные вопросы, которые не учи¬тываются при интерпретации результатов.
3. В анкету вводятся вопросы, специально предназна¬ченные для выявления отношения испытуемого к иссле¬дованию. Степень косвенности таких вопросов такова, что испытуемый не способен предвидеть их назначение. Иногда ответы на эти вопросы не только коррелируют результаты исследования, но и сами по себе дают ценные сведения о личности испытуемого.
... Достоинством анкетных методов следует считать само¬стоятельность работы испытуемого над заданием. Вмешатель¬ство экспериментатора ограничивается предшествующим исследованию предъявлением стандартной инструкции и дальнейшим внешним надзором над ее выполнением.
Результаты исследования имеют простую, наглядную форму, представлены в виде цифр или кривых, в получе¬нии которых не участвуют интуиция или впечатление. Чрез¬вычайно важно, однако, помнить, что эти результаты лишь материал для дальнейшей интерпретации на базе психо¬логического опыта исследователя, оценивающего их в со¬вокупности с данными других наблюдений.
Разрабатываемый тест стандартизируется на репрезен¬тативной (по возрастам и социальным характеристикам) группе популяции, с которой в дальнейшем предполага¬ется работать. Это значит, что в ней количественно иссле¬дуется распределение изучаемых личностных признаков.
Универсальность анкетных тестов обеспечила им наи¬большую популярность в прикладных исследованиях. В этой
38
связи необходимо подчеркнуть различие между эффектив¬ным применением тестов в качестве весьма полезного инструмента в рамках квалифицированного психодиагно¬стического исследования и недопустимым механическим тестированием, при котором тест воспринимается как са¬модиагностирующий инструмент.
Методика многостороннего исследования личности, как и другие тесты этого типа, весьма эффективна, а подчас и незаменима там, где для решения поставленной задачи требуется получение результатов, которые допускают ко¬личественное выражение, статистический контроль и не зависят от установки исследователя. При индивидуальной психодиагностике методика дает возможность получить представление о наиболее значимых характеристиках, оп¬ределяющих психическое состояние, даже в том случае, когда эти характеристики не находят непосредственного отражения в явном поведении и скрываются за фасадом более ярких, более комплементарных психических явле¬ний... Полученные с ее помощью данные позволяют со¬ставить представление о психологической динамике, о том, каким образом изменения различных параметров и их от¬ношений приводят к созданию качественно иных психо¬логических явлений. Ориентированные таким образом ис¬следования дают возможность судить о том, какие психи¬ческие процессы определяют характер психической адап¬тации или лежат в основе патологических явлений.
Разумеется, указанные достоинства методики могут проявляться только при условии ее квалифицированного применения».
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задание № 1. Анализ анкеты
Проанализируйте содержание вопросов анкеты, поста¬райтесь выделить группы вопросов, которые относятся к одному и тому же фактору, назовите этот фактор. Опреде¬лите тип вопроса, пользуясь классификацией, описанной в работе А. П. Болтунова (анализируется анкета Маудсли).
Анкета Маудсли (самооценка тревожности, экстравер¬сии и ригидности)
(адаптирована Белоусом, Пермь).
1. Бывает ли у вас так, что вы настолько взволнованы какими-то мыслями, что не можете усидеть на одном месте?
39
 
 2. Вас когда-нибудь тревожила «бесполезная мысль», которая все время вертелась в голове?
3. Быстро ли вас можно переубедить в чем-либо?
4. Считаете ли вы, что на ваше слово можно поло¬житься?
5. Можете ли вы забыть обо всех делах и пойти повесе¬литься в хорошей компании?
6. Бывает ли у вас часто так, что вы приняли решение слишком поздно?
7. Считаете ли вы свою работу как нечто «само собой разумеющееся»?
8. Любите ли вы работу, требующую значительной со¬средоточенности, внимания?
9. Любите ли вы вести разговоры о вашем прошлом?
10. Трудно ли вам забыть о ваших делах, обо всем, даже на оживленной вечеринке?
11. Преследуют ли вас иногда мысли и образы так, что вы не можете спать?
12. Когда вы заняты своей основной работой, то интере¬суетесь ли вы в то же время и работой своих товарищей?
13. Часто ли бывают случаи, когда вам необходимо ос¬таться одному?
14. Считаете ли вы себя счастливым человеком?
15. Смущаетесь ли вы в присутствии лиц другого пола?
16. Тревожит ли вас чувство вины?
17. Вы опаздывали когда-нибудь на занятия или на сви¬дание?
18. Трудно ли вам переключаться с одного экзамена на другой?
19. Часто ли вы ощущаете свое одиночество?
20. Много ли времени вы проводите в воспоминаниях о лучших временах своего прошлого?
21. Предпочитаете ли вы оставаться незаметным на ве¬черах, в гостях?
22. Верно ли, что вас довольно трудно задеть?
23. Часто ли вы чувствуете неудовлетворенность?
24. Склонны ли вы довести до конца предыдущую ра¬боту, если вам предстоит другая, более интересная?
25. Бывает ли у вас такое ощущение, что ваша работа для вас — дело жизни и смерти?
26. Трудно ли вам отказаться от привычек, которые вам не по душе?
27. Любите ли вы размышлять о своем прошлом?
28. Считаете ли вы себя счастливчиком, человеком, которому в жизни все легко удается?
40
29. Легко ли вас задеть по разным поводам?
30. Склонны ли вы к быстрым и решительным дей¬ствиям?
31. Всегда ли вам думается после какого-либо поступ¬ка, что вам следовало сделать иначе?
32. Легко ли вы переходите от одного дела к другому?
33. Бывает ли у вас время от времени ощущение оди¬ночества?
34. Работаете ли вы иногда так, будто от этого зависит ваша жизнь?
35. Можете ли вы быстро прервать начатое дело и тут же приступить к выполнению другого задания ?
ОЦЕНКА ТРЕВОЖНОСТИ — ставится 1 балл за ответы «да» на вопросы 1, 2, 4, 10, 11, 16, 23, 25, 29, 31, 34 и за ответы «нет» на вопросы 5, 7, 14, 15, 17, 22, 28 (у тре¬вожных сумма больше 9).
ОЦЕНКА ЭКСТРАВЕРСИИ — 1 балл за ответы «да» на вопросы 6, 8, 9, 13, 19, 20, 21, 27, 33 и за ответ «нет» на вопрос 30 (если сумма больше 5 — интроверт, меньше 5 — экстраверт).
ОЦЕНКА ТИПА ПОВЕДЕНИЯ — 1 балл за ответы «да» на вопросы 18, 24, 26 и за ответы «нет» на вопросы 3, 12, 32, 35 (у устойчивых сумма больше или равна 4, у измен¬чивых — меньше или равна 3).
Задание № 2. Анализ анкетного метода
Как вы считаете, какие из представленных ниже вопро¬сов не отвечают требованиям анкетного метода? Почему?
1. У тебя есть друзья?
2. Ты дрался когда-нибудь?
3. У тебя часто бывает плохой аппетит?
4. Ты можешь за себя постоять?
5. Кого ты больше любишь, маму или папу?
6. Ты любишь ходить в школу?
7. Ты можешь назвать себя умным?
8. Ты никогда не ошибаешься в людях?
9. Ты бы лучше жил дома с родителями или с бабушкой?
10. Кто из учителей тебе нравится больше всего?
Задание № 3. Возможности ошибки в анкете
Определите, какие качества личности исследуются ав¬торами этой анкеты.* Докажите свой ответ (вопросы — большая часть анкеты).
* Потребность в общении по сб.: Психологические и психофизио¬логические особенности студентов. — Казань, 1977. —С. 62— 63.
41
 
 1. Мне доставляет удовольствие участвовать в различ¬ного рода торжествах.
2. Я могу подавить свои желания, если они противоре¬чат желаниям моих товарищей.
3. Мне нравится высказывать кому-либо свое располо¬жение.
4. Я больше сосредоточен на приобретении влияния, чем дружбы.
5. Я чувствую, что в отношении к друзьям у меня боль¬ше прав, чем обязанностей.
6. Когда я узнаю об успехе своего товарища, у меня почему-то ухудшается настроение.
7. Чтобы быть удовлетворенным собой, я должен кому-то в чем-то помочь.
8. Мои заботы исчезают, когда я оказываюсь среди то¬варищей по работе.
9. Мои друзья мне основательно надоели.
10. Когда я делаю важную работу, присутствие людей меня раздражает.
11. Прижатый к стенке, я говорю лишь ту долю прав¬ды, которая, по моему мнению, не повредит моим друзь¬ям и знакомым.
МЕТОД АНАЛИЗА ПРОДУКТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Одним из самых распространенных продуктов челове¬ческой деятельности является текст, который, в частности, можно понимать как упорядоченную систему знаков — кем-то, для кого-то, с какой-то целью, по каким-то правилам созданную.
Варианты текстов являются документами, которые в на¬стоящее время понимаются как любая фиксированная ин¬формация — печатная, рукописная, записанная с помощью любого технического средства. В науках, изучающих доку¬менты, обычно приняты следующие методы их анализа*:
 
* По сб : Лекции по методике конкретных социальных исследований/ Подред Г М. Андреевой —МГУ 1972.
42
Остановимся подробнее на варианте формализованного метода анализа текстов (документов как видов текстов) — ко нтент-анализе.
Исторически этот метод, как и сам термин, возник в прак¬тике американских журналистов, где он был сначала приме¬нен к исследованию специфических материалов — материа¬лов прессы. Позднее метод был исследован американским социологом Г. Лассуэлом и применен для анализа пропаган¬ды. Лассуэл подчеркнул формализованный характер контент-анализа, определяя его как метод «количественного анализа содержания» с использованием математических средств, применяемый для исследования содержания материалов пропаганды, повторяемости их отдельных частей и т. п.
Назначение метода: конечно, и в данном случае заклю¬чается в том, чтобы исследователь был в состоянии осмыс¬лить текст,передаваемый в процессе коммуникации... здесь предлагаются особые технические средства, особые при¬емы, которые как бы расставляют для исследователя не¬которую контрольную сетку, регламентирующую возмож¬ные чрезмерные отклонения на тропах интуиции. Суть метода контент-анализа заключается в выделении в тексте ключевых понятий (или иных смысловых единиц) с по¬следующим подсчетом частоты употребления этих единиц, соотношения различных элементов текста друг с другом, а также с общим объемом информации.
Техника контент-анализа сводится к нескольким пос¬ледовательным действиям: 1) выделение единиц анали¬за, 2) отыскание их индикаторов в тексте, 3) статистиче¬ская обработка.
1. Выделение единиц анализа: самым заманчивым и простым было бы выделение в качестве единицы контент-анализа определенного термина, слова, выражающего понятие, меру употребления которого в тексте надо уста¬новить. Но (!!!) это и будет худший вариант анализа, не столько формализованный, сколько просто формальный. При таком подходе неизбежна потеря значительной доли информации и поэтому возможно не меньшее, а большее искажение содержания документа. Выделенная единица анализа должна быть обязательно (!) смысловой едини¬цей, т. е. необходимо установить, в каких проявлениях тек¬ста присутствует определенная смысловая нагрузка. Она не обязательно реализуется в одном слове (термине), она может проявляться в некоторых устойчивых сочетаниях слов, может вообще не присутствовать в явном термино¬логическом облачении и т. д.
43
 
 Поэтому в принципе при поиске единицы контент-ана-лиза можно получить два возможных варианта решения проблемы: — считать за единицу анализа символ. В конеч¬ном счете символ выражается либо в отдельном слове, либо в сочетании слов; — смысловой единицей контент-анализа считать какой-либо объект, о котором имеются высказывания в тексте, или какие-то черты, свойства объекта.
При некоторых обстоятельствах этот объект может быть описан и при помощи одного слова, в других ситу¬ациях — при помощи сочетания нескольких слов, т. е. посредством определенных суждений. Выделение едини¬цы анализа поэтому является весьма непростым делом. Чисто технически поиск единицы контент-анализа тре¬бует осуществления следующего действия: отыскания в тексте индикатора выбранных единиц.
2. Отыскание его в тексте требует от исследователя не¬обходимости ограничить на этом этапе свою задачу коли¬чественным описанием существующего, а не идеального текста... правильно знать границы возможного примене¬ния контент-анализа и просто не допускать его абсолюти¬зации, не ожидать от него результатов, которые он не может дать... нужно научиться действовать конвенциональ¬но и иметь отвагу руководствоваться своим мнением. Пос¬ле выполнения этой операции исследователь приступает к следующему этапу.
3. Статистическая обработка. Она заключается в под¬счете частоты употребления понятия (при условии учета выделенных индикаторов) или в установлении пропор¬ций между различными группами индикаторов. Характер и направление этих подсчетов определяются целями и за¬дачами исследования.
Одна из важных задач контент-анализа — установле¬ние идентичности содержания, вкладываемого в один и тот же термин разными авторами. Существуют специаль¬ные способы определения точности употребления поня¬тий в тексте, а также «разложения понятий по степеням».
При анализе содержания мы учитываем в тексте при¬знаки определенных категорий, раскрывающих тему*. Все множество признаков — чаще всего лексических еди¬ниц — характеризуется их качественно своеобразным
* См кн . Оценка содержательного разнообразия в школьных сочи-нениях/Сост Б. А. Еремеев — СПб., 1992.
44
составом — словарем — и устойчивостью. Чем больше состав, тем с большей дегализированностью раскрыва¬ется тема и/или подтема. И тем более конкретно выра¬женное в тексте представление: конкретное есть синтез многих определений (К. Маркс).
Чем больше устойчивость отдельных признаков — лек¬сических единиц, тем более определенно раскрывается тема и/или ее составляющие. Это говорит о большей очевид¬ности для автора соответствующих фрагментов действи¬тельности и принятых способов их обозначения в данной ситуации порождения речи. И чем больше частотность лек¬сических единиц, тем надежнее высказывание как акт ком¬муникации.
Содержательное разнообразие тек¬ста тем больше, чем длиннее словарь и чем меньше его устойчивость. С точки зрения психологии, содержательное разнообразие свиде¬тельствует о большей сложности факта сознания, вопло¬щенного в тексте.
Для оценки разнообразия нужен показатель, который учитывал бы соотношение единиц содержания в данном их множестве. Это значит, что нужно учитывать и количество различных единиц, и их частотность, и их об¬щую «массу». Для этого подходит оценка энтропии (Н) по К. Шеннону, в битах*:
 
