СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………3
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ  СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ…………… …………………………………………… 9
1.1.  Сущность и характеристика понятия социальная компетентность в
психолого-педагогической литературе……………………………………… 9
1.2. Современные тенденции формирование социальной компетенции детей
в рамках дошкольных учреждений РФ………………………………………16
1.3. Особенности  формирование навыков социальной компетентности
личности  старшего дошкольника в процессе игровых технологий……….22
2. ГЕНДЕРНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ……………………………………………. 28   
2.1 Этапы формирования гендерной социализации ребенка………………28
2.2. Значимость детско-родительских отношений  для социализации
старших  дошкольников………………………………………………………34
2.3. Характеристика проблемных форм межличностных
отношений мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста……….43
3. ИССЛЕДОВАНИЕ  ВЛИЯНИЯ РОДИТЕЛЬСКО –ДЕТСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ГРУППАХ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (С УЧЁТОМ ГЕНДЕРНОЙ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ  РЕБЁНКА)……………………………………………………………………52
3.1. Психодиагностическое исследование  социальной компетентности   детей старшего дошкольного возраста в гендерном аспекте
(констатирующий эксперимент). ……………………………………………52
3.2. Программа  повышения  и формирования социальной компетентности старших дошкольников в рамках общеобразовательных  дошкольных  учреждений г. Черногорска…………………………………………………79
3.3. Анализ коррекционно-развивающей работы
 (контрольный эксперимент).........................................................................89
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………94
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………98
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………. 105
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Гендерные индикаторы детей
в старшем  дошкольном возрасте………………………………………  .105
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Характеристика способов разрешения конфликтов  старших дошкольниками………………………………………………….109
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Cтимульный материал к тесту тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)………………………………………………………110
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Инструкция  психолога к тесту тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)…………………………………………………………114
ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Стимульный материал к методике Рене Жиля……116
ПРИЛОЖЕНИЕ 6. Таблица 1. Ключи к методике Рене Жиля…………124
ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Дополнительные вопросы к анализу теста Р. Бернса и С. Коуфмана «Кинетический рисунок семьи»………………………………125
ПРИЛОЖЕНИЕ 8. Опросник «Анализ семейных
взаимоотношений» (АСВ)………………………………………………. .126
ПРИЛОЖЕНИЕ 9. Тест для родителей.   Авторы теста: Я.А.Варга, В.В.Столин………………………………………………………………….133
ПРИЛОЖЕНИЕ 10. Таблица 2. Индекс тревожности  детей (ИТ)  детей старшего дошкольного возраста детских садов г. Черногорска……….140
ПРИЛОЖЕНИЕ 11. Таблица 3. Взаимосвязь  индекса  тревожности  детей (ИТ)  детей старшего дошкольного возраста 
с типом отношений в семье…………………………………………………..143
ПРИЛОЖЕНИЕ 12 Таблица 4. Взаимосвязь  индекса  тревожности  детей (ИТ)  детей старшего дошкольного возраста  с типом отношений в семье (Общая статистика)…………………………………………………………147
ПРИЛОЖЕНИЕ 13. Программа  коррекционно-развивающих занятий, направленных на формирование социальной компетентности  у детей старшего дошкольного возраста с учётом гендерной
принадлежности ребёнка…………………………………………………….150
ПРИЛОЖЕНИЕ 14. Таблица 5. Индекс тревожности  детей с учётом гендерной идентификации в группе «Светлячок»,  детского сада
«Елочка» г. Черногорска  до и после проведения коррекционной работы..164

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.  Детство представляет собой особый период, сущностью которого является процесс взросления ребенка, вхождения его в социальный мир взрослых. По мере освоения культурных, нравственных правил и закономерностей общественной жизни происходит развитие его социальной компетентности - способности оценивать собственные поступки, эффективно взаимодействовать с окружающими.
Старший дошкольный возраст характеризуется максимальной ролевой идентификацией ребёнка со взрослыми и сверстниками, стремлением соответствовать образцам адекватного поведения, чтобы быть принятым в обществе и чувствовать себя достаточно компетентным и уверенным в общении.
Анализ практики работы дошкольных образовательных учреждений показывает, что воспитание мальчиков и девочек сегодня отстает от реальных потребностей практики воспитания дошкольников и современных требований общества. Предпринимаемые попытки воспитания мальчиков и девочек в дошкольных образовательных учреждениях недостаточно эффективны, т. к. накопленный ценный опыт полового воспитания игнорируется, упрощается или не учитывает реалии жизни, современный социальный контекст; дошкольникам не даются представления о вариативности полоролевого поведения, не формируются навыки овладения мужскими и женскими ролями, способами полоролевой саморегуляции и связанной с этим тревожности. 
Несформированность способности к общению в детстве негативно влияет на дальнейшую социализацию взрослого человека. На современном этапе общества выявлена тенденция роста негативных и деструктивных явлений среди молодого населения (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность), которые имеют свои истоки в  дошкольном детстве.
В связи с этим тема развития  социальной компетентности детей старшего  дошкольного возраста с учётом их гендерных особенностей и своевременное выявление различных деформаций в межличностных и детско –родительских отношениях старших дошкольников, является актуальной и практически значимой проблемой, что и обусловило выбор представленной работы.
Таким образом, цель исследования - состоит в изучении гендерных особенностей социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста на базе современного  дошкольного общеобразовательного учреждения.  
Данная цель обусловила  постановку следующих задач:
 - Выявление  сущности и характеристика понятия социальная компетентность в психолого-педагогической литературе;
-  Рассмотрение современных тенденции формирование социальной компетенции детей в рамках дошкольных учреждений РФ;
- Анализ особенности  формирование навыков социальной компетентности личности  старшего дошкольника в процессе игровых технологий;
-  Определение основных этапов формирования гендерной социализации ребенка в дошкольном возрасте;
-  Рассмотрение современных взглядов на проблему исследования влияния детско-родительских отношений на социализацию старших дошкольников с учётом гендерной принадлежности ребёнка;
 - Составление психологической характеристики проблемных форм межличностных отношений мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста;
- Определение  количественных  показателей  уровня тревожности и  выявление причин появления тревогопорождающий ситуаций старших дошкольников в гендерном аспекте;
- Измерение  уровней  влияния семейных  отношений  на  старших дошкольников и выявление особенностей формировании социальной компетентности девочек и мальчиков  старшего дошкольного возраста в соответствии с  ролевыми ожиданиями родителей;
 - Внешняя оценка психологом  стиля и взаимоотношений детско –родительских отношений в семье, и  сравнение этих результатов с самооценкой самих родителей, для выявления взаимозависимости уровня тревожности от типа отношения к ребёнку в семье;
-  Выделение в группу детей нуждающихся в коррекционной работе; составление и апробация методики повышения  и формирования социальной компетентности старших дошкольников в рамках общеобразовательных  дошкольных  учреждений г. Черногорска.
