Формы организации лабораторно – практических занятий по курсу психология. Курсовая работа. - Психология - Скачать бесплатно
Курсовая работа.
По предмету методы
преподавания психологии.
Тема: «Формы организации лабораторно
– практических
занятий по курсу психология».
Братск 2004
Содержание.
Введение.
3.
Глава I. Теоретическая основа
практики.
6.
1.1. Понятие
практика.
6.
1.2. Практика как единица содержания психологического
образования. 7.
1.3.Вывод: обоснование лабораторно-практических
занятий.
8.
Глава II. Методологическая основа
практики.
11.
2.1. Цель лабораторно-практических
работ.
11.
2.2. Организация и проведение лабораторно-практических
занятий. 13.
2.3. Формы организации практических
занятий.
14.
2.3.1. Научно-практическое
исследование.
14.
2.3.2. Тренинг как активное практическое
обучение. 15.
2.3.3. Игровая форма
обучения.
17.
2.3.4. Занятие –
семинар.
20.
2.4.
Вывод.
25.
Глава III. Практическая
часть.
26.
3.1. Цель
работы.
26.
3.2. Специфика лекционно-практического
занятия. 26.
3.3. Материальное обеспечение учебного
процесса. 27.
3.4. Проведение
эксперимента.
28.
3.5. Результаты
исследования.
29.
3.6. Вывод по практической
части.
30.
Заключение.
31.
Библиографический
список.
34.
Введение.
Сегодня для построения психологической практики методы и приемы приходится
заимствовать на Западе, а они подчас не только противоречат постулатам
отечественной психологии, но и друг другу, поскольку порождены в рамках совершенно
разных психологических школ и направлений. То, что сейчас можно обозначить как
практическую психологию, часто представляет собой случайный набор разнородных
содержаний, никак между собой не связанных. Попытки реализовывать все это в работе
психолога приводят либо к постоянному внутреннему кризису, либо к
непредсказуемости результатов его деятельности.
Отсутствие более или менее концептуализированного представления о психологической
практике дополняется дефицитом понимания того, что это за специалист такой -
практический психолог, какими качествами, свойствами, умениями и навыками он
должен обладать, какова специфика его деятельности в разных сферах социальной
жизни.
Вышедший из учебного заведения специалист оказывается в весьма плачевном
положении, когда ожидания и запрос, предъявляемые социумом, подчас даже не
коррелируют с полученной в ВУЗе подготовкой.
Что же он предпринимает? Самый распространенный путь - непосредственное
самообеспечение (собрать разнокачественные методики и техники, а затем активно их
сообразно использовать). При этом вопрос о природе таковой сообразности, как
правило, не ставится. Мы все время говорим какую роль играет психолог, забывая о
том, что психолог не только является культуросообразным специалистом, но и
деструктивным агентом. Сегодня много психологических практик, которые просто
разрушают человеческую психику. [19, Стр. 78]. А поставить барьеры некачественной
или деструктивной работе сейчас почти невозможно в связи с отсутствием необходимой
нормативной базы и профессионально-психологического сообщества.
Исходными пунктами актуальности проблемы в моей курсовой работе стали
высказывания студентов: о “теоретической” ориентированности курсов; об
оторванности обучения в вузе от реальной жизни; о необходимости что-то делать с
собой в процессе образования.
Это ориентация учебного процесса на усвоение и воспроизводство результатов
мыслительной деятельности других людей (пресловутое усвоение готовых знаний,
зафиксированное еще Э.В. Ильенковым). [19, Стр. 92]. Предполагается, что это
должно обеспечить успешное функционирование специалиста в будущей профессиональной
деятельности. Но здесь налицо еще один очевидный парадокс. Знание, полученное в
одной ситуации, мыслится автоматически пригодным для другой. Появляется проблема:
студент, по существу, не приобретает собственного опыта порождения и использования
знания в ситуации. Он, в лучшем случае, оказывается способным рассказывать о
чьем-то научном или практическом опыте. Это оторванность практических умений и
способов деятельности, техник и психотехник от теории, которая дается в ВУЗе.
Следующая, чрезвычайно важная проблемная область сформировалась вокруг того, что
было обозначено как “страх некомпетентности”; страх у
студента-выпускника перед необходимостью практического действия. При этом студенты
отмечали, что страх некомпетентности, несостоятельности и неспособности к
практическому действию нарастает по мере продвижения от младших курсов к старшим и
накопления “теоретических” знаний в области психологии.