Здесь р^ — частотность, или относительная частота дан¬ной (i) единицы счета по отношению к их сумме:
 
L — количество различных единиц (длина словаря). Чем больше различных единиц счета — слов и выра¬жений, раскрывающих тему, — тем больше энтропия Н. Чем реже используется каждая единица (в пределе — одно-
* Бит — единица неопределенности, соответствующая утверждению о том, что произошло одно из двух равновероятных событии В нашем слу¬чае — при двух различных единицах счета, каждая из которых встречается столько же раз, сколько и другая
45
 
 кратно), тем больше энтропия Н. И наоборот: чем мень¬ше различных единиц счета и чем чаще они повторяют¬ся, тем меньше величина энтропии. Таким образом, оцен¬ка неопределенности по К. Шеннону действительно ха¬рактеризует соотношение единиц содержания и тем самым — содержательное разнообразие текста, вы¬ражающее предметное разнообразие авторских представ¬лений.
Пример оценки содержательного разнообразия
Возьмем для примера результаты анализа содержания по дедуктивной схеме. Посмотрим, как изменяется раз¬нообразие характеристики человека у учащихся разного возраста, обучающихся в разных классах. Были проана¬лизированы сочинения-миниатюры на тему «Мой друг». В рамках одного из направлений анализа использованы три общие категории, соответствующие трем ступеням отражения на сознательном уровне. Так, при познании деятельной сущности человека сначала осознаются от¬дельные формы поведения как таковые, или поведен¬ческие акты. Затем они оцениваются по различным ос¬нованиям, после чего так или иначе интерпретируются. Сложившийся образ характеризуется единством конста¬тации, оценки и интерпретации. При развертке структу¬ры образа раскрывается движение познания от явления к сущности, от поведения к его механизмам, к причи¬нам и к возможному будущему поведению. На разных ступенях развития и образ человека в целом, и отдель¬ные уровни отражения должны иметь, очевидно, раз¬ную конкретность.
Результаты реализации дедуктивной схемы контент-анализа, при которой общая схема наполняется особен¬ным фактическим материалом, на примере сочинений четырех учениц школы-десятилетки приведены в табли¬цах 1 и 2. В таблице 1 даются абсолютные показатели:
в числителе каждой дроби указано количество различ¬ных единиц счета, а в знаменателе — их общее количе¬ство с учетом повторов. В таблице 2 приведены оценки разнообразия содержания на уровне отдельных катего¬рий и сочинений в целом (в битах). Эти данные свиде¬тельствуют о предметном своеобразии представлений о друге у субъектов разного возраста по трем взятым кате¬гориям.
46
Таблица 1
Результаты контент-анализа четырех сочинений-миниатюр на тему «Мой друг»: абсолютные показатели
Субъекты Количество единиц счета Катего рии анал иза Всего

 
 поведение оценки интерпре¬тация 

Б.М., уч-ца различных 5 3 1 9
4 кл. всего 5 4 1 10
Г.О., уч-ца различных 4 10 6 20
6 кл. всего 5 10 6 21
С. Т., уч-ца различных 7 16 16 39
8 кл. всего 7 22 16 45
Р. Л.,уч-ца различных 8 27 22 57
10 кл. всего 9 33 30 72

С точки зрения абсолютных показателей можно сделать вывод об увеличении от одного сочинения к другому и общего числа единиц содержания, и их количества по каждой из трех учтенных категорий. Видно, что конкрет¬ность оценок и интерпретаций растет гораздо быстрее, чем конкретность фиксации различных действий.
По относительному показателю — показателю содержа¬тельного разнообразия — можно сделать вывод о росте об¬щего разнообразия и о росте разнообразия в рамках двух категорий: оценки и интерпретации. Разнообразие описания действий — поведения — даже несколько уменьшается.
Таблица 2
Оценка содержательного разнообразия четырех сочинений-миниатюр на тему «Мой друг» по трем категориям анализа и в целом (Н, в битах)
Субъекты Катег ории анал 1иза В целом

 поведение оценки интерпретация 

Б. М., уч-ца 4 кл. 1,66 1,13 0,33 3,12
Г. 0., уч-ца 6 кл. 0,95 2,10 1,25 4,31
С. Т., уч-ца 8 УЛ. 0,85 2,36 1,94 5,15
Р. Л., уч-ца 10 кл. 0,75 2,68 2,32 5,75

47
 
 Можно также судить об относительном разнообразии категорий — подтем — в каждом сочинении, то есть су¬дить о структуре содержательного разнообразия (таблица 3). Так, в сочинении четвероклассницы при раскрытии темы «характеристика друга» на поведение приходится около 53% общего разнообразия, а на интерпретацию — 11%. Эти пропорции последовательно изменяются, и в сочинении десятиклассницы на поведение приходится уже только 13%, а на интерпретацию — 40%. Наиболее устой¬чива в данном примере часть, которую занимает разнооб¬разие оценки: от 36% до 49%.
Таблица 3 Структура содержательного разнообразия (в %)
Субъекты Категс зрии анали за В целом

 поведение оценки интерпре¬ 

 
 
 тация 

Б. М., уч-ца 4кл. 53 36 11 100
Г. 0., уч-ца 6 кл. 22 49 29 100
С. С., уч-ца 8 кл. 16 46 38 100
Р. Л., уч-ца 10 кл. 13 47 40 100

Таким образом, динамика содержания сочинений по¬зволяет судить о росте конкретности отражения, о росте разнообразия его предметности и о перестройке структу¬ры разнообразия по взятым категориям: о снижении ак¬туальности поведения в сравнении с повышением акту¬альности интерпретации при относительной устойчивос¬ти места, которое занимает оценка.
Алгоритм оценки содержательного разнообразия
1. Определение предметной области, с позиций кото¬рой будет рассматриваться содержание. Что в общем и целом нас интересует в данном тексте или в данных тек¬стах ?
2. Определение основных категорий анализа:
2.1. Дедуктивно: на основе представлений аналитика об основных компонентах — сторонах — данной предметной области. Априорное — до опыта — вы-
48
деление тем, подтем, микротем, которые могут (или должны) быть раскрыты в тексте;
2.2. Индуктивно: на основе впечатления от подлежа¬щего анализу текста (текстов). О чем именно в нем говориться? Выделение тем, подтем, микротем, фактически раскрытых в тексте (текстах).
3. Выделение в тексте единиц счета — слов и/или выра¬жений — и распределение их по категориям.
4. Подсчет количества различных единиц L и частоты каждой из них f , где i == 1, 2, .... L.
5. Расчет относительной частоты — частотности р^ — для каждой из выделенных единиц содержания как отно¬шения ее частоты f к общей сумме всех единиц Xi, с точ¬ностью до одной сотой (0,01):
f 15\'tf
(как показывает практика, большая точность здесь не требуется).
6. Оценка разнообразия, или неопределенности, для каждой единицы (по К. Шеннону, в битах):
h, = - Р, log; p„ бит.
На практике используется таблица перехода от отно¬сительных частот р к оценкам неопределенности li (таб¬лица 4).
Таблица 4
Значения h= — plog^p, в битах. Выдержки из таблицы 20А (по: 9. С. 244 - 245)

 0,00 0 01 0 02 0,03 0,04 0,05 0,06 0,07 0 08 0 09
0,0 0 0 066 0 113 0,152 0,186 0,216 0,244 0,269 0 292 0 313
0,1 0,332 0 350 0 367 0,383 0,397 0,410 0,423 0,435 0 445 0 455
0,2 0,464 0 473 0 481 0,488 0,494 0,500 0,505 0,510 0 514 0 518
0,3 0,521 0 524 0 526 0,528 0,529 0,530 0,531 0,531 0 530 0 530
0,4 0,529 0 527 0 526 0,524 0,521 0,518 0,515 0,512 0 508 0 504
0,5 0,500 0 495 0 491 0.485 0,480 0,474 0,468 0.462 0 456 0 449
0,6 0,442 0 435 0 428 0,420 0,412 0,404 0,396 0,387 0 378 0 369
0,7 0,360 0 351 0 341 0,331 0,322 0,311 0,301 0,290 0 280 0 269
0,8 0,258 0 246 0 235 0,223 0,211 0,199 0,187 0,175 0 162 0 150
0,9 0,137 0 124 0 111 0,097 0,084 0,070 0.056 0,043 0 029 0 014

49
 
 7. Подсчет суммарной оценки разнообразия для каж¬дой категории анализа и для текста в целом:
L
Н = I h, бит.
1
8. Оценка доли общего разнообразия (в %), приходя¬щейся на отдельные категории — темы, подтемы, микро¬темы... — в рамках текста.
Пример реализации алгоритма
Возьмем самый простой случай из четырех рассмот¬ренных: сочинение четвероклассницы Б. М.
«У меня есть подружка Света. Мы очень давно познако¬мились. Ходили в один садик, учимся в одном классе. На улице мы играем в мячик, в прятки, в догонялки. Мы друг друга не оставляем в беде. Света очень хороший друг! У ме¬ня есть сестренка. Света помогает мне с ней нянчиться».
1. В сочинении выделяется то, что характеризует друга.
2. Основные категории анализа определяются в данном случае дедуктивно: на основе сформулированных выше соображений о генезисе сознательного образа человека. Это фиксация поведенческих актов, различные оценки и ин¬терпретация.
3. Выделение в тексте единиц содержания — слов и/ или выражений — и распределение их по категориям (таб¬лица 5).
Таблица 5
Распределение единиц счета по категориям при анализе сочинения четвероклассницы Б. М.
Поведение Оценка Интерпретация
познакомиться очень оставлять в беде
ходить давно 

учиться очень 

играть хороший 

помогать 
 

4. Подсчет количества различных единиц L и общего их количества f (таблица б, столбцы 2 и 3).
50
Таблица 6
Оценка единиц, категорий анализа и текста в целом (сочинение четвероклассницы Б. М.)
Категория Единицы Ча стота Разнооб¬ Или Вклад катего¬
анализа счета абс. относит. \'t разие, неопре¬ по К.Шен¬ рий в общее разнообразие

 
 t, P\'^ делен¬ность, в битах нону текста (в %)
1 2 3 4 5 6 7
поведение играть 1 0,10 0,332 
 

 познако¬миться 1
1 0,10 0,10 0,332 0,332 Н„=1,б6 1,66:3,12xl00%=53%

 помогать 1 0,10 0,332 
 

 учиться 1 0,10 0,332 
 

 ходить 
 
 
 
 

оценка давно очень хороший 2 1 0,10 0,20 0,10 0,332 0,464 0,332 Н„=1,13 1,13:3,12xl00%=36%
интерпре¬тация не остав¬лять в беде 1 0,10 0,332 н„=о,зз 0,33:3,12х100%=11%
текст в целом L=9 £f=10 Sp,=l,0 £h=3,12 Н=3,12 100%

5. Расчет относительных частот — частотностей р^, таб¬лица 6, столбец 4.
6. Оценка разнообразия, или неопределенности, отдель¬ных единиц по К. Шеннону, в битах (li).
В таблице 4 строки содержат десятые доли относитель¬ных частот р^, столбцы — сотые доли. Для каждого значе¬ния частотности р на пересечении соответствующих строки и столбца находим нужное значение неопределенности h. Для р=0,10 h=0,332; для р=0,20 h=0,464 бит. (См. столбец 5 в таблице 6.)
7. Расчет оценки разнообразия для каждой категории и для текста в целом: таблица 6, столбцы 5 и 6. Разнообразие категории «поведение» Н^=1,6б бит, категории «оценка» Нд=1,13 бит, категории «интерпретация» Н^=0,33 бит. Об¬щее тематическое разнообразие сочинения в данном слу¬чае Н=3,12 бит.
8. Оценка вклада категорий в общее содержательное раз¬нообразие текста (в %): таблица 6, столбец 7. Определяет-
51
 
 ся как отношение категориального разнообразия к обще¬му, умноженное на 100%. Для поведения это примерно 53%, для оценки — 36%, для интерпретации — 11%.
Заключение
Очевидно, что можно оценивать содержательное раз¬нообразие и в отдельных текстах, и в их фрагментах, и в группах текстов. Нас может интересовать соотношение различных подтем, микротем в одном сочинении; может интересовать сравнение в этом плане различных сочине¬ний. Можно проследить, как изменяются взгляды отдель¬ного ученика по мере обучения. Можно дать сравнитель¬ную оценку взглядов в группе учащихся и обобщенную оценку взглядов на уровне совокупного субъекта, напри¬мер класса.
Возможен разный масштаб измерения. Так, могут учи¬тываться все единицы содержания, как это сделано в при¬веденном примере. Могут учитываться только самые ус¬тойчивые из них. Критерий устойчивости — повторяемость единиц, абсолютная или относительная частота их.
Цели и средства анализа определяют выбор основания и подходящего порога устойчивости. При внимании к тек¬стовой области как к целому за основание — 100% — мо¬жет быть взят весь «массив» содержательных единиц. Тог¬да самые устойчивые из них характеризуются тем, какую часть области перекрывают. При внимании к текстам (фраг¬ментам) как к отдельным представителям области осно¬ванием может стать их общее количество — количество «окон» текста, выступающих в роли единиц наблюдения. Здесь устойчивость описывается числом «окон», в кото¬рых есть данная единица.
Оценку содержательного разнообразия можно рассмат¬ривать как завершающую ступень собственно контент-ана-лиза текста. Следующие шаги описания его должны быть сделаны уже в направлении к синтезу: сначала — на уров¬не элементов, затем — на уровне целого.
При установке на развивающее обучение к анализу сочинений с использованием объективных процедур мож¬но и нужно привлекать самих учащихся. Педагогический опыт однозначно свидетельствует в пользу этого. Концеп¬туально и методически опосредствованная работа со сло¬вом способствует развитию речевого интеллекта, разви¬тию сознания в целом.
С внедрением компьютеров в повседневность появляет¬ся возможность для обработки любого текста по заданным
52
алгоритмам с помощью различных программ. ЭВМ осво¬бождает аналитика от огромной рутинной части исследо¬вания, оставляя за ним творческую часть: разработку сис¬тем актуальных категорий и осмысление результатов.
Литература
1. Айзерман Л. С. Сочинение о сочинениях. — М., 1986. — С. 18.
2. Беккер Л. М. Психические процессы: В 3-х т. — T.I. — Л., 1974.
3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. — Т. 2. — М., 1982.
4.Дридзе Т. М. Информативно-целевой анализ содержа¬ния текстовых источников //Методы сбора инфор¬мации в социологических исследованиях. — Кн.2. — М., 1990.-С.85- 102.
5. Еремеев Б. А. О роли этнического фактора в интерпре¬тации мимики //Вопросы психологии познания людь¬ми друг друга и общения. — Краснодар, 1978. — С. 144 - 148.
6. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методи¬ка обучения русскому языку в начальных классах. — 2-е изд., перераб. — М., 1987.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задание № 1. Анализ текста.
Для работы в диадах (парах) студентов или слушателей
Инструкция: «I. Напишите на листочке бумаги одно законченное предложение. 2. Передайте свой листок бума¬ги соседу — партнеру по диаде. 3. Напишите в течение 10 мин небольшой связный текст, используя в качестве его основной смысловой единицы предложение вашего парт¬нера».
Цель задания: осознать существование смысловых еди¬ниц, отрефлексировать их различные формы в тексте.
Ход задания: после выполнения задачи составления тек¬ста его анализируют в группе, обсуждая следующие воп¬росы: 1. Что понимал автор каждого текста под смысло¬вой единицей? 2. Можно ли восстановить (пусть пример¬но) первоначальное предложение, которое было исход¬ной смысловой единицей? 3. Насколько совпадает пони-
53
 