Объект исследования -  особенности  развития социальной компетентности  старших дошкольников.
Предмет исследования – гендерные особенности социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста.
База исследования. Организованное исследование по выявлению гендерных особенностей социальной компетентности  старших дошкольников было проведено на базе детских садов «Елочка», «Огоньки», «Уродцы» (Вставь названия)  г. Черногорска, в исследовании приняло участие 60 детей и их родители -60 человек.
Методологическую основу исследования  составили:
- психологические и педагогические положения о формировании социальной компетентности и,  в частности, об особенности социальной компетентности   старших дошкольников в гендерном аспекте (В.В. Абраменкова,  В.А. Геодакян, В.Н. Дружинин,  И.В. Журавлева, И.С. Клецина и др .);
-  проблемы взаимосвязи уровня социальной компетентности и типов отношения в семье, в рамках рассматриваемой темы (В.Е Каган,   Н.И. Кузьмина, Е.Е. Кутейникова, В.В. Мамаева и др.);
- концепции о социализации личности как основе включения ребенка в систему социальных отношений (Е. Н Лебеденко, О. В., Нифонтова   и др.).
Методы исследования: В представленной работе использовалась система традиционных методов проведения психологического исследования (включённое наблюдение; беседа, письменный опрос – анкета), а так же психодиагностические методики: тест тревожности  (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки);проективная методика «Картинки» Рене Жиля; тест Р. Бернса и С. Коуфмана «Кинетический рисунок семьи»;  опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ);тест для родителей (Авторы теста: Я.А.Варга, В.В.Столин); метод математической статистики:   t- критерий Стьюдента (критерий на различия).
Гипотезы  исследования:
1. Формирования социальной компетентности  детей старшего дошкольного возраста в семье дифференцировано по гендерной принадлежности.  При этом  уровень тревожности детей старшего дошкольного возраста зависит от  его полоролевой  идентификации.
2. Социальная компетентность старших дошкольников  соответствует ролевыми ожиданиями родителей.
3.Семейная дисгармония и неправильное воспитание отражается на социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста,   вызывая  повышенную тревожность  и затруднения в социальной приспособленности ребенка.
Теоретическая значимость работы:
- Для изучения социальной компетентности привлекается  многосторонний подход, предполагающий комплексное исследование причин появления и особенностей формирования социальной компетенции.
- Выделены и проанализированы социально-психологические факторы, влияющие на формирование социальной адекватности в старшем дошкольном возрасте с учётом их гендерной принадлежности.
- Доказано влияние отношения родителей к ребенку на развитие социальной компетентности у последнего.
Практическая значимость работы:
- На основе анализа экспериментальных данных определены особенности формирования социальной компетентности у  старших дошкольников и специфические характеристики отношений в их ближайшем окружении, что позволило обозначить основные направления психологической коррекции. Разработан комплекс коррекции проблемных межличностных отношений детей  старшего дошкольного возраста, обеспечивающий снижение интенсивности тревоги и способствующий адекватной социализации детей.
- Результаты исследования имеют определенное практическое значение для решения ряда проблем, связанных с воспитанием и развитием человека, становлением его личности. Адекватные представления об особенностях формирования социальной компетентности у старших дошкольников являются необходимым условием создания соответствующих развивающих и коррекционных программ, направленных на оптимизацию процесса личностного развития. Материалы исследования могут быть использованы в практике работы психологов детского сада, а также в подготовке и повышении квалификации специалистов дошкольного профиля в педагогических вузах, колледжах.
Разработанная программа может иметь более широкую сферу применения и использоваться для коррекции отдельных видов личностных нарушений у других групп детей. Возможно их применение в практике семейного консультирования не только для данной выборки, но и в работе с родителями детей, имеющих иные нарушения.
Структура работы. Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка использованной литературы 61 автор  и  14 приложений.
 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.1.  Сущность и характеристика понятия социальная компетентность в психолого-педагогической литературе
В первом параграфе была сделана попытка на основе анализа психолого –педагогической литературы определить основные компоненты социальной компетентности  старших дошкольников.
Современное общество в своем развитии претерпевает ряд экономических, социальных, психологических, этнических и других новообразований, каждое из которых создает определенные трудности в процессе социального вхождения ребенка в то общество, в котором ему предстоит жить и развиваться как личности и субъекту какой-либо деятельности. Приобщение ребенка к обществу, усвоение им традиций, норм, ценностей и требований данного социума - процесс необходимый. Сложность его в многообразии социальных функций, возложенных на личность с момента ее рождения.
Современное педагогическое взаимодействие ориентируется на формирование способности личности быть мобильной, динамичной, обретающей устойчивость в процессе самореализации. Проблемами социализации личности, и в частности личности дошкольника,  на современном этапе развития науки занимаются ведущие отечественные исследователи. Поскольку личность освещается полифункционально, то и проблемами ее развития занимаются представители различных наук.
Так, философами освещается взаимовлияние личности и общества друг на друга, анализируется соотношение объективных условий и субъективных факторов развития личности (Л.Н. Коган, М.С. Каган, Б.И. Каверин, Э.В. Ильенков, П.П. Лямцев, A.B. Мялкин, Б.Д. Парыгин, Г.Л. Смирнов, Г.Н. Филонов, И.Т. Фролов и др.) .
Представители педагогической науки также широко освещают проблему развития личности в социуме. Так, широко освещается и подчеркивается необходимость приобщения ребенка к обществу в свете гуманистических идей (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, Л.А. Волович, В.Я. Лыкова, A.C. Макаренко, Ж-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий и др.) .
