1. Вступ
Відомо, що кожна галузь психологічної науки має свій предмет і методи дослідження. Методи психодіагностики є складовою загальних методів наукового пізнання, які для неї є спеціальними і мають свої особливості як в плані застосування, так й інтерпретації діагностичної інформації. Класифікація методів психодіагностики покликана полегшити практичному психологу вибір методик, що найбільшою мірою відповідають його завданню. Тому класифікація повинна відображати зв’язок методів з одного боку, з психічними властивостями, що діагностуються, з іншого, - з практичними завданнями, заради яких ці методи розробляються. Критерії вирішення цих завдань і повинні визначити вибір властивостей, що діагностуються, а слід за цим і методик, спрямованих на цих властивостях, які найкращим чином відповідають наявним умовам.
В практичній роботі психодіагностика використовується не заради отримання інформації про психічні властивості як такі, а заради прогнозу соціально значимої поведінки.
В наш час існує декілька достатньо обґрунтованих класифікацій психодіагностичних методик. Найбільш загальною основою для методичної класифікації методик є міра об’єктивності - суб’єктивності отриманих діагностичних даних.
В цьому плані розрізняють об’єктивні і суб’єктивні методики.
Об’єктивні тести – це такі методики, в яких можлива правильна відповідь, тобто правильне виконання завдання. У випадку об’єктивних методик вплив психолога – діагноста на результат мінімальний.
Суб’єктивні тести – це такі методики, в яких результати значною мірою залежать від досвіду кваліфікації, інтуїції діагноста.
2. Операціональна класифікація методик
Провідною підставою методичної класифікації методик є міра «об'єктивності-суб'єктивності», якою володіють її результати. У разі об'єктивних методик вплив виконавця «психолога-діагноста» на результати мінімальний. У разі суб'єктивних методик результати, навпаки, залежать від досвіду й інтуїції виконавця. При проведенні об'єктивних і суб'єктивних методик від виконавця вимагається виконувати абсолютно різні технологічні операції. Тому дана класифікація називається «операціональною».
Не існує жорсткої межі між двома класами - об'єктивними і суб'єктивними методиками. Між крайніми варіантами існує ряд проміжних методик, що володіють і певними ознаками об'єктивності, і певними ознаками суб'єктивності.
1. Приладові психофізіологічні методики. Діагностично значущі показники реєструються за допомогою приладової реєстрації (дихання, пульс, шкірний опір, м'язовий тонус і т. ін.). Але це не самі поведінкові реакції, а їх фізіологічні індикатори. Це непрямий вид діагностики. Ці методики частіше застосовуються для діагностики функціонального стану. У відсутність спеціалізованого устаткування цей клас методик має обмежене застосування в умовах школи або дошкільної виховної установи.
2. Апаратурні поведінкові методики. Класичний приклад дають хронометричні методики, що дозволяють реєструвати швидкісні параметри тестованих реакцій та відповідей. Параметри, що діагностуються, буквально прочитуються з приладової шкали відповідного приладу. В деяких випадках комп'ютерні ігрові тести також потрапляють під дану категорію методик. За допомогою апаратурних методик діагностують елементарні психічні функції (наприклад, відчуття рівноваги або психомоторну координацію) і властивості нервової системи. Але не тільки можна навести приклади апаратної діагностики психологічної сумісності («гомеостат Горбова»). Певним різновидом апаратурних методик є тести-тренажери для діагностики певних професійних умінь. В них створюється імітація реальних умов професійної діяльності (пульт водія або пілота).
Також, як і фізіологічні методики апаратурні методики обмежено застосовувалися дотепер в школі. Нові перспективи відкриває комп'ютеризація.
3. Об'єктивні тести з вибором відповіді. Під цю категорію підпадає більшість тестів на інтелект, спеціальні здібності, а також тести досягнень - тести на знання, уміння і навики. Результати обробляються по ключу, заданому у формі об'єктивного соціокультурного нормативу, тобто є об'єктивно «правильні і «неправильні» відповіді. Тести на інтелект, з так званою вільною відповіддю (у вигляді довільного слова або малюнка), вимагає спочатку провести більш менш формалізовану первинну обробку. В тих випадках, коли різні виконавці можуть виконувати цю обробку по-різному, ми маємо справу з менш об'єктивними тестами здібностей.