 мание автором текста исходного предложения с понима¬нием его коллеги — участника диады?
Результаты обсуждения фиксируются в выводах, отра¬жающих результаты работы группы.
Задание № 2. Провести контент-анализ следующего текста
Цель задания: выделить существование в тексте самых разных возможностей для построения единицы анализа.
Ход задания: группа разбивается на подгруппы, каждая из них независимо друг от друга выполняет задание, до¬водя его до логического конца, т. е. подсчитывая, сколько в тексте смысловых единиц.
Результаты обсуждения фиксируются в виде выводов, отражающих конкретные данные группы.
Текст для анализа: «Что же касается общего и даже физического существования законов организации, то оно подразумевает по меньшей мере их инвариантность в ходе психического развития (и теоретики формы это первые утверждают). Поэтому предварительным вопросом орто¬доксальной доктрины формы (а здесь мы ограничиваемся именно ею, хотя некоторые более осторожные сторонни¬ки гештальтпсихологии, такие, как Гельб и Гольдштейн, отвергают гипотезу «физических форм») является вопрос о неизменяемости в процессе психического развития не¬которых основных форм организации, в частности форм перцептивных «константностей».
Из кн.: Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969. — С.117.
Задание № 3. Анализ продуктов трудовой деятельности дошкольников
Материал: аппликации (рис. 12—16). Выполнены сле¬дующим образом: дети должны были вырезать образец нож¬ницами, намазать его клеем и приклеить на специальный лист бумаги. Процесс контролировался взрослым — вос¬питателем.
Инструкция: «Посмотрите внимательно на все образцы аппликации. Составьте схему анализа продуктов деятель¬ности дошкольников, выделите группу критериев, кото¬рые позволят описать индивидуальные особенности вы¬полнения аппликации каждым ребенком».
54
 
Рис. 12-16
После того как студенты выполнят эту инструкцию, преподаватель проводит групповое обсуждение особен¬ностей применения метода анализа продуктов деятель¬ности, используя для этого следующий примерный план:
1) Как создать адекватные критерии для анализа про¬дуктов деятельности? 2) Какие критерии оценки и каких продуктов деятельности человека являются валидными? 3) В какой степени критерии должны соотноситься со свойствами предмета, из которого создан продукт? И т.п.
55
 
 МЕТОД САМОНАБЛЮДЕНИЯ*
С 7. «Если мы интересуемся анализом явлений нашего сознания, — то совершенная необходимость для нас ме¬тода самонаблюдения очевидна.
Различение одних переживаний от других, усмотрение между ними сходства, связей и т. п. — в равной мере тре¬бует для своего осуществления приложения интроспек¬тивного метода самовосприятия. Как слепому нельзя уяс¬нить, что такое красивый, красный цвет, так и объектив¬ными методами нельзя прийти к познанию качественного мира переживаний.
Ведь если каждому субъективному переживанию соот¬ветствует объективный процесс, то, зная первые, нам легче может быть (а в иных ситуациях становится впервые возможно) реконструировать и эти последние.
Уже было замечено, что такие объективные источники познания, как наблюдение над другими людьми, детьми, животными, патопсихологические наблюдения, данные психологии народов, наконец, могут иметь психологичес¬кое значение лишь через истолкование их интроспекцией. Само понятие эксперимента говорит лишь о произвольном вызывании подлежащего наблюдению процесса и о варьи¬ровании его условий и тем самым совсем не представляет того, как будет дан сам процесс, — объективно ли для внешних чувств или субъективно — самонаблюдению.
Фундаментально значение интроспекции, во-первых, как необходимого средства для приобретения материала и качественных понятий психологии. Во-вторых, как незаме¬нимого интерпретатора всех объективных данных наблю¬дения и эксперимента.
В психологии очень часто экспериментатору приходит¬ся задумываться над тем, какой технический метод выб¬рать, как организовать эксперимент, какую инструкцию дать испытуемому, причем решить дело одними логичес¬кими соображениями бывает достаточно сложно. Здесь и приходит ему на помощь «мысленный эксперимент». По¬лагая в уме то ту, то другую обстановку, чтобы вызвать соответствующее ей переживание, он вчувствуется в нее и как бы примеривается к ней. Интроспективное воспри¬ятие различных, таким путем вызванных переживаний часто и будет в конце концов определять его выбор.
* По материалам кн Кравков С В Самонаблюдение — М , 1922
56
Благодаря «мысленному эксперименту» интроспекция приобретает еще к тому же важное эвристическое значе¬ние при планировании новых опытов и при самой поста¬новке психологических проблем, первоначально рождаю¬щихся в сознании психолога в виде попыток к такому «мысленному экспериментированию».
Интроспекция как специальный метод психологии, как специфический метод психологии — особый род наблю¬дения или восприятия.
Если рефлексия — это результат действия размышля¬ющего по логическим законам ума над уже полученным материалом... Видя в интроспекции специфический, отлич¬ный от внешнего опыта источник познания, полагаем, что под интроспекцией не следует понимать того, что от¬носится собственно к рефлексии, открывающей законы и соотношения, но лишь самый способ получения сырого материала как таковой. Интроспекция может быть сопос¬тавима с наблюдением над каким-нибудь внешним чув¬ством, скажем, зрением... интроспекция, поскольку ос¬тается лишь своеобразным восприятием переживаний в их данности, не может сама по себе установить законы ассоциаций или нарастания ощущений... Мы стараемся ог¬раничить понятие интроспекции как метода психологи¬ческого исследования, с одной стороны, от рефлексии, в коей знания о психической действительности даются не прямым отражением фактических переживаний, но как результат логической работы над ними, как выводы, с другой — от оценочного отношения к переживаниям, в коем последние интересуют наблюдателя не ради их са¬мих, а ради их отношения к тем или иным ценностям. В оценочном самонаблюдении уже имеет место не про¬стое восприятие, но также рефлексия — нормативного лишь характера.
Интроспекция — не более чем особое психологическое восприятие действительности, лишь сырой материал для науки как системы.
Предмет психологического интроспективного описания. Нужен ли особый акт для его восприятия и каковы свой¬ства этого акта ?
Переживания в нашем сознании являются связанны¬ми с не-переживаниями или «смыслами», каковые долж¬ны быть от них отличаемы Эти «смыслы» есть иначе «пред¬меты» или «что» переживаний
Что в нашем опыте действительно существует такая двойственность переживаний, с одной стороны, и «пред-
57
 
 меты» или «смыслы» с ними связанные и на которые они направляются, с другой, — говорит прежде всего факт их взаимной независимости при изменении... в то время, как переживания суть в моем сознании, — предметы, как вещи и смыслы, не находятся в моем сознании, составляя его реальную часть, но «предстоят» ему.
Мы становимся на точку зрения психологического ре¬ализма в том смысле, что признаем за переживаниями существование независимо от того, осознаются они нами или нет.
Особенность нашего интроспективного восприятия в том, что интендируемым предметом интроспективного восприятия являются сами переживания как таковые, а не что-либо трансцендентное им.
Специфичность этого акта интроспективного восприя¬тия дается имманентностью его интенции.
Роль интроспекции в психологической науке сводится к восприятию нами наших переживаний в их качествен¬ной окраске, иными словами, к доставлению описатель¬ного материала для науки как системы.
Интроспекция есть общий у всех эмпирических наук метод наблюдения, осуществляемый лишь с особой точ¬ки зрения и по отношению к особому предмету. Поэтому как к всякому наблюдению, так и к интроспективному познанию может быть приложено одно общее основное нормативное условие для достижения наилучших резуль¬татов. Этим условием будет внимательное восприятие и прослеживание явлений, а также фиксирование их тем или иным способом. Чем концентрированнее будет наше внимание на наличном объекте наблюдения и чем нераз¬рывней будет оно сопровождать этот объект со всеми про¬исходящими в нем изменениями, — тем полней и досто¬верней будет наше знание.
В интроспективно-описательной психологии вопрос об осуществлении апперцепирования наличных переживаний оказывается, мы сказали бы, центральным в ее методо¬логии. В каком же виде интроспективное апперцепирова-ние переживаний оказывается возможным, раз оно не¬возможно? Распределение внимания как первое условие возможности интроспективного восприятия.
Требуется в один момент осуществлять две интенции, два различных направления внимания, два различных мыслительных акта. Вот ведь в чем смысл вопроса о рас¬пределении внимания для интроспективного апперцепи¬рования.
58
Второй путь, на коем еще наше самовосприятие ока¬зывается возможным, дается для нас памятью. Мы можем познавать наши переживания не в момент их наличия, но позже, когда само переживание уже протекло и в созна¬нии остался от него лишь образ воспоминания.
Первичные, или непосредственные, воспоминания тот¬час же примыкают к только что имевшим место впечатле¬ниям. Вторичные, или посредственные, отделены от пос¬ледних некоторыми более или менее значимыми проме¬жутками времени. В связи с интроспективной методикой тому и другому виду воспоминаний принадлежит совер¬шенно различное значение. Важное значение имеют и от¬личия в условиях образования обоих видов воспоминаний.
Условия наилучшего воспринимания испытуемыми своих переживаний: эксперимент, как средство повторе¬ния переживания, давая возможность заранее подготовить внимание, впервые делает возможным в психологии под¬линное наблюдение наличного. Но такое наблюдение, в силу природы самих переживаний, осуществимо лишь по отношению к объективным состояниям сознания. Что же касается субъективных состояний сознания, то экспери¬ментальный метод может здесь способствовать лишь: а) большей планомерности и полноте отдельных быстрых ап-перцепирований наличных переживаний, б) большей полноте даваемого непосредственно памятью.
Главными путями к достижению этих целей следует считать: 1) повторение переживаний, способствующее лучшему всплыванию их в непосредственной памяти, 2) бессознательность (неосознаваемость) деятельности опознания переживаний, возможная как следствие тре¬нировки испытуемого в самонаблюдении, 3) метод пере¬рыва как средство опознавания переживаний наличными в их естественном течении, 4) парциальный метод, спо¬собствующий большей деятельности и ясности интрос¬пективного анализа, 5) замедление течения переживаний.
Поскольку переживание вызывается нашим намерением наблюдать его или протекает как объект направленного на него внимания, оно становится переживанием «вы¬нужденным», приобретая свойства, часто присущие ему в естественных условиях протекания. Поэтому обобщать результаты, полученные относительно таких вынужден¬ных переживаний, допустимо лишь, учитывая «уклоняю¬щееся» влияние самонаблюдения. «Вынужденные» пере¬живания как таковые могут представлять для психолога большой интерес.
59
 
 Получение интроспективных показаний от испытуемого или методика исследования интроспективных высших умственных процессов
Момент использования интроспективных показаний испытуемых, наряду с моментом опознания ими своих переживаний, и моменты нашей обработки полученных показаний являются определяющими для конечных ре¬зультатов. В ходе рассмотрения, по преимуществу с точки зрения методики получения показаний, методов Бине, Вюрцбургской школы и Н. Аха, мы пришли к тому, что приемы получения показаний от испытуемых должны быть различны в зависимости от области и цели исследования, равно как в зависимости от степени опытности испытуе¬мого и разработанности изучаемой области. Так, частота требуемых показаний должна быть максимальной, т. е. по¬казания должны быть после каждого опыта в случаях, когда интроспективная, качественная картина переживаний представляет главный интерес исследователя, когда каж¬дый опыт является качественно индивидуальным и когда нет объективных показателей качественной стороны про¬цесса. Разумеется, при условии, что самое существо дела не исключает (как, например, при изучении памяти) дачи показаний каждый раз. Полнота описания должна пони¬маться преимущественно как неселективность высказы¬ваний... необходимо всячески предостерегать испытуемых от легко могущих возникнуть здесь самовнушений. Пол¬нота описания не должна никогда идти в ущерб его дос¬товерности. Полное описание каждого эксперимента нужно в качественных исследованиях индивидуально отличных переживаний, если ставится задача дать их общую инт¬роспективную характеристику. По мере все большей разработанности качественной психологии проблемы ис¬следования будут принимать все более специальный, диф¬ференцированный характер, вместе с чем утратит свое значение и метод, требующий полного описания каждого опыта. Его сменит более достоверный парциальный метод. Активный опрос испытуемого пока безусловно нужен и допустим при соблюдении экспериментатором должной осторожности. Вопросы должны быть преимущественно указателями для направления внимания испытуемых.
Применение диктофона для записи самонаблюдения грозит часто возможностью нарушить нужную непосред¬ственность высказываний. Письменная дача показаний
60
может быть допущена лишь, когда они суть самые крат¬кие замечания о каком-либо моменте переживаний. Поря¬док высказываний не должен быть предопределен инст¬рукцией.
Качество показаний испытуемых (отношение выска¬зываний к вызвавшим их переживаниям): не все выска¬зывания испытуемых содержат психологическое, интрос¬пективное — анализирующее — описание переживаний, что является задачей описательной, качественной пси¬хологии, но весьма многие из них представляют собою:
1) выражение выводов рефлексии испытуемого над его переживаниями; 2) общее обозначение переживаний в терминах вульгарной психологии; 3) сообщение об не¬индивидуальном смысле или предмете переживаний. Оце¬нить описательное значение высказывания можно, во-первых, выяснив содержание его из самой его формули¬ровки, во-вторых, когда формулировка не вынуждает к признанию описательного или не описательного харак¬тера высказывания, последний может быть определен из уяснения установки испытуемого. Такому уяснению дол¬жны способствовать и объяснения самого испытуемого, который должен сознавать и чувствовать отличие инт¬роспективно-описательной установки сознания от всех прочих. Поскольку не описательные высказывания не при¬нимаются за описательные, они могут быть для психолога полезны и необходимы.
Вопрос о психологическом интроспективном описании прямым образом зависит от того, насколько выработана и зафиксирована психологическая терминология. Выработ¬ка же последней, очевидно, предполагает расчленяющую и классифицирующую работу того «феноменологическо¬го» метода, о котором было упомянуто выше. Именно здесь значение феноменологии для психологии должно быть признано особенно несомненным.
Достоверность показаний испытуемых: невыгодная осо¬бенность психологии — именно даваемость объекта лишь одному лицу лишает нас возможности прямого сличения протоколируемых высказываний испытуемого с их объек¬том... все средства проверки самонаблюдения, являясь лишь косвенными, не могут давать нам полной уверенности в истинности какого-либо определенного высказывания с той очевидностью, которая возможна благодаря лишь пря¬мому сравнению описания с описываемым. Однако было бы ложным отрицать за ними всякое научное значение вообще. Благодаря возможности имманентного и объек-
61
 