Актуальность социализации ребенка в процессе его включения в систему общественных отношений подчеркивалась рядом исследователей. Автор дипломной работы в контексте представленной темы  были рассмотрены исследования A.B. Мудрика, О. В. Нифонтова,  Н.И.  Кузьмина и других.
Так A.B. Мудрик  уделяет внимание рассмотрению вопроса рационального соотнесения этапов социализации с возрастными периодизациями развития. Посвящают свои исследования изучению механизмов социализации и формированию социально компетентного ребенка: О. В. Нифонтова ,  Н.И.  Кузьмина , которые видят решение проблемы социальной компетентности  дошкольников в учебной групповой работе.
В процессе теоретического исследования было так же рассмотрена работа Штайнера «Курс народной педагогики» , в данной работе автор представляет системно-антропологическую концепцию становления готовности ребёнка к самореализации.
Несомненный интерес представляют в данной проблеме позиция Ж.-П. Сартра и Э. Шартье . Первый считал, что человек является тем, что он сам из себя делает. Тем самым он предполагает устойчивую взаимосвязь компетентности с саморазвитием. Э. Шартье  определял структуру движения человека к профессионально-компетентному действию. Началом этого пути, по его мнению, было состояние человека – детство. Итогом саморазвития – состояние «человек – хозяин судьбы» . Это показывает значимость самопознания и самореализации для становления образа «компетентного человека» .
Социальная значимость компетентной личности дошкольника в различных видах деятельности рассматривается в отечественной педагогике и соционике. В работах К. Ушинского  сформулирована антропологическая концепция возможностей ребёнка «быть готовым» к социальному и профессиональному действию. Особое внимание педагог уделяет характеристике профессионально-педагогической готовности. Он впервые связывает ее не только с социальным заказом общества, но и показывает существующую неразрывную взаимосвязь готовности личности с ее природными данными.
В работе С.А. Учуровой «Социальная компетентность: определение сущности и поиск путей развития» рассматриваются проблемы социальной компетентности ребенка в связи с решением межличностных проблем и представлен краткий обзор основных определений социальной компетентности. Остановимся на некоторых наиболее типичных из этих определений.
Так  А. Голфрид и Р. Дзурилла  предлагают рассматривать социальную компетентность как способность ребёнка эффективно и адекватно решать различные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается. При этом А. Голфрид  оценивает социальную компетентность ребёнка  как повседневную эффективность индивида со взаимодействием со своим окружением. Форд утверждает, что социальная компетентность ребёнка  может быть рассмотрена как достижение ребёнком соответствующих социальных целей в специфических социальных условиях с использованием соответствующих средств, достигая при этом положительных сдвигов в развитии.
С.Уотер и Р. Сроуф считают , что социальная компетентность – это способность дошкольника использовать ресурсы социального окружения и личностные ресурсы с целью достижения хороших результатов в развитии.
По мнению И.А Кудаевой , к которому присоединяется автор  рассматриваемого обзора, социальная компетентность – это «понимание отношения «Я» – общество, умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами». И.А Кудаева предлагает расценивать социальную компетентность  дошкольника «как адаптационное явление» , причем функционирование адаптационного механизма обеспечивает социально- психологическая подготовленность. Иными словами, социальная компетентность дошкольника определяет уровень адаптации ребёнка к эффективному выполнению заданных социальных ролей.
В исследованиях проблемы социальной компетентности И.А Кудаевой  делаются аргументированные выводы о том, что социальная компетентность личности проявляется в различных формах – как зрелость (компетентность) духовная, гражданская, профессиональная. Но во всех этих проявлениях она всегда предстает как ориентация личности на сотрудничество, на кооперацию совместных усилий, на гармоничное, справедливое сочетание интересов. Такая ориентация столь устойчива, что пронизывает все сферы жизнедеятельности людей.
Исходя из этого, автор дипломной работы считает, что социальная компетентность дошкольника предполагает знания, умения, навыки ребёнка, достаточные для выполнения обязанностей, присущих данному жизненному периоду. А приведенные определения, по мнению автора исследования, свидетельствуют о том, что структуру социальной компетентности составляет, прежде всего, совокупность социальных знаний, умений и навыков, применяемых в главных сферах деятельности человека. Однако, по мнению целого ряда ученых, перечисленные компоненты структуры компетентности могут быть дополнены другими, не менее важными составляющими.
Так, в восьмидесятые годы разными исследователями  последовательно формируется две взаимодополняющие модели социальной компетентности и ее развития. Первая модель представляет ее как набор связанных между собой умений в решении межличностных проблем .
В более поздней, «улучшенной» модели социальной компетентности упор делается на работу с информацией. К. Рубин и Л. Роуз-Крэснор  вносят в модель социальной компетентности понятие социальных сценариев.
А У. Пфингстен и Р. Хинтч  делают акцент не на социальных знаниях ребёнка, целях, результативности взаимодействия, а на способах  его поведения. Социальная компетентность определяется ими как «владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных социальных ситуациях ведут к долгосрочному благоприятному соотношению положительных и отрицательных следствий» .
В. Н. Куницына  выделяет в составе социальной компетентности шесть компонентов: коммуникативную компетентность, вербальную, социально- психологическую компетентность, межличностную ориентацию, эго- компетентность и собственно социальную компетентность.
Таким образом, рассмотрев перечисленные определения можно сделать следующие выводы:
1. Социальная компетентность состоит из нескольких компонентов:
• - мотивационного, включающего отношение к другому человеку как высшей ценности; проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;
• - когнитивного, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника), способностью понять его особенности, интересы, потребности; увидеть возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения, эмоционального состояния и т.д.;
• - поведенческого, который связан с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения.
2. Под социальной компетентностью дошкольника понимается качество личности, сформированное в процессе активного творческого освоения социальных отношений, возникающих на разных этапах и разных видах социального взаимодействия, а также усвоение ребенком этических норм, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций, отношений.
3.  Накопление ребенком самостоятельно и под руководством взрослых  необходимого социального опыта способствует раскрытию возрастного потенциала дошкольника, успешной подготовке к обучению в школе, а позднее - к взрослой жизни. Из этого следует, что именно в дошкольном возрасте закладываются основы социальной зрелости (компетентности) ребенка, определяя траектории развития и успешной адаптации в меняющемся социуме.