Указанные выше проблемы определили цель моей курсовой работы рассмотреть
теоретические основы практической деятельности, рассмотреть методологические
основы лабораторно-практической деятельности.
Гипотеза исследования: проведение лекционно-практического занятия, вместо
традиционной лекции улучшает качество усвоения знаний, навыков;
лекционно-практические занятия активизируют психические процессы слушателей:
прежде всего внимание, мышление, непроизвольную память, волю.
Объект исследования: процесс обучения студентов основам психологического знания.
Предмет исследования: эффективность обучение студентов с помощью
лекционно-практического занятия основам психологии.
В курсовой работе были поставлены следующие задачи; изучение теоретического
материала, который поможет решить поставленные выше проблемы; показать сущность и
значимость практических занятий в дополнение к теоретическим знаниям; провести
лекционно-практическое занятие со студентами; на практике доказать более высокую
эффективность лекционно-практических занятий на занятиях по психологии.
В практической части работы я использовала метод эксперимента и наблюдения для
исследования успехов учащихся в запоминании и понимании учебного материала в
зависимости от структуры проведенного урока.
Глава I. Теоретическая основа практики.
1.1 Понятие практика.
Слово "практика" приобрело в ходе каждодневного употребления достаточно
размытый, метафорический смысл. Очень часто им обозначают любую целесообразную
активность (деятельность) человека. [7, Стр. 6]. В образовании
"практику" принято противопоставлять "теории" и
соответствующему обучению. В этом значении "практика" коррелятивна
"производству".
Наиболее известная нам марксистская традиция понимала "практику" как
общественно-историческую деятельность человечества, направленную на изменение
обстоятельств жизни людей. [7, Стр. 6-7]. Для нас важно также и то, что практика,
в отличие от деятельности субъекта, безлична и, в известной степени, досубъектна,
объективна. Она существует как совокупный, коллективный опыт мышления и
деятельности, как конкретно-историческая форма их организованности, и включает в
себя множество нерационализированных и малоосознанных моментов.
Практика в таком понимании - единый модус активности многих и многих людей.
Субъект "входит" в существующие практики, осваивает их, в них и из их
материала он строит свою индивидуальную деятельность. При этом та или иная
практика выступает предельной рамкой развертывания каждой конкретной деятельности,
конституирует ее содержание и границы. [7, Стр. 11—12].
Таким образом, практика - это совокупность человеческого опыта, касающегося
некоторой типовой деятельности, появившейся в конкретное историческое время и в
определенном культурном контексте как реакция на ту или иную экзистенциальную
ситуацию определенной социальной группы. При всем различии, несхожести практик
друг с другом (например, психотехническая и литературная практики), существует
между ними и нечто общее, заданное горизонтом той культуры, в рамках которой они
зародились и стали.
1.2 Практика как единица содержания психологического образования.
Практика как единица содержания психологического образования — особое
методическое средство, специально сконструированный для образовательных целей
учебный предмет, в котором социокультурная практика выступает материалом. Практика
как единица содержания образования осваивается в специально организованных учебных
ситуациях, превращаясь во внутриличностном плане в соответствующую позицию.
Таким образом, конкретная психологическая установка, психотехническая позиция
возникают вследствии интериоризации педагогически оформленной социокультурной
психологической практики. Любое психологическое действие или акт профессионального
мышления получают свою определенность только в том или ином
"практическом" контексте как в своей предельной целостности.
Особенностью освоения практики является то, что она не выучивается, а
переживается субъектом как реальность "здесь-и-сейчас", как
событийность, и это погружение в практику невозможно без самоотнесения,
"историзации" себя (П.Бурдье). [7, Стр. 14-16].
Поскольку в процессе обучения студент осваивает некоторое множество
психологических практик как социокультурных, постольку у него фомируется
способность занимать особую аналитико-рефлексивную позицию, адекватную каждой из
них. В совокупности такое обучение неминуемо приведет к становлению
многопозиционного (полипрактического) мышления психолога-профессионала, он
окажется способным идентифицировать элементы мышления и деятельности как
принадлежащие к разным практическим организованностям, действовать в соответствии
с нормами той или иной практики и не путать их.
Практика как бы "примеряется на себя". При этом важно отметить, что
освоение разных практик (социокультурных позиций) - это приобретение студентом
опыта нахождения в различных ситуациях, а значит, и опыта ситуационного
структурирования себя и окружающего мира. [8, Стр. 78-79].