 тивного контроля самонаблюдений испытуемых мы полу¬чаем несомненную возможность отличать в отобранном ма¬териале более достоверное от менее достоверного и в еще большей мере отбрасывать всякое ложное.
Мы имеем основания полагать, что в будущем интро¬спекция станет в большей мере научным методом иссле¬дования. За это говорят возможности дальнейшего усовер¬шенствования путей интро-спективного восприятия (в виде развития парциального метода, метода перерывов и др.), равно как и методов контроля достоверности пока¬заний, возможности выработки фиксированной психоло¬гической терминологии, возможности тренировки испы¬туемых в интроспектировании, наконец, возможности на¬стойчивой систематичности и возможно строгой экспе¬риментальное™ во всех предпринимаемых психологиче¬ских исследованиях».
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задание № 1.
Исследование возрастной динамики
переживаний через самонаблюдение
Стимульный ма¬териал: рис. 17 — человек в разные возрастные перио¬ды его жизни.
Инструкция:
«Перед вами изоб¬ражение одного и того же человека в разные возрастные периоды его жизни. Постройте моно¬логическое выска¬зывание, характе¬ризующее психи¬ческую реальность человека с пози¬ции каждого воз-
 
Рис. 17
62
раста. В этом высказывании укажите возраст персонажа (используйте карту психической реальности)».
Запишите ваши высказывания, отметьте, какие измене¬ния и в каких модальностях наиболее существенно характе¬ризуют возрастные особенности психической реальности.
При интерпретации результатов используется понятие об устойчивых и изменчивых качествах психической ре¬альности.
 
Задание № 2. Организация
самонаблюдения
Стимульный материал:
рис.18 и 19.
Инструкция: «Посмот¬рите внимательно на эти рисунки.
Дайте полный самоот¬чет в том, какие мысли
Рис. 18
связаны у вас с каждым рисунком, какие чувст¬ва вызывает у вас каж¬дый рисунок».
Проанализируйте дан¬ные своего самоотчета с точки зрения соответст¬вия возникших мыслей и чувств вашей личной Я-концепции.
 
Рис. 19
63
 
 Задание № 3. Исследование процесса самонаблюдения
I. Вспомните, сколько окон в одной из больших ауди¬торий вашего учебного заведения (преподаватель может назвать одну из аудиторий), где у вас часто проходят за¬нятия. Проверьте число окон. Почему возможны ошибки?
II. Прочитайте следующий список слов и закройте его после прочтения. Ответьте на следующие вопросы: 1) Сколько всего слов в списке? 2) Что общего было у всех слов? 3) Почему на один вопрос ответить проще, а на другой труднее? 4) Что изменится в вашем прочтении это¬го ряда слов, если вам предложить прочитать его еще раз?
Список слов: очаг, огонь, овраг, озеро, окунь, окрош¬ка, окно, овал, обоз, оборона, оборка, обман, олово, опус, околесица, отрок, огурец.
Задание № 4. Чтение текста
Как можно быстрее прочитайте текст про себя: «Диди встала позже, чем обычно, — было уже за полдень, что-то напевала и расчесывала перед зеркалом непослушные маль¬чишеские кудри. На ней была любимая черная пижама:
корсаж слегка стянут переплетом шнура и разрезан до пояса, и сквозь черный переплет — розовое. В этом костю¬ме и с подрезанными волосами — девочко-мальчик — она была как средневековый паж: из-за таких строгая дамы легко забывали рыцарей и так охотно выкидывали вере¬вочную лестницу с балкончика башни».
Закройте прочитанный текст. Вспомните, какая логи¬ческая и грамматическая ошибки были в нем допущены. Запишите их.
Откройте текст. Прочитайте еще раз. Найдите эти ошиб¬ки, объясните, почему вы их (заметили) не заметили при первом чтении.
В оригинале текста написано так: «Корсаж разрезан до пояса и слегка стянут переплетом шнура» (в учебном тексте допущена логическая ошибка), в оригинале написано «стро¬гие дамы» (мн. число), в учебном тексте «строгая дамы» (грам¬матическая ошибка).
МЕТОД ЭКСПЕРИМЕНТА И НАБЛЮДЕНИЯ
Из кн.: Лазурский А. Ф. Психология общая и экспериментальная. — Л., 1925
С. 39. «Различные виды психологического экспери¬мента.
64
Существует много способов видоизменять при помо¬щи эксперимента течение душевных процессов человека. Но в общем эти способы сводятся к тому, что мы даем испытуемому известного рода впечатления при помощи внешних раздражителей — звуковых, световых, осязатель¬ных и др.
Этот метод — один из важнейших методов психологи¬ческого эксперимента. Он так и называется — метод впе¬чатлений. Другой метод, тоже очень характерный для экс¬перимента, — метод выражений. Дают известное раздраже¬ние и следят за тем, как испытуемый реагирует на него или отвечает на это раздражение. Например, можно искус¬ственно вызвать у человека испуг или чувство удовольствия, или ощущение боли и смотреть затем, как это отразится на его внешних проявлениях. Для этой последней цели можно следить за выражением лица, фотографировать или под¬робно описывать его, или же при помощи особых прибо¬ров записывать пульс, дыхание у данного субъекта и т. п.
...Введение внешних объективных условий и раздражи¬телей, которыми характеризуется эксперимент, явилось для психологии особенно важным и плодотворным.
Введение экспериментального метода в психологию произошло в середине XIX столетия. Эксперимент при¬шел в психологию из той естественной науки, которая является наиболее близкой к ней, — из физиологии. Фи¬зиология, изучающая функции органов чувств, пришла к заключению, что здесь приходится иметь дело не только с чисто физиологическими процессами — деятельностью мышц и периферических нервов, но также и с психоло¬гическими явлениями.
Когда физиолог исследует процесс зрения, ему прихо¬дится не только наблюдать над тем, что делается в глазу, как сокращается зрачок, как изменяется форма хрустали¬ка, но также спрашивать испытуемого или наблюдаемого человека о том, какие зрительные ощущения он испыты¬вает, как изменяются эти ощущения в разных случаях. Одним словом, оказывается, что исследование органов чувств — область, пограничная между физиологией и пси¬хологией. В этой пограничной области впервые и зародил¬ся психологический эксперимент. Приведу пример подоб¬ного эксперимента.
Даются два раздражителя — шарики, падающие с раз¬ной высоты; экспериментатор просит прослушать эти звуки и сказать, который из них сильнее и который слабее. Боль¬шинство думает, что звуки падающих шариков одинако-
3 Заказ 1563
65
 
 вые, меньшая часть считает, что второй звук сильнее, еще меньшая часть думает, что второй слабее. На самом деле второй звук сильнее; большинство определило ошибочно. Это доказывает, что разница между этими двумя звуками была недостаточно сильной для того, чтобы различение произошло безошибочно: надо было при данных условиях увеличить эту разницу. Производится второй опыт с теми же шариками, но с большим расстоянием в высоте их падения. Большинство определило правильно.
Вы видите, что этот метод относится к числу методов впечатлений: я даю в данном случае два впечатления и прошу высказаться, сравнив их между собою.
В течение долгого времени исследования эксперимен¬тальной психологии сосредоточивались на производстве опытов с ощущениями различных органов чувств. Об этих опытах и о полученных результатах мне еще придется гово¬рить в дальнейшем. Сейчас я не буду останавливаться на них; сказал же об этом потому, что и по настоящее время многие считают, что область применения эксперимента в психологии ограничивается только исследованием разного рода ощущений и простейших восприятии. Мнение это со¬вершенно неверно. Если так было до 80-х годов XIX столе¬тия (потому что действительно исследования прежде со¬средоточивались на той области, которая была более дос¬тупна), то в настоящее время область применения психо¬логических экспериментов чрезвычайно расширилась.
Почти одновременно с изучением ощущений подверг¬лась исследованию скорость психических процессов. И здесь также эксперименты начались в области пограничной между физиологией и психологией. Физиологи начали исследо¬вать скорость рефлексов, а затем перешли к исследованию более сложных произвольных движений. Например, когда человек, услышав звук, поднимает палец, это уже не [про¬стой] рефлекс, а произвольная двигательная реакция. По¬степенно начали усложнять эти опыты, и, таким образом, возник метод реакций, который, наряду с метода¬ми впечатлений и раздражении, следует считать одним из основных методов в экспериментальной психологии.
В последнее время психологическому эксперименту ста¬ли подвергать также и гораздо более сложные психичес¬кие процессы. Вы видели на опыте с числами, показан¬ном в прошлый раз, как можно экспериментировать с явлениями памяти, с процессом запоминания, воспро¬изведения, узнавания и т. д. В настоящее время экспери¬менту подвергают явление мышления, т. е. процессы суж-
66
дения, умозаключения, образования отвлеченных поня¬тий, процессы, которые уже никак нельзя считать только физиологическими и которые, наоборот, всеми причис¬ляются к наиболее важным и сложным явлениям жизни. Одним словом, можно сказать, что в настоящее время нет ни одного умственного (интеллектуального) процес¬са, который не подвергался бы в том или ином виде экс¬периментальному исследованию. В значительно меньшей степени доступны эксперименту область чувств и волевых процессов, и здесь действительно экспериментальная пси¬хология дала нам сравнительно еще немного.
Что касается самой техники экспериментальных иссле¬дований, то относительно ее я ограничусь здесь лишь не¬многими замечаниями. Прежде всего, возможны экспе¬рименты индивидуальные и коллективные. В первом случае эксперимент совершается над одним ис¬пытуемым. Образцом такого эксперимента может служить опыт, произведенный мною на предыдущей лекции (за¬поминание чисел). Наряду с этим экспериментом зна¬чительную важность в области педагогической психоло¬гии приобрел так называемый коллективный эксперимент, состоящий в том, что опыт произво¬дится одновременно над многими лицами. В качестве при¬мера напомню произведенный ранее над всей аудиторией опыт с различием двух последовательных звуков. Коллек¬тивный эксперимент может производиться также и в дру¬гой форме, именно — в форме опроса или анкеты.
Положим, например, что хотят узнать у разных лиц пре¬обладающий у них тип умственных образов: зрительный, слуховой, моторный или смешанный. Для этой цели вы¬рабатывается ряд вопросов, которые предлагаются боль¬шому числу лиц, например: «Как вам легче учить ваши уроки — вслух или про себя? Как легче учить — по книге или с чужих слов? Когда учите по книге, то как легче за¬помнить, — молча и следя одними глазами или повторяя про себя? Когда отвечаете урок, то припоминаете ли стра¬ницу, на которой был ваш урок? На правой или на левой он был отпечатан? Когда отвечаете урок, то припоминаете ли шрифт, которым был напечатан он? Какой учебный предмет считается для вас самым легким, а какой самым трудным?»* Надо заметить, что все вопросы должны быть формулированы в самой определенной форме.
* Взято из книги А. П. Нечаева «Современная экспериментальная психология».
67
 
 От испытуемых требуется произвести над собой неко¬торое, сравнительно простое, самонаблюдение и отвечать на эти вопросы. Из сопоставления полученных ответов вы заключаете о природе умственных образов у тех лиц, ко¬торые подверглись опросу. При обработке результатов про¬изведенной анкеты можно пользоваться различными ста¬тистическими методами: производят опрос на большом числе лиц, а затем группируют полученные результаты таким образом, чтобы вычислить процентное отношение к общему числу полученных ответов.
Наибольшей точностью из всех форм эксперимента отличается метод индивидуальный, т. е. исследование, производимое над одним человеком в лабораторной об¬становке, в тишине, где никто не мешает, где легко мож¬но сосредоточиться. По сравнению с индивидуальным исследованием, коллективный опыт представляется ме¬нее точным. Там, где присутствует много лиц, внимание развлекается и нельзя так точно наблюдать над каждым лицом в отдельности, нельзя производить более подроб¬ного опроса. Эти недостатки делают самый опыт менее точным. Но зато в этих коллективных исследованиях вы¬года по сравнению с индивидуальным исследованием та, что здесь большее количество данных даст возможность выводить средние величины и сглаживать, таким обра¬зом, отдельные колебания. В индивидуальных же исследо¬ваниях многое может зависеть от того, что в данном слу¬чае человек чувствует себя не совсем здоровым или утом¬ленным или по своим индивидуальным особенностям он отклоняется в том или ином направлении. Когда опыты производятся над очень значительным числом лиц, то все индивидуальные особенности сглаживаются, и выступает налицо только результат, общий для всех, независимый от случайных ошибок и уклонений.
Еще один упрек, который ставят эксперименту, это — некоторая искусственность. В особенности это касается тех экспериментаторов, которые испытуемого ставят в искус¬ственные условия, окружают его приборами, производят опыты в строгой тишине и создают в нем какое-то особое настроение и такое предрасположение в его сознании, которое резко отличается от того настроения и состоя¬ния, в котором испытуемый находится в обычной жизни. Указывая на это обстоятельство, противники психологи¬ческого эксперимента считают, что к результатам, полу¬ченным экспериментальным путем, необходимо относить¬ся с большой осторожностью.
68
На это можно возразить, что подобную искусственность всегда можно учитывать. Когда физиолог производит свои опыты над животными (например, в опытах с вивисекци¬ями), он никогда не решится утверждать, что животные находятся в естественных условиях, но он учитывает эту разницу и все-таки имеет возможность делать известные выводы. Так поступают и психологи. Однако в последнее время в экспериментальной психологии, в особенности при исследовании высших умственных процессов, как мышление ассоциации и т. д., замечается стремление ста¬вить опыты в более естественной обстановке. В настоящее время психологи-экспериментаторы не стараются окружать испытуемых очень сложными приборами, очень искусст¬венной обстановкой. Они стараются производить экспери¬менты в возможно более простой обстановке. Возник тер¬мин «естественный эксперимент». На мой взгляд, это те¬чение имеет важное значение, так как здесь мы видим попытку совместить произвольное вмешательство в психи¬ческую жизнь человека (являющееся характерным призна¬ком всякого эксперимента) с сравнительно простой и естественной обстановкой опыта.
Что же такое естественный эксперимент, и как он мо¬жет бщь применен к изучению индивидуальности? Что¬бы пояснить дело, приведем некоторые примеры. Поло¬жим, что нам надо исследовать особенности движений, например быстроту и координацию их у отдельных лиц, для того, чтобы сравнить этих лиц между собою и уяснить себе их индивидуальную физиономию. К этой цели можно идти разными путями. Во-первых, путем простого внеш¬него наблюдения, которое в своей примитивной, наибо¬лее несовершенной форме применяется нами повседнев¬но в обыденной жизни. Можно придать этому наблюдению большую объективность при помощи ведения дневника, применения подробно разработанной программы; тем не менее здесь вы все-таки остаетесь простым наблюдателем, ожидая, пока судьба и случай пошлют вам какое-либо об¬наружение, которое будет в том или ином отношении ха¬рактерным. С другой стороны, можно применить метод пси¬хологического эксперимента. Можно заставить испытуемого как можно быстрее ставить карандашом точки или считать вслух, или повторять много раз подряд один и тот же ряд слов и т. д. Здесь применяется, следовательно, особый ис¬кусственный прием, благодаря которому известный пси¬хический процесс изолируется и в таком изолированном виде исследуется.
69
 