 

1.2. Современные тенденции формирование социальной компетенции детей в рамках дошкольных учреждений РФ

Во втором параграфе было рассмотрено содержание воспитательной работы в дошкольных учреждениях по формированию социальной компетентности.
За последние 10-15 лет дошкольное образование существенно обновило свой арсенал: новые программы в различных сферах жизнедеятельности дошкольника, методические разработки, дидактический материал. В основе этого обновления, лежит признание самоценности дошкольного возраста и, соответственно, такой интерпретации развития дошкольника, при которой оценивалась бы его социальная компетентность, адаптированность к соответствующим условиям жизнедеятельности (причем речь идет о комплексной и системной оценке, которая включает в себя и интеллектуальную развитость, и развитость эмоционально-волевой сферы, и определенные ценностные ориентации дошкольника и т.п.).
Анализ теоретических и методических основ деятельности психолога в дошкольном учреждении, проведённый автором дипломной работы, позволил определить, что  так как психологическая работа по форми¬рованию социальной компетентности личности дошкольника предполагает комплексное, целенаправленное воздействие на определенные личностные структуры, то оно не может быть осуществлено стихийно, каким либо педагогом в отдельности, но требует объединения усилий воспитателей и  психологов, которое может быть осуществлено на основе специально разработанных, психологически обоснованных программ развития социальной компетентности, учитывающих специфику конкрет¬ного возраста.
Именно в этом контексте в педагогике появились разработки, которые развитие дошкольников связывают с формированием их социальной зрелости (Е.Н.Лебеденко , Л.М. Маневцева, Л.Ф. Обухова, Т.И. Чиркова, Е. Рылеева, А. Козлова и др.) .
Социальная зрелость старшего дошкольника, по мнению Е.Н. Лебеденко , означает такой уровень социально-личностного развития, при котором поведение и деятельность ребенка отличаются определенной целенаправленностью, осознанностью и возможностью ориентировки на социально заданные требования, правила, доступные детскому пониманию общечеловеческие ценности — ценности познания, добра, красоты, справедливости. Имеющиеся научные данные свидетельствуют о важных достижениях социально-личностного развития детей к концу дошкольного возраста и, тем самым, подтверждают правомерность такого подхода к оценке дошкольника.
Среди них особое значение для вхождения в новые условия школьной реальности имеют такие, как:
— овладение формами внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения (М.И.Лисина, Т.А.Репина, Е.Е.Кравцова, Е.О.Смирнова); — появление социально-ценностных ориентаций, гуманного отношения к объектам окружающего мира, эмпатии, готовности к сотрудничеству и взаимодействию (Р. Буре, Т. Н. Маркова, М.В. Шарова, Л.К. Стрелкова).
— проявление стремления к самоутверждению, признанию своих достижений со стороны окружающих, оценка своих действий, элементарное прогнозирование поступков (Р.Б.Стеркина, В.А.Маралов, Л.А.Регуш, Т.Ю.Андрущенко);
— появление интереса к новым, более «серьезным» видам деятельности; к овладению грамотой, к познанию, интеллектуальным играм, результативной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Ш.А.Амонашвили, Л.А.Венгер);
— способность к элементарной произвольной регуляции активности, умение ориентироваться на заданные образцы, требования (Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, В.В.Котырло).
Благодаря появлению этих новообразований развития и накоплению разнообразного практического социального опыта старший дошкольник становится все более независимым от взрослого, более самостоятельным в своем поведении. Он не нуждается в постоянной опеке и помощи старших. В привычных условиях он начинает действовать целенаправленно и осознанно, понимая и оценивая результаты и последствия своих действий. Сформированные, в элементарном виде социально-ценностные ориентации (представления о мере допустимого и недопустимого, о добре и зле, о нормах поведения и общения), а также освоенные способы деятельности создают основу для выбора ребенком шести-семи лет «правилосообразной линии поведения в новых условиях» .
Сегодня уже существуют различные практические варианты реализации единых программ, формирующих  социальную компетентность детей  дошкольного возраста (в том числе и старшего дошкольного возраста) такие как :
• Программа «Сообщество».
• Программа социально-эмоционального развития детей «Расти счастливым».
• Программа «Давайте жить дружно».  
• Тренинговая программа эмоционального развития дошкольников «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь».
• Программа «Дружные ребята».
• Программа развития эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников.
• Программа «Особенности формирования эмоциональной сферы дошкольников в центре гуманизации воспитания и образования».
• Программа «Я и мы».
• Программа эмоционального воспитания «В мире детских эмоций».  
• Программа «Тропинка к своему Я».
• Программа развития личностной культуры дошкольников (парциальная) «Приобщение детей к истокам русской народной культуры».
При любом методическом подходе к воспитанию дошкольников остается проблема фиксации его результативности. Принципиально можно говорить о наблюдении (включая и экспертные оценки) и тестировании (включая оценки предметной деятельности).
Тестовая диагностика на сегодня, как правило, связана с оценкой способностей ребенка. Тесты способностей можно подразделить на две большие категории: тесты интеллектуальной продуктивности и тесты креативности. Первые предназначены для диагностики способностей к быстрому и правильному решению задач. Вторые служат для выявления способностей находить новые оригинальные ответы, создавать уникальные продукты; в заданиях таких тестов не предусмотрен единственно правильный ответ.
Стратегия целостной оценки развитости дошкольника находит отражение в оценивании характеристик, являющихся элементами социальной зрелости и компетенции. Здесь главное иметь определенные критерии. Так, например, уровень сформированности нравственного поведения, по мнению Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой, можно оценивать, ориентируясь на :
а) характер восприятия ребенком сверстника;
б) степень эмоциональной вовлеченности и характер участия в действиях сверстника;
в) характер и степень выраженность сопереживания сверстнику;
 г) характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать в «пользу другого» или «в свою пользу».
Диагностика уровня развития общения ребенка со взрослым опирается на разработанную М.И.Лисиной  концепцию генезиса общения ребенка со взрослым, которая ориентирована на выявление качественно своеобразных форм общения (личностное, внеситуативно-познавательное и т.д.) .