4. Тести-опитувальники. Це також тести із заданими варіантами відповіді на пульт (питання). Але ключ до пункту в цьому випадку визначається не соціокультурним нормативом, а за допомогою персони психометричних процедур. Тести-опитувальники застосовуються більшою мірою для діагностики особистісних рис, а також установок, ціннісних орієнтацій, самооцінки.
5. Методи суб'єктивного шкалування. На відміну від методів експертної оцінки в цьому випадку шкальні оцінки виносить сам випробовуваний, а не виконавець методики. Випробовуваний оцінює зовнішні об'єкти або поняття, а висновки робляться про нього самого. Зсув суб'єктивної точки відліку при такому шкалуванні - інформативна ознака для висновку про ціннісні орієнтації самого випробовуваного. Для діагностики когнітивного стилю, наприклад, використовується один з варіантів подібних методик - методика «вільного сортування Гарднера») «випробовуваний оцінює об'єкти по нормальній шкалі схожості»: чим більше класів предметів винайшов випробовуваний в ході вільної класифікації, тим більше диференційованою вважається його понятійна система.
Вживані для діагностики системи уявлень. Ці методики слід вважати такими ж об'єктивними, як і тести. Адже в цьому випадку йдеться про суб'єктивність випробовуваного, а не експериментатора-діагноста. Останній практично не впливає на результати, а ми одержуємо картину суб'єктивного світу особистості, яка вона є.
Але вживані для діагностики особистості (установок поведінки і мотивів), дані методики виявляються технологічно близькі до проективних, і в цьому випадку вони вимагають високої психологічної кваліфікації. Приклади проективних методик шкалування: «Тест колірних переваг» (Люшер), «Тест переваги фотопортретів» (Сонді), «Тест гумористичних фраз» (Болдирєва, Шмельов).
6. Проективні методики. Це, як правило, тести з вільною відповіддю, в яких інструкція і тестові стимули такі невизначені, що допускають вибір відповіді в дуже широких межах. Напрям цього вибору визначається структурою суб'єктивного досвіду, установками і мотивами випробовуваного. Це-то і дозволяє використовувати проективні методики для діагностики вказаних властивостей.
Поняття «відповідь» слідує трактувати максимально широко. Відповідями в проективних методиках можуть бути цілісні малюнки або тексти. Коли тестовий стимул фактично відсутній, а спонтанна активність випробовуваного задана тільки вільною інструкцією (типу «Напиши твір на вільну тему»), то проективний метод зближується з так званим методом аналізу продуктів діяльності. Важливо підкреслити, що в структуру проективної методики завжди входить більш менш структурована і формалізована експертна оцінка результатів. Більш надійну і валідну інформацію за допомогою цих методик можна отримати тільки тоді, коли їх результати перевіряються на узгодженість. Причому всі ці експерти повинні володіти як загальною психологічною кваліфікацією, так і спеціальним досвідом навчання даній конкретній методиці.
На жаль, через низький рівень методичної культури, серед практичних працівників дотепер популярні паранаукові проективні тести, при проведенні яких (і головне - при інтерпретації результатів) не дотримані необхідні атрибути наукової технології. Ще раз підкреслимо, що з науково-технологічної точки зору проективні методики – це різновид методу експертних оцінок, вони повинні задовольняти всім вимогам цього методу. При застосуванні проективних методик особливо підвищується ризик таких артефактів, як інструментальні помилки і помилка психодіагноста.
7. Стандартизоване аналітичне спостереження. На відміну від вільного дослідницького спостереження в стандартизованому спостереженні виконавець слідує суворій методиці: він знає, які факти в поведінці спостережуваного об'єкту реєструвати, і як на підставі цих фактів проводити оцінку латентних діагностичних змінних.
8. Контент-аналіз (аналіз змісту). Ця техніка застосовується за наявності однозначно зафіксованого матеріалу спостереження. Підраховується частота появи певних елементів (фактів, одиниць аналізу) в матеріалі спостереження, а потім по співвідношенню цих частот робляться психологічні висновки. Спочатку метод був розроблений для соціально-психологічного аналізу газетних текстів, але потім його принципи розповсюдились на будь-які продукти діяльності (у тому числі тексти вільних творів учнів, продукти їх творчості і т.п.). При появі досконалої техніки аудіо- і відеозапису, прийоми подібного аналізу стали застосовувати до аудіо- і відеострічкам, в яких жива поведінка однозначно зафіксована і може бути багато разів відтворена: як для експертної оцінки незалежними експертами, так і для формально-статичного аналізу частоти появи однозначно реєстрованих фактів.