 Но возможен еще и третий путь, который заключается в следующем. Наблюдая школьников во время занятий их, например, подвижными играми, ручным трудом или гим¬настикой, можно выбрать такие игры или приемы, в ко¬торых особенно характерно обнаруживаются те или иные индивидуальные особенности: быстрота движений, их координация, способность более или менее быстро при¬способляться и приобретать навык к известным сложным движениям и т. д. Другим примером могут служить наблю¬дения и эксперименты над детским чтением. Если при¬смотреться к тому, что и как читают дети, то очень скоро можно установить здесь целый ряд индивидуальных осо¬бенностей: одни любят читать, другие нет, одни предпо¬читают сказки, другие легкую беллетристику, шутки, юмористические рассказы, третьи — серьезные книги популярно-научного содержания, четвертые интересуют¬ся рассказами из жизни, с бытовыми особенностями.
То же самое можно сказать относительно игр: есть игры, в которых особенно ярко обнаруживается творчество ре¬бенка, его инициатива, или, наоборот, его внушаемость, подражательность. Все подобного рода сложные проявле¬ния ребенка могут быть использованы с целью создания из них путем дальнейшей разработки приема естествен¬ного эксперимента.
В чем же должна заключаться эта дальнейшая разработ¬ка? Речь идет, конечно, не о том, чтобы окрестить новым именем то, что уже было известно и раньше. Мы хотим указать на возможность дальнейшего усовершенствования подобных наблюдений с целью выработать из них научную методику, удовлетворяющую требованиям точного иссле¬дования. Для этого необходимо прежде всего выбрать те игры, те способы чтения, те приемы гимнастики, те усло¬вия и правила подвижных игр, при которых получались бы данные, наиболее характерные для определения индиви¬дуальности. Если это будет сделано, то наблюдатель будет в состоянии, выбрав то или иное действие, совершаемое ребенком в вполне естественной обстановке, при естест¬венных условиях, применить это действие в качестве экс¬перимента, т. е. с целью вызывания у наблюдаемого тех или иных проявлений. Таким образом, наряду с простым на¬блюдением, при котором исследователь пассивно ждет, когда случай предоставит ему тот или иной характерный факт, наряду с искусственными, лабораторными приема¬ми, которые тоже имеют существенное значение, но ко¬торые далеко не исчерпывают всей личности, мы можем
70
применить также и ряд естественных экспериментов. Так, для исследования быстроты и координации движений мож¬но поставить ребенка в условия известного рода подвиж¬ных игр; для исследования его интересов следует поставить его в условия чтения, т е. попробовать давать ему те или иные книги, заинтересовать его в том или ином направле¬нии и посмотреть, как он будет реагировать на это; или поставить его в условия совместной прогулки и посмотреть, как ребенок будет относиться к тому, что встретится во время этой прогулки. Самые же эти условия нужно заранее детально изучить, чтобы знать, в какую обстановку мы ста¬вим ребенка и чего можно ожидать в данном случае от де¬тей различного типа. Существенным условием естественного эксперимента, отличающим его от эксперимента искусст¬венного, является то, что сам ребенок не должен подозре¬вать, что над ним производятся опыты. Благодаря этому отпадают смущение и та преднамеренность ответов, кото¬рые зачастую мешают определению индивидуальности при условиях искусственного эксперимента»*.
МЕТОДЫ ОБЪЕКТИВНОГО НАБЛЮДЕНИЯ И ГЕНЕТИЧЕСКИЙ
Наряду с экспериментом важное значение в психоло¬гии человека имеет метод внешнего и объек¬тивного наблюдения. Он заключается в том, что¬бы производить возможно более подробные наблюдения за внешними проявлениями человека, за его поступками, словами, жестами и т. д., регистрируя их путем записи или каким-либо другим способом, а затем на основании этих подробных записей делать заключение относительно его внутренних переживаний, относительно его психических свойств и особенностей. Приведу пример подобного рода объективной записи, произведенной с целью составить подробную характеристику наблюдаемого индивидуума.
Описывается школьный день одиннадцатилетнего мальчика, который недавно поступил в школу «Среда, 2 марта Утром, как только пробил зво¬нок, П вскочил, и в то время как товарищи нежились в своих кроватях и потягивались, он быстро оделся и пошел умываться, причем на ходу пры¬гал некоторое время на одной ноге Умывался не более \'/^ минуты, и ког¬да вышет из умывальни, то руки у него оказались грязными, со следами
* Естественный эксперимент и его школьное применение/Сб под ред А Ф Лазурского - С 7 — 9
71
 
 чернил На мои вопрос: чистил ли он зубы, мыл ли шею и уши, сказал «Позабыл». Велел снова идти мыться. Против обыкновения не упрямился, только спросил: «А снимите меня сегодня, вы обещались9» Я велел после умыванья зашить свою куртку, о чем говорил ему уже два дня. Через ми¬нуту он снова вышел из умывальни, снес полотенце, но не положил на место, а, скомкав, бросил под подушку. Затем подкрался к спавшему еще товарищу и собрался сбросить с него одеяло, но предварительно оглянул¬ся кругом и, заметив меня, закрылся руками и побежал по коридору во 2-й этаж. По дороге он мимоходом ударил слегка одного товарища, ути¬равшего лицо у окна, и когда тот обернулся, то с самым невинным ви¬дом стал смотреть в окно, как будто что-то искал глазами Проходя мимо кровати другого товарища, он незаметно от него отшвырнул ногою у него сапог и потом долго оборачивался назад, следя за тем, что будет делать он, когда обнаружит исчезновение сапога...»* и т. д.
Одним словом, ведется подробная запись поступков, слов и других проявлений наблюдаемого лица, причем выбираются проявления, наиболее характерные и наибо¬лее ярко выражающие душевные переживания данного человека.
Наконец, следует упомянуть еще об одном методе психологического исследования, именно — о методе ге¬нетическом. Он заключается в том, что наблюдают психический процесс не в том виде, как он проявляется у взрослых, вполне развитых людей, а в его зачатке, в его зародыше и постепенном развитии. Так, например, для выяснения вопроса о происхождении и развитии челове¬ческой речи много интересного материала доставляют на¬блюдения над развитием речи у детей. Наблюдая ребен¬ка, мы видим, что сначала он только кричит или издает различные нечленораздельные звуки, затем эти крики связываются у него постепенно с известными чувствами и переживаниями. Горе, радость, страх, боль — вот те впе¬чатления, которые вызывают в нем те или иные звуки. Мало-помалу эти звуки начинают превращаться в более членораздельные. Ребенок начинает подражать звукам взрослого человека, но он их еще не понимает, а затем постепенно из этого лепета, из этих подражаний звукам вырабатывается речь, какую мы слышим у взрослых лю¬дей. Таким образом, изучая речь человека путем генети¬ческого метода, мы убеждаемся, что речь не представля¬ет собою чего-то искусственного, выдуманного и заучен¬ного, а развивается так же естественно и постепенно, как и другие психофизиологические функции человека.
* Взято из статьи Н. Е. Румянцева
72
Наблюдение и созерцание с точки зрения феноменологического метода
НАБЛЮДАТЬ (видеть) СОЗЕРЦАТЬ (смотреть)
(содержание) (содержание)
точно знать, что
фиксировать и знать, как это делать обосновывать для себя его необходимость без цели
не фиксировать процесс смотрения, раствориться в нем отдаться чувствам, впечатлениям
планировать заранее без предварительно плана
отслеживать выполнение плана без рефлексивного самоконтроля
описывать результаты, находить критерии описания, обобщать его в слове результат — это новые переживания
(результат) (результат)
протокол с фиксированной датой, точным временем, описанием объекта наблюде¬ния обогащение феноменологического поля, интуиции, переживаний, картины мира
параметров наблюдения, их изменения и в примеча¬нии — наблюдатель-иссле¬дователь, который а) вклю¬чен в процесс, б) вне его полная включенность, растворение в объекте, сопричастность ему и со¬переживание

АППЕРЦЕПЦИЯ: через интуитивно поставленную задачу и случайное наблюдение может осуществить связь процессов наблю¬дения и созерцания
Понятие апперцепции*
«Понятие апперцепции — это одно из тех понятий, которое в психологии имеет длинное прошлое, которое несомненно имеет огромное значение для течения всех психических процессов, но которое в то же время разны¬ми психологами понималось различным образом, так как выдвигались на первый план то те, то другие стороны процесса апперцепции.
* Лазурский А. Ф. Психология общая и экспериментальная — Л 1925 -С. 89-90.
73
 
 Для того чтобы дать вам представление о том, что такое апперцепция, я приведу пример. Положим, вы слушаете лекцию; речь идет о каком-то сложном материале, кото¬рый мало вас затрагивает, который ничего не объясняет из вашей прошлой жизни, не стоит в связи с вашими ин¬тересами. Вы воспринимаете далеко не все, думаете о по¬стороннем, не сосредоточиваясь на этом предмете. Но вдруг лектор начинает говорить о близком вам предмете, кото¬рый всегда вас интересовал, о котором вы сами думали. Вы сразу превращаетесь в слух и каждое слово лектора воспри¬нимаете очень ясно и отчетливо, вы сосредоточиваете все ваше внимание на выслушивании слов лектора и на стара¬нии уяснить их. Психологи скажут, что вначале процесс протекал без участия апперцепции, а во втором случае мы имеем право говорить о наличности апперцепции.
Итак, чем характеризуется процесс апперцепции? Во-первых, — большей яркостью, живостью и отчетливос¬тью воспринимаемых впечатлений; в этом отношении ап¬перцепцию можно отождествить с сознательностью или с вниманием. Во-вторых, — большей напряженностью, большей активностью; в этом отношении процесс ап¬перцепции приближается к волевому усилию. В-третьих, вы воспринимаете апперцептивно то, что вас больше зат¬рагивает, интересует, больше касается вашего «я»; в этом смысле процесс апперцепции является теснейшим обра¬зом связанным с личностью. Как я вам обрисовал, про¬цесс апперцепции в этом смысле является действитель¬ным отражением вашей личности, потому что, зная, чем интересуется данный человек, вы до некоторой степени можете заключить о том, что такое он из себя представ¬ляет. Таким образом, об апперцепции мы можем гово¬рить в тех случаях, когда в психическом про¬цессе активно участвует наше «я», ядро нашей личности, благодаря чему и самый процесс становится ярче и интенсивнее.
Процесс апперцепции часто получал в старой психо¬логии чисто метафизическое освещение — как явление чистой активности личности и т. п.
Реалистически же понятый процесс апперцепции яв¬ляется выражением того, что накопленный личностью и окрашенный ее интересами опыт всегда так или иначе участвует в психической деятельности личности.
С этой точки зрения ни один из актов поведения чело¬века не является чисто пассивным: он всегда включает в
74
себя наряду с накоплением нового опыта и воздействие старого опыта на восприятия и реакции человека.
Это и может быть в тесном смысле названо апперцеп¬цией. Этим я пока ограничусь по вопросу об апперцеп¬ции, так как впоследствии нам еще придется к нему вер¬нуться».
ПЕРЛЗФ. ОПЫТЫ ПСИХОЛОГИИ САМОПОЗНАНИЯ. - М., 1993. - С. 17
«С конца девятнадцатого века, когда психология нача¬ла отделяться от философии и превращаться в самостоя¬тельную науку, ее представители стремились к «подлин¬ной научности», соответственно этому они старались как можно лучше копировать в своей области те методы, ко¬торые были приняты в более развитой науке — физике. В качестве соответствия атому, как более элементарной частице материи, ранние психологи стремились найти «ато¬мы» поведения — неделимые дальше элементы, из кото¬рых можно было бы «собирать» более сложные реакции. При этом они старались по возможности придерживаться методов экспериментального исследования, принятых в физике. С современной точки зрения, их методы были не¬сколько примитивны, но современные экспериментато¬ры, несмотря на усложнившуюся технику, остаются уль¬траконсервативными в выборе проблем исследования. Они боятся обратиться к чему-нибудь, что нельзя было бы из¬мерить и подсчитать с помощью уже имеющихся техни¬ческих средств, и поэтому мало что могут сказать о таких действительно человеческих проблемах, как эмоции или личность. Они полагают, что нужно еще пятьдесят или сто лет развития психологии, прежде чем она сможет об¬ратиться к столь сложным темам».
«Клиницистов» обвиняют прежде всего именно в не¬возможности привести доказательства своих теорий. В от¬личие от экспериментатора, сидящего в своей лаборато¬рии, клиницист с самого начала должен так или иначе иметь дело с человеческим поведением во всей его слож¬ности, поскольку он пытается лечить пациентов, а они не столь деликатны, чтобы заботиться о простоте проявле¬ния проблем. Неотложность этих проблем заставляет его оставаться сосредоточенным на эмоциональных кризисах жизни и ограждает от погружения в глубины возможных исследований ради чисто научных целей, то есть поста¬новки безопасных задач для увеличения списка собствен-
75
 