Другой важнейший показатель личностного развития ребенка — освоение им ведущей деятельности, соответствующей его возрасту, как целостного отношения к миру. В соответствии с этим предлагаемая диагностика направлена на выявление уровня освоения ведущей деятельности (для дошкольника, прежде всего, игры). Исследователи исходят из того, что мерой освоения деятельности является наличие активных самостоятельных действий, отступающих от стереотипа или образца, заданного взрослым.
Несмотря на универсальность некоторых оцениваемых характеристик, они все же не дают адекватного целостного представления о характере и особенностях развития дошкольника. Ориентация на целостное развитие ребенка предоставляет возможность несколько по-иному (не парциально) поставить вопрос о диагностике развитости дошкольника.
Таким образом, воспитание социальной компетентности в рамках дошкольных учреждений необходимо проводить с помощью специальных образовательных программ, освоение которых ребенком одновременно выполняет две функции: обеспечивает формирование определенный личностных новообразований и является формой диагностики, базирующейся на оценке степени освоения дошкольником этих программ. Учитывая, что усвоение социально- коммуникативных  навыков у старшего дошкольника происходит в процессе совместной деятельности, закономерным этапом представленной работы является рассмотрении особенностей формирования этих навыков в процессе игровых технологий.
 

3. ИССЛЕДОВАНИЕ  ВЛИЯНИЯ РОДИТЕЛЬСКО –ДЕТСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ГРУППАХ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (С УЧЁТОМ ГЕНДЕРНОЙ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ  РЕБЁНКА)

3.1. Программа эмпирического исследования  и обработка результатов

Целью исследования является изучение влияния  родительско –детских отношений на формирование гендерных  особенностей социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста.
Объектом исследования являлись  дети старшего дошкольного возраста  детских садов № 5.6,7 «Росинка», «Маленькие бандиты», «И ещё какие -нибудь» г. Черногорска. 
Общий объем выборки - 60 человек,  из них 28 мальчиков и 32 девочек старшего дошкольного возраста.  А так же родители детей (не только родители, но и бабушки , дедушки)  – 60 человек. Преимущество выбора данного объекта исследования заключается в том, что данная выборка позволила изучить гендерную феноменологию социальной компетенции в   реально существующих детских коллективах,  с двух сторон: «оценка ребенка -  оценка родителей».
Гипотезы  исследования:
1. Формирования социальной компетентности  детей старшего дошкольного возраста в семье дифференцировано по гендерной принадлежности.  При этом  уровень тревожности детей старшего дошкольного возраста зависит от  его полоролевой  идентификации.
2. Социальная компетентность старших дошкольников  соответствует ролевыми ожиданиями родителей.
3.Семейная дисгармония и неправильное воспитание отражается на социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста,   вызывая  повышенную тревожность  и затруднения в социальной приспособленности ребенка.
Для достижения поставленной цели практического  исследования были сформулированы следующие задачи:
 - Определение  количественных  показателей  уровня тревожности и  выявление причин появления тревогопорождающий ситуаций старших дошкольников в гендерном аспекте;
- Измерение  уровней  влияния семейных  отношений  на  старших дошкольников и выявление особенностей формировании социальной компетентности девочек и мальчиков  старшего дошкольного возраста в соответствии с  ролевыми ожиданиями родителей;
 - Внешняя оценка психологом  стиля и взаимоотношений детско –родительских отношений в семье, и  сравнение этих результатов с самооценкой самих родителей, для выявления взаимозависимости уровня тревожности от типа отношения к ребёнку в семье;
-  Выделение в группу детей нуждающихся в коррекционной работе; составление и апробация методики повышения  и формирования социальной компетентности старших дошкольников в рамках общеобразовательных  дошкольных  учреждений г. Черногорска; анализ результатов  работы  при помощи:   t- критерий Стьюдента (критерий на различия).
Исследование проходило в три этапа (сентябрь 2007 г – декабрь 2007 г):
1.Психодиагностическое исследование, направленное на выявление уровня сформированности  навыков социальной компетентности  у детей старшего дошкольного возраста в гендерном аспекте (константирующий эксперимент).
2. Система коррекционно-развивающих занятий, направленных   на формирование социальной компетентности и  снижение тревожности у детей старшего дошкольного возраста (формирующий эксперимент).
3. Анализ коррекционно-развивающей работы (контрольный эксперимент).
Методический аппарат исследования. Методическая программа исследования включала специально разработанный в соответствии с задачами исследования комплекс приемов  сбора эмпирической информации. В исследовании были использованы констатирующие методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников, общий уровень усвоенной социальной информации, адекватность детской самооценки.
Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К первым относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. При этом можно констатировать особенности поведения отдельных детей, их симпатии и антипатии и воссоздать более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников в семье.
В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания.
Качественные и количественные критерии анализа результатов предоставляют возможность проверки результатов исследования: действительно ли своевременное выявление и коррекция проблемных межличностных отношений детей дошкольного возраста, способствует развитию социальной компетентности, облегчает им прохождение процесса адаптации. Применялся так же метод математической статистики:   t- критерий Стьюдента (критерий на различия).
Влияния  родительско –детских отношений на формирование гендерных  особенностей социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста изучалось при помощи:
• Теста тревожности  (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки). Форма проведения тестирования – индивидуальная с детьми.
• Проективной методики «Картинки» Рене Жиля. Форма проведения тестирования – индивидуальная с детьми.
• Теста  Р. Бернса и С. Коуфмана «Кинетический рисунок семьи».  Форма проведения тестирования – индивидуальная с детьми.
• Опросника «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ). Форма проведения тестирования – групповая с родителями.
• Теста для родителей.   Авторы теста: Я.А.Варга, В.В.Столин. Форма проведения тестирования – групповая с родителями.
• Методы математической статистики:   t- критерий Стьюдента (критерий на различия).
Краткое описание методик исследования
Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)
Цель методики – определение уровня тревожности каждого ребёнка; изучении типов тревогопорождающих ситуаций (гендерный анализ).
Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5x11 см (См. Приложение 3) . Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию.
Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное. Рисунки показывали  дошкольникам в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходила в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, были даны инструкции  (См. Приложение 4). В инструкции чередуется название лица. Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания дошкольника были зафиксированы в специальном протоколе (бланки были подготовлены заранее). Протоколы каждого ребенка  были подвергнуты количественному и качественному анализу.
Проективная методика «Картинки» Рене Жиля
Цель методики - исследование личностных отношений ребенка, складывающуюся из двух групп переменных:
1. Показатели, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:
 1) матерью;
2) отцом;
3) обоими родителями;
4) братьями и сестрами;
5) бабушкой и дедушкой;
6) другом (подругой);
7) учителем (воспитателем или другим авторитетным для ребенка взрослым).
2. Показатели, характеризующие особенности самого ребенка:
1) любознательность;
2)стремление к доминированию в группе;
3) стремление к общению с другими детьми в больших группах;
4) отгороженность от других, стремление к уединению;
 5) социальная адекватность поведения.
Помимо качественной оценки результатов все показатели получили свое количественное выражение.
Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок, а также текстовых заданий (Стимульный материал представлен в приложении 3). Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок, а также текстовых заданий представленные в приложении 5.
Перед началом работы с методикой ребенку сообщалось, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривал рисунки, слушал или читал вопросы и отвечал.
(Например, на картинке нарисована семья, расположившаяся вокруг стола. Ребенку нужно выбрать себе место за столом. Ребенок должен был выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он мог  выбрать его ближе или дальше от определенного лица.) 
Стимульный материал методики включал в себя  также тестовые задания, направленные на выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, актуальных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми. В тестовых заданиях  детям предлагались на выбор типичные формы поведения в некоторых ситуациях. Например:
- С кем ты любишь играть? С детьми твоего возраста, младше тебя, старше тебя?
Завершилось обследование опросом, в процессе которого были уточнены интересующие данные. Ключи к методике Рене Жиля представлены в приложении 6.

Тест  Р. Бернса и С. Коуфмана «Кинетический рисунок семьи»
Цель методики - исследование межличностных отношений в семье (глазами ребёнка); анализ уровня взаимопонимания в семье, выявление особенностей внутрисемейных отношений в семьях мальчиков и девочек, определение  удовлетворённость своим положением в семье самого ребёнка. 
    Ребёнку предлагается лист бумаги, карандаши. Ставится условие: необходимо нарисовать свою семью так, чтобы её члены были чем-либо заняты.
    Формативными особенностями считается качество изображения: тщательность прорисовки или небрежность в рисовании отдельных членов семьи, красочность изображения, положение объектов на листе, заштрихованность, размеры.
    Содержательными характеристиками рисунка являются: изображение деятельности членов семьи, их взаимное расположение по отношению друг к другу и к ребёнку, присутствие или отсутствие членов семьи и самого ребёнка, а также соотношение людей и вещей на рисунке.
    Анализ результатов рисунков осуществлялся по следующим показателям:
 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в результате проведённого исследования,  целью которого являлось,  изучение гендерных особенностей социальной компетентности старших дошкольников были сделаны следующие выводы:
I. По теоретической части представленной работы:
1. Социальная компетентность дошкольника предполагает знания, умения, навыки ребёнка, достаточные для выполнения обязанностей, присущих данному жизненному периоду. Структуру социальной компетентности составляет, прежде всего, совокупность социальных знаний, умений и навыков,  применяемых в главных сферах деятельности человека,  и включает в себя следующие компоненты:
• мотивационный, включающего отношение к другому человеку как высшей ценности; проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;
• когнитивный, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника), способностью понять его особенности, интересы, потребности; увидеть возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения, эмоционального состояния и т.д.;
• поведенческий, который связан с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения.
При этом  было обосновано, что приоритетным фактором, направленным на воссоздание и усвоение социальных отношений, в котором  формируется  и совершенствуется социально активная индивидуальность ребенка,  являются игровые технологии.
2. При выделении этапов  гендерной социализации ребёнка от рождения до старшего дошкольного возраста было выявлено, что основной имитационной социальной средой  дифференцирующей  детскую социализацию по гендерной принадлежности является семья. Следовательно, формирование   дошкольником  личностной социальной компетентности  и усвоение общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении, прежде всего с родителями. Опыт первых отношений в семье является фундаментом для дальнейшего развития личности старшего дошкольника и во многом определяет особенности самосознания ребёнка, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. 
Было так же установлено, что проблемные формы межличностных отношений мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста в рамках дошкольного  учреждения, независимо от гендерной принадлежности ребёнка, находятся в тесной взаимосвязи с особенностями воспитания ребёнка в семье. При этом, коррекция нарушений  эмоциональной сферы и социальной адаптации старших дошкольников (агрессивность, стеснительность, тревожность, и т.д) возможна лишь при совместной работе с родителями старшего дошкольника.
Обобщив результаты проведённого теоретического исследования, были выделены  основные показатели, раскрывающие протекание процесса социализации детей  старшего дошкольного возраста:
• полоролевое поведение (выбор игр и игрушек, ролевые предпочтения в играх, стиль общения со взрослыми и сверстниками);
• способность разрешения конфликтов (доминирование, равенство, подчинение);
• самосознание (знание и принятие своего пола, имени, возраста, внешности, социальной роли);
• самооценка (завышенная адекватная – неадекватная, средняя, заниженная);
• усвоение социальной информации (знание структуры, традиций, домашнего обихода своей семьи; обширный словарный запас и т. д.).
II. По практической части исследования:
1. С помощью теста  Р. Бернса и С. Коуфмана «Кинетический рисунок семьи», был определён   уровень тревожности старших дошкольников с учётом гендерной принадлежности ребёнка. При этом было выявлено, что уровень тревожности у мальчиков выше,  чем уровень тревожности у девочек. Основной круг тревогопорождающих ситуаций, как у мальчиков, так и у девочек с высоким уровнем тревожности связан со сферой внутрисемейных отношений,  а не с общением со сверстниками и посторонними взрослыми.
2. Анализ и интерпретация результатов по методике «Картинки» Рене Жиля. по методике «Картинки» Рене Жиля выявила, что дети с неблагоприятными отношениями в семье имеют высокий уровень тревожности и решают межличностные проблемы со сверстниками с помощью агрессивных методов. Тогда как дети с благоприятным уровнем детско –родительских отношений в семье имеют низкий уровень тревожности и способны к самостоятельным и конструктивным методам решения конфликтов.