Наприклад, якщо на відеозаписі уроку зафіксовано, що учень Сідоров три рази вистрілив з рогатки, то частота цієї елементарної і однозначної події, що інтерпретується, є практично таким же об'єктивним «протокольним чинником», як і відповіді випробовуваного на об'єктивний тест. Тому, для так званого «кодування» одиниць аналізу (підрахунок частоти їх появи в матеріалі спостереження), в контент-аналізі притягуються виконавці порівняно невисокої кваліфікації («кодувальники»). Результати роботи «кодувальників» потім інтерпретуються підготовленими експертами-психологами.
9. Включене спостереження з подальшим рейтинг-шкалуванням. Дуже часто у нас немає практичної можливості організувати якесь тривале спостереження із залученням незалежних спостерігачів, не включених в педагогічний процес (їх робочий час теж треба оплачувати і це дуже дорого). Тому для того, щоб виносити думки про об'єкти спостереження притягуються учасники педагогічного процесу. В загальному випадку, це можуть бути учні (подібний різновид даного методу зафіксований у вітчизняній літературі під абревіатурою ГОЛ - «групова оцінка особистості»), але, звичайно, більш кваліфіковану інформацію тут може і повинен дати сам вчитель. Міра вираженості оцінюваної властивості тут забезпечується не частотою появи певного факту в матеріалі спостереження (певного вчинку), а градацією суб'єктивної оцінки по певній рейтинг-шкалі (семибальної, п’ятибальної, або більш менш дробової).
При інтерпретації результатів даного методу слід, безумовно, враховувати, що оцінки включеного спостерігача можуть бути набагато більш суб'єктивними, ніж оцінки незалежного спостерігача, не включеного в процес взаємодії з об'єктом спостереження. Тут різко підвищується ризик помилок психодіагноста - через певну зацікавленість, яку проявляє включений спостерігач. Скорочення цього ризику можливо тільки шляхом з'ясування узгодженості оцінок, отриманих від різних незалежних спостерігачів.
10. Психологічна бесіда (інтерв'ю). Цей метод, один з найстародавніших і популярних в паранауковій психології, дуже часто здається новачкам і дилетантам найпростішим, природним і ефективним. Насправді, цей метод є найсуб'єктивнішим зі всіх перерахованих. Адже інтерв’юер здобуває відомості про випробовуваних, спостерігаючи і аналізуючи його відповіді у момент свідчення на нього дії. А саме дією слід вважати питання інтерв’юера. У разі безпосереднього контактного інтерв'ювання (не по листуванню і не по телефону), на випробовуваного впливають всі комунікативні особливості інтерв’юера - не тільки слова, але і його поза, жести, міміка, інтонація. Результати розкриття особистісних проблем виявляються абсолютно різними, залежно від того, чи встановлюється довірливий контакт між інтерв’юером і клієнтом. Метод психологічної бесіди більше використовують психологи-консультанти, ніж психологи-діагности. У всіх випадках професійні психологи вчаться цілі роки оволодінню тільки одним якимось видом бесіди. Підкреслимо ще раз, що бесіда відноситься до класу інтерактивних методів (методів прямої взаємодії) і в цій якості завжди поєднує збір інформації з наданням психолого-педагогічної дії.
Певною модифікацією і формалізацією методу бесіди можна вважати письмове заочне анкетування, хоча сама по собі розробка анкети представляє абсолютно інші вимоги професійним і особистісним якостям виконавця чим проведення живої бесіди. В школі анкетні питання можуть успішно проводитьсь тільки в старших класах.
11. Рольова гра. Особливим різновидом інтерактивних методів, ефективних для діагностики дітей, слід рахувати «рольову гру». Сам психолог, якщо навіть він і не бере участь у грі в певній ролі, так чи інакше включений в процес, оскільки виконує роль ведучого (ігротехніка). Дитина, безумовно, проявляє в грі властиві їй межі поведінки. Але самі правила гри, розклад королів і поведінка конкретних учасників дуже часто тут же надають таку серйозну дію на дитину, що не тільки її психічний стан, але й установки, тактика поведінки і інші довготривалі психічні властивості трансформуються (корегуються). Таким чином, також як і бесіда, «рольова гра» є комплексним, коректурно-діагностичним методом.