 ных публикаций. Тем не менее для клинициста представ¬ляет опасность само богатство и разнообразие клиническо¬го материала. Постоянно связанный дефицитом времени, приученный необходимостью действовать по интуиции, часто не знакомый со страстью экспериментатора к вери¬фикации или презирающий ее, — он выдвигает теории, которые оказываются причудливой смесью тонких прозре¬ний и необоснованных спекуляций. Тем не менее его рабо¬та настолько плодотворна, что на нее опирается в наше время сама возможность освободить человека от специфи¬ческих человеческих искажений собственного облика».
«...можно сказать, что терапевтическое интервью яв¬ляется экспериментальным «минута за минутой» в смыс¬ле «попробуем и посмотрим, что получится». Пациент постигает опыт самого себя. Английское слово «experience» (опыт) происходит от того же слова, только латинского — пробовать, что и слово «эксперимент». Словарное значе¬ние слова «опыт» точно соответствует тому, что мы здесь имеем в виду: «актуальное переживание события или ряда событий».
Планирование действий — первое условие эксперимента
Из кн.: Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. — МГУ, 1982. - С. 22, 31, 42 и др.
«Даже если в эксперименте просто дублируется по¬вседневная жизнь испытуемых — то, что они делают, и то, что их окружает,— то в него все равно должна быть вне¬сена система... без специальной организации эксперимен¬та мы можем получить только отдельные корреляции...
Независимая переменная. Это значит, что эксперимен¬татор изменяет ее по своему плану... она включает в себя состояния. Иногда вместо слова «состояние» используют еще термин «условие» и «фактор».
Протоколирование — второе условие эксперимента
Эксперимент не может существовать в уме, факт его проведения оформляется в документах. После эксперимента у исследователя остается одна или несколько переплетен¬ных тетрадей, в которых содержится буквально все, что об этом эксперименте можно сказать:
экспериментальная гипотеза;
определение независимой переменной;
76
изложение способа оценки, способа представления результатов измерений для определения значений зави¬симой переменной;
учет других обстоятельств эксперимента;
расписание занятий; приемы анализа данных для про¬верки экспериментальной гипотезы и изложение возмож¬ных способов интерпретации результатов;
самое важное — первоначальное описание деятельнос¬ти испытуемого, протокол на датированных страницах;
анализ результатов, вывод об исследуемой гипотезе.
Цель экспериментального отчета — как можно эффек¬тивнее донести до предполагаемых читателей смысл экс¬перимента.
Адекватный способ изложения — вот к чему следует стремиться в экспериментальном отчете.
Во-первых, — и это главное — экспериментальный отчет должен быть написан ясно. Во-вторых, отчет разде¬лен на стандартные си-разделы. Такой способ его оформ¬ления помогает автору организовать материал. Он помога¬ет и читателю, поскольку тот уже знает, где и что ему искать. Если тщательно следовать структуре описания, то опытный исследователь сможет повторить эксперимент самостоятельно. Это называется воспроизводимостью эк¬сперимента. Далее мы приводим разделы эксперименталь¬ного отчета и их функции:
1. В «Названии» сообщается об изучаемой проблеме.
2. В «Кратком содержании» автор передает основной смысл того, что было сделано и что получено в резуль¬тате.
3. Во «Введении» рассказывается о том, ради чего экс¬перимент был задуман и проведен.
4. В разделе «Методика» дается подробное описание того, как проводился эксперимент.
Раздел «Методика» включает деления: испытуемые, материал, оборудование, процедура.
5. В разделе «Результаты» представлены анализируемые данные, обычно вместе с одной или несколькими табли¬цами и графиками.
6. В разделе «Обсуждение» содержится интерпретация результатов и выводы.
7. В разделе «Сноски» указываются неопубликованные материалы, проводящиеся исследования и малотиражные работы.
8. «Цитированная литература» — ссылки перечисляют¬ся в алфавитном порядке в соответствии с формой.
77
 
 9. «Примечания» в психологических статьях обычно ис¬пользуются автором для выражения благодарности кому-либо и указания своего места жительства.
Цель любого экспериментального исследования — сде¬лать так, чтобы выводы, основанные на ограниченном количестве данных, оставались достоверными за предела¬ми эксперимента. Это называется обобщением... достовер¬ность экспериментальных выводов определяется по край¬ней мере двумя требованиями. От них же зависит и право¬мерность обобщений. Первое требование заключается в том, чтобы найденное в эксперименте отношение между независимой и зависимой переменными было свободным от влияния других переменных. Второе требование — что¬бы постоянный уровень дополнительной переменной, задействованной в эксперименте, соответствовал бы ее уровню в более широкой области практики.
Итак, гипотеза включает в себя само отношение и обо¬значение обеих его сторон (независимая переменная... отношение... зависимая переменная... уровень других пере¬менных). Определение валидности эксперимента как внут¬ренней, так и внешней состоит в следующем. Это степень правомерности вывода об экспериментальной гипотезе, которую обеспечивают результаты данного эксперимента, по сравнению с результатами эксперимента, безупречно¬го во всех трех аспектах.
Понятие внутренней валидности эксперимента каса¬ется только самого отношения и не затрагивает того, что именно соотносится. Отсюда внутренняя валидность — это степень правомерности вывода об экспериментальной ги¬потезе, основанного на результатах данного эксперимен¬та, по сравнению с теми выводами, в основе которых лежат результаты идеального и бесконечного эксперимен¬тов, где изменения независимой и зависимой перемен¬ных происходят в одних и тех же условиях, а все другие побочные факторы остаются неизменными.
Любой эксперимент сталкивается также с проблемой соответствия исследуемой ситуации реальной. Ее (внешнюю валидность.— А. Г.) можно определить как степень соот¬ветствия, степень правомерности данного вывода об экс¬периментальной гипотезе, по сравнению с тем выводом, который основан на результатах эксперимента с полным соответствием независимой, зависимой и уровнями всех дополнительных переменных.
На самом деле ненадежность — еще не самый худший вариант нарушения внутренней валидности. В принципе
78
этот недостаток всегда можно исправить путем увеличе¬ния числа проб. В тех же случаях, когда этого сделать нельзя, мы используем термин «систематическое смещение».
Систематическое смещение означает, что независимая переменная постоянно сопровождается некоторыми по¬бочными переменными.
При использовании схемы случайной последователь¬ности исключается всякая возможность систематического смещения независимой переменной с факторами време¬ни, поскольку в случайной последовательности никакой системы не существует. С увеличением проб повышается надежность эксперимента.
В общем виде вопрос о применении эксперименталь¬ных результатов к реальной жизни — это систематическое рассмотрение вопроса о степени сходства всех перемен¬ных в действительном эксперименте со всеми перемен¬ными в эксперименте полного соответствия.
Достичь в эксперименте полного соответствия незави¬симой переменной, как правило, довольно просто. Нуж¬но только, чтобы вводимые условия были либо типичны¬ми для реальных ситуаций, либо вполне вероятными.
Соответствие зависимой переменной оценивалось по следующим трем пунктам: 1) Соответствует ли работа испытуемого в экспериментальной ситуации его реаль¬ной деятельности? 2) Отражают ли измеряемые показа¬тели наиболее выраженные аспекты этой деятельности? 3) Адекватен ли способ представления результатов изме¬рений? Самой важной проблемой оказывается здесь адек¬ватность учета ошибочных ответов испытуемого, имею¬щих плюсовые и минусовые значения. Чаще всего приме¬няются два способа представления таких результатов. Один из них позволяет показать преимущественную направлен¬ность ошибочных ответов, а другой — определить величи¬ну их разброса. Какова цена реализма? Иногда эта сто¬имость так высока, что реальным может оказаться в дей¬ствительности менее реалистический эксперимент».
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Задание № 1. Осознание процесса наблюдения
Члены учебной группы садятся в круг. В середине круга стоит неподвижно любой предмет (им может быть и кто-то из членов группы как модель).
79
 
 Инструкция: Каждый член группы должен написать на листке бумаги (за 10 мин) ответ на вопрос: «Что я вижу перед собой?» Руководитель группы собирает заполнен¬ные листки. Складывает их в случайном порядке и читает. Задача группы: узнать по описанию его автора. Выделить в описаниях сходство и различие. Объяснить их, пользуясь понятием о наблюдении.
Задание № 2. Осознание содержания наблюдения
Все члены группы разбиваются на маленькие группки по 3 человека. В каждой малой группе один из трех человек будет в роли испытуемого, а два других в роли наблюдате¬лей. Один из наблюдателей занимает пассивную позицию — просто присутствует, другой производит воздействие на испытуемого (дает ему задания, фиксирует ответы) и од¬новременно ведет наблюдение. Цель у наблюдателей одна и та же — зафиксировать все изменения в поведении испы¬туемого в ответ на предъявленное задание.
Каждый член группы должен быть в роли испытуемо¬го, активного и пассивного наблюдателя, поэтому они меняются ролями.
Цель: осознание содержания процесса наблюдения. Воз¬можные варианты заданий для испытуемых:
1. Произнесите скороговорку «Шла Саша по шоссе и сосала сушку».
2. Прочитайте вслух следующую фразу как можно быс¬трее 5 раз: «Дети на полу, умный на диване».
3. Прочитайте справа налево: «Сидит кошка на окош¬ке». После того как каждый член группы был в роли ис¬пытуемого, активного и пассивного наблюдателя, они пишут рефлексивные отчеты и обсуждают их в группе. Примерные вопросы для рефлексивного отчета: 1) На что было направлено мое внимание? 2) Как и когда я осу¬ществлял переключение внимания? 3) Как и когда ме¬нялся объем моего восприятия? 4) Что входило в объем моего восприятия? 5) Какую из ролей наблюдателя мне было выполнять труднее и почему?
В группе делается вывод о том, что влияет на осозна¬ние наблюдателем содержания процесса наблюдения и его объекта.
Задание № 3. Ошибка
I. Объясните ситуацию. Начинающий экспериментатор недоумевает: «Я всем испытуемым даю одну и ту же ин-
80
струкцию, а они все ее выполняют по-разному». Почему это возможно? Как можно исправить подобную ситуацию? Нужно ли ее исправлять?
II. Объясните, какую ошибку допускает эксперимента¬тор, если все его испытуемые так или иначе просят разъяс¬нить инструкцию после первого пробного действия по ней.
Задание № 4. Таблица результатов
Объясните, можно ли по таблице, в которой представ¬лены результаты эксперимента, определить его содержа¬ние: цели, задачу, методику?
Для примера можно воспользоваться следующей таб¬лицей*.
Среднее время реакции (в млс) на звуки интенсивностью 40 — 120 дБ и показатель наклона кривой ВР у двух групп испытуемых
Класс, группа 
 Зремя р еакции н а звуки,д Б Отношение
испытуемых 
 
 
 
 
 ВР 40/120 дБ

 40 60 80 100 120 

2-й класс I группа («сильные») 16 чел. 351,9 280,5 254,2 228,4 205,3 1,72
II группа («слабые») 14 чел. 274,1 242,9 215,2 198,6 191,2 1,43
Значение /-критерия Стьюдента 4,101*" 2,604** 3,20*** 2,702*** 1,206 7,312***
3-й класс I группа («сильные») 13 чел. 363,7 269,2 234,2 215,9 199,1 1,82
11 группа («слабые») 14 чел. 325,9 285,8 259,1 236,9 223,3 1,47
Значение /-критерия Стьюдента 2,705" 1,674 2,346*** 2,039* 2,150* 7,539***

Примечание. • р < 0,10; *• р < 0,05; *•* р < 0,01.
* «Психологический журнал». —Т.17. — № 1. — 1996. — С. 143.
81
 
 Задание № 5. Эксперимент *
Можно ли, по вашему мнению, назвать эксперимен¬том следующую ситуацию, в которой присутствуют два человека (41 и 42):
41: У кого из присутствующих есть фобии?
42: У меня возникает фобическая реакция, когда я еду на машине через мост, — я боюсь упасть в воду.
41: Если вы наблюдали за ней, то все, что вам нужно знать для того, чтобы ее изменить, вы уже знаете. Хотите ли вы избавиться от нее? Ограничивает ли эта фобия ваше поведение?
42: О, я так хотела бы избавиться от нее!
41: Вы уверены?
42: Да, я уверена. Я только не уверена в том, хочу ли я о ней рассказывать, но я уже рассказала!
41: Но вы могли этого и не делать! Можно было сохра¬нить это в секрете. Мы не нуждаемся ни в каком содержа¬нии. Фактически мы даже предпочитаем не знать содержа¬ния. Есть ли тут кто-нибудь еще с фобией, кто не хочет раскрывать содержание? Всякий раз, когда мы приглаша¬ем добровольцев, пусть они сохраняют содержание для себя. Никто из вас не знает, о чем думала Линда сегодня утром. Если мы что-то демонстрируем, то всегда используем эту форму, чтобы чувствовать себя свободно при демонстра¬ции, мы делаем так, в частности, потому, что уважаем вашу интегрированность как человеческих существ — будь то в частной практике или на групповой демонстрации. Вы можете сохранять содержание для себя. Мы не нуждаемся в нем. Мы оперируем только с процессом. Содержание не имеет отношения к делу и, кроме того, часто действует угнетающе. Мы не хотим этого слушать. А вы, когда расска¬зываете людям содержание вашей проблемы, выглядите как дурак. Хорошо, что мы вас прервали, пока вы не успели сказать, что там было за содержание, правда? ОК. Как вас звать?
42:Тамми.
41: Тамми. Очень хорошо. (Он нагибается и делает перед лицом Тамми несколько резких движений.) Тут годится любой странный невербальный аналог, в осо¬бенности для клиентов, которые уже проходили психо¬терапию. Вы должны сделать что-то, чтобы вывести их
* По кн.\' Бэндлер Р , ГриндерДж. Из лягушек в принцы (нейролингви-стическое программирование): Пер. № 12892/2, Новосибирск, 1988.
82
из равновесия, нарушить привычные стереотипы. Ина¬че они будут говорить вам то же самое, что говорили уже кому-то другому.
МЕТОД ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ
ПО СТ. П. Я. ГАЛЬПЕРИНА, Д. Б. ЭЛЬКОНИНА «ЖАН ПИАЖЕ. К АНАЛИЗУ ТЕОРИИ О РАЗВИТИИ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ». -В КН.: ФЛЕЙВЕЛЛ ДЖ. ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЖАНА ПИАЖЕ. - М.,1967. - С. 609 и др.
«Вот почему мы придаем такое значение методу по¬этапного формирования умственных действий и понятий:
в нем объединяется экспериментальная четкость условий с однозначным воспроизведением явления с заранее на¬меченными, заданными свойствами. В этом методе разли¬чаются две группы условий: условия построения действия и условия его усвоения; так как с помощью действия из его объектов выделяются определенные свойства, ко¬торые в процессе поэтапного формирования превраща¬ются в содержание понятий, то условия построения и усвоения действия составляют вместе с тем и основные условия их формирования.
В условия построения действия входит все, что необхо¬димо испытуемому (И), обладающему необходимыми пред¬варительными знаниями и умениями, чтобы с первого раза и каждый раз далее правильно выполнять новое дей¬ствие; новое, т. е. действие, которое И выполнять не умеет и без какой-либо части этих условий может выполнить успешно лишь случайно. Такую систему условий мы назы¬ваем «полной ориентировочной основой действия» (ОДП). Она представляет собой ясный, четко дифференцирован¬ный план, в который входят: строение и характеристика объекта, явления или процесса — того, что подлежит воспроизведению; строение и характеристика исходного материала действия, затем его орудий и, наконец, его самого, то есть состав, последовательность и способ вы¬полнения его отдельных операций. Все это объединяется в общую картину, и ее характеристика в целом составля¬ет самостоятельный раздел плана.
В условия усвоения входит все, что обеспечивает фор¬мирование действий, а на их основе и понятий с заранее намеченными, заданными свойствами. Здесь первое ме¬сто занимает полнота «ориентировочной основы действия» и способ ее разъяснения, — от них зависят ход формиро-
83
 