3. В результате проведённого теста  Р. Бернса и С. Коуфмана «Кинетический рисунок семьи»  были определены особенностей формировании социальной компетентности девочек и мальчиков  старшего дошкольного возраста в соответствии с  ролевыми ожиданиями родителей,  выявлен  уровень детско-родительских отношений в семьях старших дошкольников.  И  выяснено, что при общении с мальчиками родители  обращают  внимание на когнитивные элементы заданий и придают  больше значения достижениям, а при при общении с девочками обращают больше внимание  на межличностные аспекты в обучающей ситуации.
4. Анализ и интерпретация результатов по тестам «Анализ семейных взаимоотношений» и тесту для родителей (Я.А.Варга, В.В.Столин) выявили взаимосвязь уровня тревожности старших дошкольников с типом отношений в семье  и позволили  сделать следующие выводы:
Родители, принимающие своего ребёнка,  таким как есть, одобряющие его планы и уважающие его индивидуальность то есть придерживающие типа  отношений «принятие»  имели детей с низким уровнем тревожности.
Тогда как родители,  вошедшие в блок «отвержение», «маленький неудачник», «авторитарная гиперсоциализация» имели детей с высоким и средним уровнем тревожности. 
Следовательно, были  полностью подтверждены выдвинутые в начале исследования гипотезы.
Проведённые методики позволили выделить детей старшего дошкольного возраста в группу, нуждающуюся в  отдельной коррекционной работе. Проведённый контрольный эксперимент подтвердил эффективность составленной автором дипломного исследования, программы

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе. Минск : Пропилеи, 2007. –С. 384.
2. Батлер Д. Гендерное беспокойство ( гл. 1.Субьекты пола / гендера / желания) // Антология гендерных исследований. Сб. пер. /Сост. и комментарии Е.А.Гаповой и А.Р.Усмановой. - Минск : Пропилеи, 2006. – С.384.
3. Берн Ш. Гендерная психология. - СПб.: Прайн-ЕВРОЗНАК, 2006. – С.320.
4. Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: Учеб. пособие. – Мн.: ООО «Асар», 2003. –С.12-13, 55.
5. Взаимодействие дошкольного учреждения с социумом. – Пособие для практических работников/ Под ред. М.М. Ермолинской. ДОУ. – М.: АРКТИ, 2006. – С. 2.
6. Виноградова Т.В., Семенов В.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у старших дошкольников: роль биологических и социальных факторов. М., Вече, 2006. - С.67.
7. Геодакян В.А.Роль гендерных индикаторов // Проблемы передачи информации.  М., Вече, 2006. - С.105-112.
8. Детский сад и семья: современные формы взаимодействия: Пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования /Т.П. Елисеева; Под ред. М.М. Ермолинской. – Мн.: Лексис, 2006. – С.55-56, 77.
9. Дружинин В. Н. Психология семьи. - М.: КСП. 2005. – С.9, 147-148.
10. Журавлева И.В. Влияние половых характеристик на вербальное поведение ребёнка//Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы. Материалы международной научной конференции. Иваново. 15-16 сентября 2006 г. Часть II. Социология, политология, юриспруденция, экономика. Иваново: Издат центр «Юнона», 2006. - С.43-46.
11. Каган В.Е. Семейные и полоролевые установки у детей// Вопросы психологии.-2005.- №2. - С.12.
12. Каган В.Е. Причины агрессивности старших дошкольников. М.: Приор. - С.73-76.
13. Каган В.Е.Половая идентичность у детей и подростков в норме и патологии: Докт.дис. - Л.,2006. - С.33 -36.
14. Кериг П.К. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми. М.:АТС, 2006. –С.66 -68.
15. Клецина И.С. Гендерные барьеры на пути личностной самореализации дошкольников// Психологические проблемы самореализации личности.Вып.3. - СПб.: Издательство С.-Петербургского университета. -2007.- С.154-168.
16. Клецина И.С., Тихомирова Е.Н. Психологические особенности и роли старших дошкольников в семье// Женский вопрос в контексте национальной культуры. Тезисы докладов международной научной конференции. - Санкт-Петербург,2006. - С.70-74.
17. Клецина И. С.Развитие гендерных исследований в психологии на Западе //Иной взгляд. Международный альманах гендерных исследований. Май 2007.- Минск, 2007. - С.20-21.
18. Клецина И.С. Психологические характеристики внутриличностных конфликтов старших дошкольников: гендерный аспект //Иной взгляд. Международный альманах гендерных исследований. Май 2007.- Минск, 2007.- С.28-29.
19. Клюева, Н.В.  Касаткина Р.В.  «Учим детей общению», М.: Айрис-пресс, 2006. – С. 17-19.
20. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии.- 2000. - № 2. - С.65-69.
21. Кон И. Материнство и отцовство: роли, чувства, отношения // Семья: Книга для чтения. Кн.1./ Сост. И.С.Андреева, А.В.Гулыга. - М.: Политиздат, 1990. - С.257.
22. Колеченко А.Г. Энциклопедия педагогических технологий. – СПб.: «КАРО», 2006. –С.55, 64.
23. Коррекционная работа в дошкольных учреждениях: Учебно-методическое пособие / Смолянко М.В., Лукина Р.М., Вигуро Е.В., Григорьева Н.М. – Минск.: Маст.. Лит., 2006. – С.207 .
24. Кудаева И.А. Освоение социального опыта старшими дошкольниками в образовательном процессе : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Кудаева И.А. ; Морд. гос. пед. ун-т им. М.Е. Евсевьева. - Саранск, 2007. -. С. 17,21, 98.
25. Кузьмина Н.И. Социально-эмоциональное развитие дошкольника. Нефтеюганск: Изд-во комитета образования администрации г. Нефтеюганска. 2007. – С. 31-32.
26. Кузьмина Н.И.  Дошкольник и младший школьник : проблемы воспитания и образования : материалы конф. «Чтения Ушинского». пед. фак. ЯГПУ. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2003. – С.211.