12. Активний (повчальний) експеримент. З психологічної точки зору, даний метод діагностики важливо відрізняти від стандартного тесту, оскільки в цьому випадку додатковими тестовими стимулами служать не цілком стандартизовані додаткові інструкції, а й повчальні дії (допомога), які витікають від експериментатора. Для емоційно-лабільних дітей, надчутливих до соціального контексту, допомога від дорослого-экспериментатора допомагає осмислити діагностичну обстановку не як ворожо-загрожуюче дізнання, а як доброзичлива співпраця. Допомога допомагає всім, але повніше за все вона дозволяє розкрити свій потенціал саме емоційно-лабільним дітям з підвищеним рівнем комунікативної тривожності, невпевненості в собі, з нестійкою залежною самооцінкою. Особливе значення «повчальний експеримент» має для діагностики дітей з недоліками розвитку.
Окремого коментування заслуговує метод так званого «якісного аналізу діяльності», який займав практично домінуюче положення у вітчизняній психології в період з 30-х по 70-ті роки - період дії заборони на тестування. По своїй логіко-симонтичній суті продукт будь-якого «якісного аналізу» - не більше ніж довільний опис з використанням нестандартизованого набору так званих «якісних ознак». На практиці це означає, що одного випробовуваного «якісний» психолог-діагност описує в одних термінах, а іншого - в інших термінах. Такий підхід необхідний для педагогічної або психотерапевтичної корекції, оскільки без урахування індивідуального комплексу причин якихось відхилень від норми не можна добитись результативної корекції цих відхилень. Особливо ефективний якісний аналіз у тому випадку, коли психолог-діагност і психолог-коректор об'єднуються в одній особі (і причому в особі висококваліфікованого і творчо обдарованого виконавця).
Але якісний підхід фактично нічого не дає для ухвалення рішень. Особливо, коли це рішення доводиться приймати іншій людині - не тому, хто проводить діагностику. Річ у тому, що якісні методи не дають обґрунтовування рівню упевненості в ухваленні рішення, тоді як кількісний показник явно або менш явно дає таку можливість. Особливо важливо врахувати цю обставину, коли практичному працівнику (педагогу, адміністратору) доводиться ухвалювати порівняльне рішення - порівнювати рівні зрілості, здібностей, відхилень і т. ін.) різних кандидатів, або нормативне рішення - порівнювати виявлені рівні з певним «соціокультурним нормативом». Незіставні один з одним якісні описи не тільки не дають проекції на шкалу упевненості в ухваленні рішень, але і не дозволяють провести з певною впевненістю порівняльну перевагу двох кандидатів. Такий якісний опис в задачах даного типу є не що інше, як відхід фахівця (психолога) від відповідальності за ухвалення рішення і перекладання її на іншу людину. Таким чином, в ситуаціях прийняття рішення про готовність дитини в дефектологічний навчальний заклад, зачисленні дитини в клас для особливо обдарованих дітей – у всіх цих випадках хтось все одно має провести кількісну інтеграцію всіх зібраних кількісних даних і зіставити якийсь „сумарний бал” з кількісним критерієм для прийняття рішення.
3. Класифікація методів психодіагностики за ступенем впливу психодіагноста на результати дослідження
Існує ще одна класифікація методик, в якій за основу беруть міру задіяння діагноста та його вплив на результати обстеження з одного боку, і предметну спрямованість – з іншого. Відомі на сьогодні діагностичні методики можна розмістити в двохмірній класифікаційній таблиці.
Так, здібності і психічні функції діагностуються здебільшого методами, вплив діагноста в яких виражений мінімально, в основному об’єктивними тестами і тестами – опитувальниками.
Особистісні риси переважно діагностуються тестами-опитувальниками. Когнітивна організація, інші індивідуальні властивості – переважно методиками середнього рівня (за ступенем впливу психодіагноста) – репертуарними решітками, проективними техніками.