 вания и заключительные качества знаний и умений. Затем идут условия, обеспечивающие правильное применение ориентировочной основы действия. Это сначала ее внеш¬нее изображение и такое же внешнее, развернутое и за¬медленное выполнение ее (ОДП) указаний.
Для обеспечения желательного обобщения действия подбираются все типы материала (в диапазоне намечен¬ного обобщения), а задания по этим типам предъявля¬ются в порядке, максимально благоприятствующем от¬делению существенного от несущественного. По мере обобщения материала и освоения общей схемы действия процесс ориентировки в условиях начинает сокращать¬ся, а исполнение действия становится все более слитным и ускоренным. Эти изменения доводятся лишь до такой степени, которая необходима для перехода на следую¬щий уровень освоения.
Он заключается в том, что все действие — и оно само, и его материал, и его общая схема (ОДП) пере¬носятся в план громкой речи, подчиненной контролю другого лица и непосредственно не опирающейся на какие-нибудь внешние средства, кроме звуков самой речи. Здесь действие отрывается от своего первоначаль¬ного материального плана и получает форму, в кото¬рой оно может быть планомерно перенесено во внут¬ренний умственный план благодаря ориентации на тре¬бования контролирующего лица. И человек начинает относиться к своему действию с точки зрения других людей, а действие приобретает свойство, которое на¬зывается сознательностью.
На следующей стадии это социализированное громко-речевое действие тщательно воспроизводится во внутрен¬нем плане, где звуки речи сменяются ее звуковыми обра¬зами. Так получается новая форма действия — «внешняя речь про себя». Требуя от испытуемого сообщения о ре¬зультате каждой операции, мы сохраняем контроль и над этим, уже умственным, действием.
Когда и в этой форме действие выполняется правиль¬но, быстро, безостановочно, мы снимаем поопераци¬онный контроль, и тогда действие, уже хорошо к тому подготовленное, сокращается во всем, что освоено и только задерживало его течение. Благодаря такому сокра¬щению действие приобретает форму, в которой для са¬монаблюдения оно выступает как мысль — мысль об этом действии, его объектах и результатах.
84
Внешняя четкость разделения отдельных этапов зави¬сит от того, как формируется ОДП. Если она преподно¬сится в «готовом виде», то дальнейший ход формирова¬ния идет с подчеркнутым разделением этапов. Если же ОДП составляется самим И путем решения последова¬тельного и обширного ряда задач, предлагаемых Э, то этот первый этап растягивается, но зато на его протяже¬нии одновременно происходит освоение нового содер¬жания, ОДП и ее речевой формы.
Вследствие этого не только сокращаются последующие этапы, но и стираются границы между ними, нередко некоторые из них (этапов), особенно «громкоречевой» или «внешней речи про себя», уже не требуют специальной отработки и для неопытного глаза вообще перестают вы¬деляться. Конечно, в этом случае особенно необходима проверка того, насколько действительно сложились те свойства действий и понятий, которые образуются на этих этапах, а эта проверка снова ведется по шкале поэтапно¬го формирования.
Формирование действий и понятий по схемам поэтап¬ной методики разрывает тесную связь, которая до сих пор наблюдалась и признавалась между качеством ум¬ственных действий и понятий и возрастными особеннос¬тями мышления детей.
Таким образом, процессы обучения и развития мыш¬ления были отчетливо разграничены. Возможности тео¬ретического обучения оказались значительно выше на¬личного уровня мышления и гораздо большими, чем предполагалось до сих пор».
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задание № 1. Формирующий эксперимент
Какие этапы формирования умственных действий и понятий представлены в следующих примерах:
1. Родители мальчика 6 лет уверяют, что их ребенок прекрасно умеет считать и решать задачи, ведь они сами его этому научили. Перед психологом лежит тетрадь, в которой ребенком решены сложные примеры и записаны решения задач, где выполнены действия сложения, вы¬читания, деления, умножения.
Психолог показывает ребенку десять фишек и спраши¬вает его:
85
 
 — Если ты возьмешь себе половину фишек, то сколько фишек останется у меня?
Мальчик с недоумением смотрит то на фишки, то на психолога. После повторения вопроса ситуация не изме¬нилась.
Психолог записывает в тетради мальчика такой при¬мер: 10:2=? Ребенок сразу выполняет действие в уме и верно называет ответ, записывая его.
2. Мальчику-первокласснику предлагается задание со¬ставить рассказ, где действуют арбуз, кот, банан, авто¬мобиль. Все предметы, о которых должна идти речь, чет¬ко и в цвете изображены на карточках, которые выложе¬ны перед ребенком.
Ребенок придумывает короткий рассказ (сам объявля¬ет о его окончании), где действуют только арбуз и кот.
3. Ребенок, который давно читает про себя, встречая в тексте незнакомое слово, прочитывает его шепотом по слогам.
4. Ребенок обрывает взрослого, пытающегося ему объяс¬нить, кто и что делает:
— Не говори словами, я все глазами понимаю.
5. Маленький ребенок пробует написать букву и со¬крушается: «Почему мои руки глаз не слушаются?»
Задание № 2. Для самопроверки
Их можно использовать для самопроверки или группо¬вой проверки на занятиях.
1. Вместо точек вставить пропущенные слова: «Любая система объективного научного знания может быть ис¬пользована в качестве ...... познания действительности».
2. Вместо точек вставить пропущенные слова:
«Метод — это определенным образом упорядоченная ...... для достижения поставленной цели».
3. Вместо точек вставить пропущенные слова:
«Метод — это «совокупность ...... и операций практи¬ческого и теоретического освоения действительности».
4. Вместо точек вставить пропущенные слова:
«Важен не только хороший метод, но и опыт его ........
5. Вместо точек вставить пропущенные слова: «Основу объективного метода в психологическом исследовании составляет единство сознания и ........
6. Вместо точек вставить пропущенные слова:
«Наблюдение становится методом в том случае, если оно не ограничивается регистрацией психологических ......
а приходит к научному объяснению вызвавших их ........
7. Вместо точек вставить пропущенные слова:
«Эксперимент предполагает активное ...... исследова¬теля в изучаемый процесс».
8. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:
«Психология — это наука, занимающаяся изучением переживаний и психических состояний, которые устанав¬ливаются внечувственным путем, интроспективно».
9. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:
«Психология — наука, изучающая процессы актив¬ного отражения человеком и животными объективной реальности в форме ощущений, восприятии, понятий, чувств и других явлений психики».
10. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:
«Психология — наука о закономерностях, механиз¬мах и фактах психической жизни человека и животных».
11. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:
«Психология — наука о феноменальных (бестелес¬ных) сущностях, которые образуют содержание отдель¬ного «Я», т. е. сознания индивида.
12. Расскажите ваше мнение по поводу следующего ут¬верждения:
«Единственный источник познания психических про¬цессов есть само наблюдение».
13. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:
«О сознательности человека судят не по тому, что он о себе говорит или думает, а по тому, что и как он делает».
14. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:
«Психическая деятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или других действиях, дви¬жениях, речевых реакциях, в изменениях работы внут¬ренних органов и т. д».
15. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:
«Чужой душевной жизни мы не можем воспринять, сама она навсегда остается вне пределов возможного опыта».
16. Выскажите ваше мнение по поводу следующего выс¬казывания:
«При изучении психических явлений всегда следу¬ет устанавливать материальные причины их возникно¬вения».
17. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:
«Психическое определяется только психическим, поэтому невозможно ставить эксперимент над мыслью».
18. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:
87
 
 «Предметом психологии является не внутренний мир сам по себе, а отражение во внутреннем мире внешнего мира, иначе говоря, активное взаимодействие человека с реальностью».
19. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут¬верждения:
«Знание методологии важнее знания самой дисцип¬лины... Для творцов науки важнее всего сам светильник, т. е. метод, освещающий дорогу, нежели пройденный уча¬сток пути»\\
20. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут¬верждения:
«Ни одна теория не рождается без участия соответ¬ствующего метода. И все же во взаимодействии теорети¬ческих знаний и методов первичными оказываются те или иные объективные связи, отношения объективного мира, зафиксированные в человеческих знаниях».
21. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут¬верждения:
«Метод — это та же теория, но повернутая своим острием на процесс дальнейшего познания и преобразо¬вания мира».
22. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут¬верждения:
«Метод — самая первая, основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследо¬вания. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет рабо¬тать впустую и не получит никаких ценных, точных зна¬ний».
23. Выскажите свое мнение по поводу следующего утверждения:
«С непогрешимой достоверностью я различаю только свои ощущения, свои мысли и чувства, ни о чем другом я не имею такого отчетливого знания, как о порождениях собственной души — незримых для других психических продуктах».
24. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут¬верждения:
«Мыслящий индивид не может расщепиться так, чтобы одна его часть рассуждала, а другая наблюдала за рассуждениями».
25. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут¬верждения:
«Поскольку психика — это особый, замкнутый в себе внутренний мир, особая духовная субстанция, не связан¬ная с внешним миром, то ее познание возможно только единственным способом — внутренним зрением, интрос¬пекцией».
26. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут¬верждения:
«Объективный метод в психологии требует, чтобы объяснение субъективного как вторичного, производного шло из того объективного, что является по отношению к психике первичным».
27. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут¬верждения:
«Все материальное, физическое, внешнее дано опос¬редованно через психику, психические же переживания субъекта есть единственная первичная, непосредственная данность. И поэтому данные интроспекции абсолютно достоверны, безошибочны».
28. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут¬верждения:
«Метод самонаблюдения, как один из наиболее ча¬стных и специфических методов, имеет достаточно узкую, хотя и разнообразную, сферу применения. Его едва ли целесообразно использовать как самостоятельный метод. Вместе с тем он может быть эффективным дополнением и источником ценного материала в структуре психологи¬ческого исследования в комплексе с другими методами... Ни один из психологических методов не гарантирует по¬лучения совершенно достоверных и ценных научных дан¬ных».
 
 ГЛАВА о том, что такое Я-концепция, концепция другого человека и как их изучать
БЕРНС Р. РАЗВИТИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ И ВОСПИТАНИЕ. - М., 1986
С. 30. «Я-концепция — это совокупность всех представ¬лений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Описа¬тельную составляющую Я-концепции часто называют об¬разом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с от¬ношением к себе или к отдельным своим качествам, назы¬вают самооценкой или принятием себя. Я-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем».
С. 32. «Это позволяет рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самого себя... Установки можно конкретизировать следующим образом:
1. Образ Я — представление индивида о самом себе.
2. Самооценка — аффективная оценка этого представ¬ления, которая может обладать различной интенсивно¬стью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызы¬вать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.
3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны обра¬зом Я и самооценкой».
С. 39. «Я-концепция играет, по существу, троякую роль:
она способствует достижению внутренней согласованно¬сти личности, определяет интерпретацию опыта и явля¬ется источником ожиданий».
С. 41. «...Стремление защитить Я-концепцию, оградить ее от разрушающих воздействий является одним из осно¬вополагающих мотивов всякого нормального поведения».
ЛАЗУРСКИЙ А. Ф. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩАЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ. - Л., 1925
С. 59 — 60. «Итак, что такое сознание и в чем обнаружи¬вается его деятельность? ...В чем заключается особенность
90
сознательного процесса? Для того чтобы объяснить это, я приведу пример. Положим, я сплю крепким сном без сно¬видений, затем я начинаю что-то испытывать, что-то со¬вершенно неопределенное, какой-то толчок. Я не знаю, что это такое, не знаю даже — зрительное ли это впечатле¬ние или осязательное, слуховое. Вместе с тем это ощуще¬ние является очень смутным и слабым. Мало-помалу я на¬чинаю различать звук, и он делается все более сильным, ощущение становится более ясным, отчетливым. Я начи¬наю слышать членораздельные звуки, различаю человечес¬кую речь и, наконец, окончательно просыпаюсь, узнаю голос приятеля, который будит меня. Я перешел, значит, от бессознательного состояния к состоянию сознательно¬му. Чем характеризуется этот переход? Во-первых, тем, что мои восприятия сделались более сильными, ясными и от¬четливыми. Вместо слабого, неясного шума — громкие, от¬четливые звуки человеческой речи. Во-вторых, он характе¬ризуется еще тем, что эти восприятия поставлены мною в связь с окружающим. Вам, вероятно, часто приходилось испытывать, что, просыпаясь, вы сразу не можете ориен¬тироваться: где вы, что с вами, каким образом вы сюда попали? В особенности это бывает, если вы просыпаетесь в малознакомом месте. Затем вы начинаете приводить свои восприятия в связь со своими мыслями и воспоминания¬ми, и мало-помалу сознание объединяется. Следователь¬но, вторая особенность — это большее объединение впе¬чатлений. Наконец, третья особенность, о которой под¬робнее будет сказано ниже, — это связь впечатлений с на¬шим собственным «я», с нашей собственной личностью».
С. 62. «Несмотря на то, что мы в сознании постоянно различаем более или менее отчетливые отдельные пере¬живания, отдельные мысли, чувства и впечатления, все же в каждый данный момент мы сознаем, что наша ду¬шевная жизнь представляет собой нечто цельное, объеди¬ненное».
«...Эти два признака — расчленение и объединение (диф¬ференциация и интеграция) составляют характерную осо¬бенность не только психической жизни, не только созна¬ния, но и всякой вообще органической жизни — всего живущего и существующего».
С. 64. «Наблюдение обобщенной жизни также показы¬вает, что сознание наше может вмещать несколько впечат¬лений, но что поле или объем сознания не беспредельны».
С. 66. «...О постоянном отнесении сознательных пере¬живаний к нашему «я», к нашей личности. Эта связь на-
91
 