27. Кузьмина Н.И. Психологические ориентиры организации дошкольного учреждения нового типа как основы развития личности // XII Ершовские чтения: Тезисы докладов и сообщений научной конференции (30-31 октября 2005 г.) / Под ред. С.П. Семухина. Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2005. -С. 52-58.
28. Куницина  В.И. Социально-эмоциональное развитие дошкольника. - М.:Вече,2007. – С.26, 77.
29. Кутейникова Е.Е. Педагогическая поддержка социализации младших школьников : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Кутейникова Е.Е. ; С.-Петерб. гос. ун-т. - СПб., 2006. – С.22.
30. Лебеденко Е. Н. Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 1. Какой Я? Методическое руководство. - М.: Прометей; Книголюб, 2006. – С.64.
31. Ляксо Е.Е. Некоторые характеристики материнской речи, адресованной младенцам первого полугодия жизни // Психологический журнал. - Т.23.№2. 2006- С.55-57.
32. Мамаева В. Экспертная оценка в детском саду. // Обруч. 2004.№5 - С. 12-13.
33. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. -СПб.: Питер,2006. - Гл.6. Пол, гены и культура. - С.225.
34. Микляева Н. В., Микляева Ю. В. Работа педагога-психолога в ДОУ: Методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2006. – С.384.
35. Мудрик  А.В.. Развитие эмоций дошкольников. М.:АТС. 2006. - С.48.
36. Нечаевский Д.Л. Изучение эмоционально-мотивационной и волевой сферы мальчиков и девочек. (Опыт социологического исследования) //Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы. Материалы международной научной конференции. Иваново. 15-16 сентября 2006 г. Часть II. Социология, политология, юриспруденция, экономика. Иваново: Издат. центр «Юнона», 2006. - С.51-59.
37. Нифонтова О. В. Психологические особенности формирования готовности детей дошкольного возраста к позитивному разрешению конфликтных ситуаций: Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук. – Курск, 2006. – С.16.
38. Нифонтова О. В. Психолого-педагогические условия эффективного использования групповой учебной работы .// Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования: материалы X международной конференции. Ч.1. – Екатеринбург, 2007. – С.56.
39. Новиков В.В. Этнопедагогические основы формирования социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста : автореф. дис. … канд. пед. наук / Новиков В.В. ; Смол. гос. пед. ун-т. - Смоленск, 2004. – С.18 .
40. Нужнова Н.М.. Психологические особенности продуктивной коммуникации дошкольников в условиях подготовки их к учебному взаимодействию. Материалы научных докладов и тезисов 3-ей межвузовской научно- практической конференции (4 апреля 2006 года) «Человеческий фактор в условиях развивающегося информационного общества», Орел, 2006. – С.15.
41. Овчарова Р.В. «Практическая психология в начальной школе». М.:АТС, 2006. –С.44 -46.
42. Пайнс Э.,Маслач К. Практикум по социальной психологии. -СПб: Изд-во «Питер». 2006.-Глава 5.Гендерные роли. - С.167.
43. Петрусинский  В.В. «Игры, обучение, тренинг, досуг» М., Вече, 2006. - С. 55.
44. Попова Л. Психологические исследования и гендерный подход //Дошкольник. Гендер. Культура. -М., МЦГИ, 2006.- С.119.
45. Попова Л.В. Гендерный анализ концепций психологии старших дошкольников// Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай-2006».-М.: МЦГИ. 2007. - С.136-141.
46. Психолого – педагогический словарь. // Под ред. Л. Ф. Ильичёва, П. Н. Федосеева. - М.: Советская энциклопедия, 1983. С.– 768- 769, 805, 840.
47. Рагимова О.А. Социальное здоровье младших школьников в условиях трансформации российского общества / Рагимова О.А. ; Пед. ин-т Сарат. гос. ун-та им. Н.Г. Чернышевского. - Саратов : Изд-во Саратов. ун-та, 2006. - С. 183.
48. Раннал Н.В. Социально-психологические условия формирования старшего дошкольника  и  младшего школьника как субъекта общения : [в процессе учеб. деятельности] // Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. - СПб., 2005. - C. 19.
49. Рассохина И. Голубой и розовый горшок: взгляд дизайнера на гендерный вопрос // Преображение. Русский феминистский альманах. М.,2005.- №6. - С.114-118.
50. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1999. – С.111.
51. Руденский Е.В.Социальная психология: Курс лекций. - Москва - Новосибирск,2006. – С.224.
52. Сагалакова А.А. Гендерная социализация детей в хакасской семье // Социокультурный анализ гендерных отношений: Сб. науч.трудов. / Под ред. д-ра соц. наук Е.Р.Ярской-Смирновой; Новосибирский . гос. техн. ун-т. -Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета, 2006. - С.55-59.
53. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. - М.: Владос, 2003. –С.160-165.
54. Учурова С.А. Социальная компетентность: определение сущности и поиск путей развития. Известия УрО РАО. Образование и наука. – Приложение № 2 (6). – 2007. – С. 105-108.
55. Х' Блок Д. Влияние дифференцированной социализации на развитие личности мужчины и женщины //Пайнс Э.,Маслач К. Практикум по социальной психологии. -СПб: Изд-во «Питер», 2006.-С.168-181.
56. Хобсон К. Ф. Мир входящему: развитие ребёнка и его отношений с окружающими. - М.: Центр общечеловеческих ценностей. 2005. – С.510-514, 520-521.
57. Ходоров Н. Психодинамика семьи. Переводы. Под ред. Ел.Здравомысловой и Ан.Темкиной.-Спб. Изд-во «Дмитрий Буланин», 2007. С.140-165.
58. Чодороу Н. Воспроизводство материнства: психоанализ и социология пола (часть Половая идентификация и воспроизводство материнства) // Антология гендерных исследований. Сб. пер. /Сост. и комментарии Е.А.Гаповой и А.Р.Усмановой. - Минск :Пропилеи, 2006. - С.29-76.
59. Шипицына Л. М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Нилова Т. А. Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет) - СПб.: Детство-Пресс, 2006. – С.384
60. Штайнер.Р.«Курс народной педагогики». М.: Вече. 2007. - С.148.
61. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи. Спб.,2006. –С.66.