Вплив психодіагноста на результат
Предмет психодіагностики
Здібності і психічні функції Особистісні риси Когнітивна сфера та інші індивідуальні характеристики Мотивація Характеристики спілкування
1. Мінімально
2. Середньо
3. Максимально + +
+
+
+
+
Мотивація діагностується переважно проективними техніками. Роль діалогічних методик, які характеризуються максимальною мірою включеності психодіагноста в діагностичний процес, особливо важливо в галузі діагностики взаємовідношень і спілкування (таких властивостей, актуалізація яких вимагає створення реальних ситуацій спілкування).
Проведена класифікація відображає лише загальні риси психодіагностичних методик.
4. Категоризація психодіагностичних методів за Б. Г. Ананьєвим
У психологічній практиці використовується велика кількість діагностичних методів і засобів дослідження явищ психіки. Усі вони мають різні підстави, використовують свої принципи пізнання, - по своєму структуровані. Тому психодіагностичні методи важко піддаються класифікації.
Виходячи з порядку операції з об’єктами в науковому дослідженні, Б .Г. Ананьєв запропонував свою категоризацію психодіагностичних методів. В її основу він поклав ідею завершального циклу психологічного дослідження і всі методи поділив на чотири групи.
До першої групи, що одержала назву „група організаційних методів”, включені порівняльний, лонгітюдний (дослідження протягом тривалого часу) і комплексний методи. Ці методи використовуються протягом усього дослідження і визначаються кінцевими результатами.
До другої групи входять емпіричні методи добування наукових данних: обсерваційні (спостереження і самоспостереження), експериментальні (лабораторні, польові, психолого-педагогічні), психодіагностичні (тести, анкети, опитувальники, інтерв’ю, бесіди), праксіметричні (прийоми аналізу процесів і продуктів діяльності: хронометрія, професіографія, оцінка виконаних робіт), моделювання (математичне, кібернетичне), біографічні методи (прийоми дослідження життєвого шляху, вивчення документації).
Третю групу складають методи обробки результатів експерименту і спостережень. Сюди відносяться як стандартні прийоми статистичної обробки даних (кількісна обробка) так і прийоми якісного аналізу, включаючи диференціацію матеріалу по класах, розробку типології, складання психологічної казуїстики (опис випадків).
Четверта група, до якої входять інтерпретаційні методи, представлена варіантами генетичного і структурного методів. Генетичний метод інтерпретує весь оброблений матеріал дослідження в характеристиках розвитку, а структурний метод – у характеристиках типів зв’язків між окремими компонентами структури обстежуваної особистості або структури соціальної групи.
Розгорнута категоризація дійсно концептуально окреслює проблему методу в психології як дослідницьку за змістом і формою, у якій діагностика відображена на всіх чотирьох рівнях наукового пізнання психічної реальності.
Загальна психодіагностика певною мірою відволікається від специфічних діагностичних завдань, що виникають у різних часткових галузях психодіагностики.
Однак, психодіагност повинен уявляти собі ці завдання, оскільки вони суттєво визначають обмеження у використанні метода. Одна із важливих відмінностей відноситься не тільки до завдань, але й і до ситуації психодіагностики в цілому. Це розрізнення ситуації клієнта і ситуації експертизи.
В першій ситуації людина звертається за допомогою до психолога, вона сміливо йде на співпрацю, намагається виконати інструкції, не має свідомих намірів прикрасити себе чи фальсифікувати результати. В другій ситуації людина знає, що піддається експертизі, старається витримати „іспит” і для цього повністю усвідомлено контролює свою поведінку і свої відповіді так, щоб виглядати якомога пристойніше (чи добитися своєї цілі навіть ціною симуляції ухилень чи розладів).
В ситуації клієнта до діагностичного інструментарію можна пред’явити значно менші вимоги стосовно його захищеності від фальсифікації внаслідок свідомої стратегії (порівнюючи із ситуацією експертизи).
Психодіагностичні завдання (і ситуації психодіагностики в цілому) можна розрізняти також з точки зору того, хто і як буде використовувати діагностичні дані і яка відповідальність психодіагноста у виборі способів втручання в ситуацію обстежуваного.