 столько велика, что многие психологи отождествляют со¬знание с личностью. Когда сознание утрачивается, то лич¬ность человека также временно как бы замирает, ее ак¬тивное отношение к окружающему миру прекращается или по крайней мере значительно ослабевает. Вместе с тем теряется возможность избирательного отношения к внеш¬ней среде, сосредоточения на одних впечатлениях и иг¬норирования других. В этом отношении деятельность со¬знания связана также теснейшим образом с деятельнос¬тью внимания, так что их можно до некоторой степени отождествить одно с другим. ...Это сосредоточение боль¬шей частью бывает следствием активной деятельности нашего «я», однако это случается не всегда, так что ак¬тивное участие нашего «я» в сосредоточении внимания и в объединяющей деятельности сознания может быть вы¬ражено более или менее резко».
С. 88. «...И в психической жизни наша личность, наша психическая организация дана нам как нечто целое, как связанное, организованное единство. Отдельные способ¬ности, например, воля, чувство, ум, память, внима¬ние — все это представляет собой лишь отдельные сто¬роны одной общей, цельной организации. Правда, так же, как и в организме, эти стороны до некоторой сте¬пени независимы друг от друга. ... Тем не менее несом¬ненно, что отдельные стороны этой общей психичес¬кой или нервно-психической организации до некото¬рой степени независимы друг от друга...
...Все наши психические процессы соответствуют моз¬говым процессам, следовательно, все психические функ¬ции также имеют свою физиологическую сторону...
...Деятельность психической организации и ее отдель¬ные функции мы будем рассматривать как деятельность вполне закономерную, подчиненную известным, вполне определенным законам....
...Личность человека можно поставить в теснейшую связь с тем, что в психологии называют апперцепцией».
С. 90. «Об апперцепции мы можем говорить в тех случа¬ях, когда в психическом процессе участвует наше «я», ядро нашей личности, благодаря чему и самый процесс стано¬вится ярче и интенсивнее...
...Реалистически же понятый процесс апперцепции является выражением того, что накопленный личностью и окрашенный ее интересами опыт всегда так или иначе участвует в психической деятельности личности... Это и может быть в тесном смысле названо апперцепцией».
92
С. 77. «По мнению Джемса, личность можно рассмат¬ривать с трех различных точек зрения. Во-первых, к лич¬ности в широком смысле слова относится все то, что так или иначе может быть причислено к моему «я». В этом смысле мы относим к своей личности не только самих себя, но также и многое из окружающей среды, напри¬мер нашу репутацию в обществе, наше имущество, наш дом, обстановку, наших близких знакомых — все это от¬носится нами к нашей личности в наиболее широком смысле этого слова. В более тесном смысле слова сюда от¬носится наше тело с его физиологическими и патологи¬ческими особенностями. Наконец, в еще более узком смыс¬ле, так сказать, ядро личности составляют наши психи¬ческие переживания и их основа, т. е. наши склонности, способности. Обстановка меняется, знакомые меняются, репутация моя в обществе может измениться, наконец, даже мое тело может измениться, оно старится, у меня могут произвести ампутацию ноги и руки, — тем не ме¬нее останется совокупность склонностей, способностей, т. е. своеобразный способ реагирования моего «я» на окру¬жающую среду, и это именно мы склонны называть сво¬им «я» в наиболее тесном смысле слова».
«Я» и его проявления чувствований
С. 213. «Я не знаю, как их обозначить: личными было бы слишком неопределенно; эгоистичными очень двусмыс¬ленно (эгоистные было бы более подходяще); отождест¬влять их с гордостью или ее противоположностью значи¬ло бы чересчур их ограничивать, ибо они принимают дру¬гие формы. Можно бы, точно говоря, понимать их в смысле себялюбия (в этимологическом смысле, amor proprius), т. е. как удовлетворение или довольство собою под всеми его различными видами.
Под каким бы именем они ни обозначались, эти эмо¬циональные формы сводятся к первичному факту, выра¬жением которого в сознании они являются; это — чув¬ство, основанное или нет на личной силе или слабости, со стремлением к деятельности или задержке последней, являющейся двигательным проявлением этого чувства...
Она обнаруживается довольно поздно (около трехлет¬него возраста), появляясь последней в хронологическом порядке, исключая половой инстинкт. В силу этого она быстро принимает характер размышления, так как пред¬полагается, что «я» уже сложилось и что индивидуум со-
93
 
 знает себя самого как такового. Self-feeling проявляется в двух формах: положительной и отрицательной, за типы которых могут быть приняты гордость и смирение».
С. 275. «Положительное или отрицательное чувство лич¬ной силы представляет собой нормальную, здоровую эмо¬цию, когда оно проявляется в границах подходящих, ибо оно приносит индивидуальную и даже специальную пользу.
Для индивидуума оно является отраженным инстинк¬том самосохранения и, смотря по сознанию силы или слабости, позволяет ему соразмерять свои притязания со степенью своего могущества.
С социальной точки зрения, оно нас ставит в извест¬ной мере в зависимость от других».
СОЛОВЬЕВ ВЛ. СОЧИНЕНИЯ. - М„ 1990. - Т. 2
С. 244. «Сущее, сущность или содержание, бытие или модус существования суть три первые логические катего¬рии, общие всему существующему. Когда я утверждаю что-нибудь как существующее, например, когда я говорю: «Я есмь», — то в этом выражении подразумевается: 1) я как сущий или субъект бытия; 2) известный способ (modus) или образ бытия, ибо я могу просто быть или быть вооб¬ще, я должен иметь известное, определенное бытие, я должен быть так или иначе, тем или другим, иметь ту или другую природу; в данном случае я есмь существо мысля¬щее, хотящее и т. д., то есть мое бытие (способ бытия) или природа есть мышление, воля и т. д., следовательно, я есмь, значит, здесь я мыслю, хочу и т. д. Но 3) я не могу просто мыслить, просто хотеть или мыслить, или хотеть вообще: я должен мыслить о чем-нибудь, хотеть чего-ни¬будь, то есть мое мышление и хотение определяются не только как такие, субъективно или как способ моего субъективного бытия, но еще и объективно в своем со¬держании или идеальной сущности. То, что я мыслю и чего хочу, есть объективное содержание или сущность моего бытия и составляет особенный, необходимый и са¬мостоятельный момент моего существования, не своди¬мый к предыдущему, а напротив, его определяющий».
ФРЕЙД 3. «Я» И «ОНО». - ТБИЛИСИ, 1991. - Т. 1
С. 355 — 356. «...Мы создали себе представление о связ¬ной организации психических процессов в личности и называем эту организацию «я» личности. К этому «я» при¬креплено сознание, оно владеет подступами к молитет-
94
 
Рис.20
В-СЗ, т. е. внешнее; сознательное ПСЗ, т. е. подсознательное БСЗ, т. е. бессознательное
ности, т. е. к разрядке раздражении во внешний мир. Это та психическая инстанция, которая производит контроль над всеми своими частичными процессами; ночью она засыпает, но и тогда все еще управляет цензурой снови¬дений. От этого «я» исходят и вытеснения, при помощи которых известные психические стремления должны быть исключены не только из сознания, но и из других видов значимости и действительности».
С. 361 — 362. «...Назовем «я» существо, исходящее из системы В и сначала являющееся ПСЗ; все остальное пси¬хическое, в котором оно себя продолжает и которое про¬является как БСЗ, назовем, по обозначению Гроддена, «Оно»...
Теперь индивид для нас — психическое «оно», неузнанное и бессознательное, на котором поверхностно покоится «я», разви¬тое из системы В как ядра. Если изобразить это графически, то следует прибавить, что «я» не целиком охватывает «оно», а только постольку, по¬скольку система В об¬разует его поверх¬ность, т. е. примерно так, как пластинка
зародыша покоится на яйце. «Я» не четко отделено от «оно», книзу оно с ним сливается.
Но и вытесненное сливается с «оно» — оно является лишь его частью. Вытесненное только от «я» резко огра¬ничено сопротивлениями вытеснения; при помощи «оно» оно может с ним сообщаться. ... Эти соотношения мы мог¬ли бы представить в виде рисунка, контуры которого, ко¬нечно, только и представляют собой изображение и не должны претендовать на особое истолкование.
Прибавим еще, что «я» имеет «слуховой колпак», при¬чем — по свидетельству анатомов — только на одной сто¬роне. Он, так сказать, криво надет на «я». Легко убедиться в том, что «я» является измененной частью «оно». Изме¬нение произошло вследствие прямого влияния внешнего мира при посредстве В-СЗ. «Я» — до извесгной степени
95
 
 продолжение дифференциации поверхности. Оно стремится также применить на деле влияние внешнего мира и его намерений и старается принцип наслаждения, неограни¬ченно царящий в «оно», заменить принципом реальности. Восприятие для «я» играет ту же роль, какую в «оно» за¬нимает инстинкт. «Я» репрезентирует то, что можно на¬звать рассудком и осмотрительностью. «Оно», напротив, содержит страсти. Все это совпадает с общественными по¬пулярными делениями, но его следует понимать лишь как среднее — или в идеале правильное».
С. 363. «Я» прежде всего — телесно; оно не только по¬верхностное существо, но и само — проекция поверхнос¬ти. Если искать для него анатомическую аналогию, то лег¬че всего идентифицировать его с «мозговым человеком» анатома, полагающего, что этот человек стоит в мозговой коре на голове; пятки у него торчат вверх, смотрит он назад, а на его левой стороне, как известно, находится зона речи».
ЮНГ К. Г. КОНФЛИКТЫ ДЕТСКОЙ ДУШИ. - М., 1995
С. 187. «Личность как полная реализация целостности нашего существа — недостижимый идеал. Однако недо¬стижимость не является доводом против идеала, потому что идеалы — не что иное, как указатели пути, но никак не цели».
С. 193. «Однако развитие личности означает все же не¬что большее, чем просто боязнь страшных последствий или одиночества; оно означает также верность собственно¬му закону».
С. 196 — 197. «Ведь чем меньше масштаб личности, тем в большей степени она неопределенна и бессозна¬тельна, пока, наконец, она не исчезает, становясь неот¬личимой от социальности и поступаясь из-за этого соб¬ственной целостностью, и взамен растворяется в целос¬тности группы».
С. 200. «Только тот, кто сознательно может сказать «да» силе предстающего перед ним внутреннего предназначе¬ния, становится личностью; тот же, кто ему уступает, становится добычей слепого потока событий и уничто¬жается».
С. 208. «Становление личности — это риск; и трагично, что именно демон внутреннего голоса означает одновре¬менно и величайшую опасность, и необходимую помощь. Это трагично, но логично. Это естественно».
96
РУБИНШТЕЙН С. Л. ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ. — М., 1989. — Т. 2
С. 99. «Изучение психического облика личности вклю¬чает три основных вопроса. Первый вопрос, на который мы стремимся получить ответ, когда хотим узнать, что представляет собой тот или иной человек, гласит: чего он хочет, что для него привлекательно, к чему он стремит¬ся? Это — вопрос о направленности, установках и тен¬денциях, потребностях, интересах и идеалах, но вслед естественно встает второй: а что он может? Этот вопрос о способностях, дарованиях человека. Однако способности — это сперва только возможности; для того, чтобы знать, как реализует и использует их человек, нам нужно знать, что он есть, что из его тенденций и установок вошло у него в плоть и кровь и закрепилось в качестве стержневых особенностей личности. Это вопрос о характере человека.
Характер в своем содержательном аспекте теснейшим образом связан с вопросом о том, что для человека значи¬мо в мире и в чем поэтому для него смысл жизни и дея¬тельности. Именно то, что особенно значимо для челове¬ка, выступает в конечном счете в качестве мотивов и це¬лей его деятельности. И определяет подлинный стержень личности».
С. 101. «Нельзя ни разрывать единство личности, ни сводить его к простой однородности. Реальное единство психического облика личности многообразно и противо¬речиво. Но всегда находится в конце концов такая стерж¬невая для данной личности позиция, с которой все свой¬ственные ей противоречия смыкаются в единстве».
С. 104. «Направленность включает два тесно между со¬бой связанных момента: а) предметное содержание, по¬скольку направленность — это всегда направленность на что-то, на какой-то более или менее определенный пред¬мет, и б) напряжение, которое при этом возникает».
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Из кн.: Франселл Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личнос¬ти. - М., 1987.
С. 31. «Конструкт — это отличительный признак, а не вербальный ярлык. Мы должны постоянно помнить, что, говоря об индивидуальной системе конструктов, мы име¬ем в виду отношения и установки человека к миру, его позицию в мире, рассматриваем его как личность».
4 Заказ 1563
97
 
 Задание № 1. Репертуарные решетки
С. 35. «Келли разработал технику репертуарных реше¬ток в качестве метода изучения систем личных конструк¬тов, как способ «влезть в шкуру другого», увидеть мир его глазами, войти в его положение».
Ролевая персонификация
С. 43. «Келли предложил список из 24 ролевых персо¬нажей:
1. Учитель, которого вы любили (или преподаватель предмета, который вы любили).
2. Учитель, которого вы не любили (или преподаватель предмета, который вы не любили).