Коротко зупинимося на цих ситуаціях:
1.Дані використовуються спеціалістом для постановки непсихологічного діагнозу чи формулювання адміністративного рішення. Ця ситуація типова для використання психодіагностичних даних в медицині. Психолог виносить судження про специфічні особливості мислення, пам’яті, особистості хворого, а лікар ставить медичний діагноз. Психолог не несе відповідальності ні за діагноз, ні за те, яке лікування буде призначено хворому. За тією ж схемою відбувається використання психодіагностичних даних при психодіагностиці по запиту суду, комплексної психолого-психіатричної експертизи, психодіагностики професійної компетентності працівника чи профпридатності по запиту адміністрації.
2. Дані використовуються самим психодіагностом для постановки психологічного діагнозу.
3. Дані використовуються самим психодіагностом для постановки психологічного діагнозу, а останній служить основою (чи основою до дії його колеги-психолога) для розробки шляхів психологічного впливу. Така ситуація психодіагностики в умовах психологічної консультації.
4. Діагностичні дані використовуються самим обстежуваним з метою саморозвитку, корекції поведінки і т. ін. В цій ситуації психолог несе відповідальність за коректність даних, за етичні деонотологічні аспекти (діагнозу) і лише частково за те, як цей діагноз буде використаний клієнтом.
Хоча і не існує жорсткої залежності між характером задачі і психодіагностичним методом, все ж таки можливо відмітити деяку перевагу тих чи інших методів в тих чи інших випадках.
Так, в ситуаціях 1 і 2 методи повинні давати (стратегічно) інформацію про клієнта, тобто забезпечувати більш чи менш довгостроковий прогноз, вони також повинні дозволяти спів ставити обстежуваного (за діагностичними даними) з іншими людьми, тобто передбачити стандартизацію, тому в цих ситуаціях найбільшого використання отримали об’єктивні тести і тести-опитувальники, причому останні іноді ґрунтуються не на психологічних категоріях, а на категоріях (системі понять) замовника. Таким, наприклад, є відомий багатофакторний особистісний опитувальник ММРІ і його кодифікація.
В ситуації 3 інформація часто розрахована на регулювання тактики практичної роботи самого психолога, співставлення з „нормою” має менше значення, тому частіше використовуються ідеографічні техніки, проективні і діалогічні методи. В ситуації 4 головна вимога до методів – легкість.
5. Висновки
Отже, підбиваючи підсумки розглянутих аспектів щодо класифікації психодіагностичних методик, необхідно зазначити, що процес дослідження психологічних явищ повинен ґрунтуватися на важливому методичному принципі – комплексності. Неможливо будувати серйозних висновків на окремій ізольованій методиці, вони завжди повинні ґрунтуватися на використанні як об’єктивних так і суб’єктивних методів.
Список використаної літератури:
1. Пиров Г. Д. Классификация методов в психологии // Психодиагностика в социалистических странах. – Братислава, 1985.
2. Шванцара Й. Диагностика психического развития. – Прага: Авиценнум, 1978.
3. Налимов В. В. Теория эксперимента. – М.: Наука, 1971.
4. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика / Под ред. В. В. Столина, А. Г. Шмелева. – М.: Изд-во МГУ, 1984.
5. Роговин М. С. Психологическое исследование. – Ярославль: Изд-во Ярослав. Ун-та, 1979.
6. Слободчиков В. И. Принцип целостности в психологической диагностике // Психодиагностика и школа.: Тез. Симпозиума. – Таллии, 1980.
7. Шмелев А. Г. Психодиагностика и новые информационные технологии // Компьютеры и познание. – М.: Наука, 1990.
8. Дюк В. А. Компьютерная психодиагностика. – СПб.: Братство, 1994.
9. Лубовский В. И. Диагностическое значение некоторых невербальных экспериментально-психологических методик // Психол. исследования процесса диагностики. – Ярославль, 1981.
10. Гайда В. К., Захаров В. П. Психологическое тестирование. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1982.
11. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. – К.: Наук. думка, 1989.
12. Акимова М. К., Козлова В. Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив.
13. Березин Ф. Б., Мирошников М. П., Романец Р. В. Методика многостороннего исследования личности – М.: Медицина, 1976.
14. Ушакова Т. Н. Принцип целосности в исследованиях психологических объектов (на материале психологии речи) // Принцип системности в психологических исследованиях. – М.: Наука, 1990.