Осваивая практику, студенты должны уметь реконструировать социокультурный и
научно-дисциплинарный контекст ее возникновения и развития. Логика генезиса
практики позволяет лучше понимать ее некоторую относительность, историчность.
Практика рождается из ситуации и решает проблему данной ситуации. Механический
перенос той или иной практики в другую ситуацию некорректен.
1.3 Вывод: обоснование лабораторно-практических занятий.
Перечислю основные и ключевые проблемы состояния психологического образования:
1. Признание принципиальной неспособности образования, выстроенного по парадигме
усвоения студентами объектно-ориентированных знаний из различных разделов
фундаментальной психологической науки, готовить психологов-практиков.
2. Признание невозможности построения психологии как единой дисциплины,
непротиворечивой науки, психология не одна наука, а множество разных
психологий.
3. Признание факта абстрактно-вербальной (“оторванной от практики”)
подготовки выпускников психологических факультетов в области их теоретической
вооруженности. Даже если и ориентироваться на углубленную фундаментальную
теоретическую подготовку психологов.
4. Важнейшим компонентом всей современной образовательной практики является
репродуктивно-пассивный характер усвоения знаний в готовом виде.
Увеличение числа лабораторно-практических занятий может снять некоторые из выше
приведенных проблем:
1. Психологическое образование, выстроенное по парадигме освоения студентами
деятельностно-ориентированных знаний и умений, становится принципиально способным
готовить психологов-практиков (причем как в области практической психологии, так и
в области практики научных исследований).
2. Изначально постулируется различие между двумя группами – практика
познания-исследования и практика преобразования-преображения (сознания,
бессознательного, поведения, психики, субъективности и т.п.). Наука и научные
(психологические) знания (большая часть содержания традиционного психологического
образования) вписываются в новые — деятельностные — целостности,
которые именуютсяпрактиками научного исследования.. При этом акцент переносится с
научных знаний (самих по себе) на нормы, правила, техники, способы и средства
научно-исследовательской деятельности, методология которой может быть различной
(Т. Кун, И. Лакатос, П.К. Фейерабенд, Г.П. Щедровицкий, В.М. Розин, В.С. Степин,
Ю.В. Громыко, М.В. Рац и др.). [9, Стр. 76-88].
3. Освоение психоисследовательских и психотехнических знаний и действий в
контексте практики позволит преодолеть эклектичный характер современного
психологического образования и дать (задать) каждое мыследействие в подлинном,
т.е. генетически исходном системном контексте.
4. Необходимым, точнее достаточным должен стать процесс самоопределения студентов
в современной социо-культурно-исторической и антропологической ситуации с целью
порождения ими собственных психологических практик, адекватных своему времени и
особенностям психолога-автора.
Переходным этапом между усвоением концептуального слоя психологической практики и
имитационно-поведенческим ее практикованием является этап
имитационно-мыслительного погружения в действие или имитационно-мыслительного
действования как совершения действия в умственной форме (например, в форме
рассказа о необходимой стратегии и тактике психотерапевтического воздействия).
Психологическая практика выступает таком случае выступает как “мыслительное
действие”. [10, Стр. 79].
Необходимым и достаточным условием адекватного понимания и усвоения
психологических практик является этап “имитационно-поведенческого игрового
действования” в учебно-ролевой ситуации, моделирующей основные константы
психотехнического взаимодействия психолога и “клиента”
Каждое базовое действие психолога-практика: “редукция к феномену”
(понимание), “концептуальная интерпретация” (интерпретация),
“психотехническое воздействие” (как психотехника), требует своей
учебной отработки в трех планах: концептуальное погружение,
имитационно-мыслительное действие, имитационно-поведенческое действие. [9, Стр.
89].
Необходим этап “сшивки” на поведенческом уровне всех базовых
психологических действий, что требует введения специального учебного этапа —
имитационно-поведенческое погружение в целостную практику.
Глава II. Методологическая основа практики.
2.1 Цель лабораторно-практических работ.
В процессе лабораторной работы или практического занятия как видов учебных
занятий студенты выполняют одну или несколько лабораторных работ (заданий), одну
или несколько практических работ (заданий) под руководством преподавателя в
соответствии с изучаемым содержанием учебного материала. Выполнение студентами
лабораторных работ и практических занятий направлено на:
- обобщение, систематизацию, углубление, закрепление полученных теоретических
знаний по конкретным темам дисциплин математического и общего естественнонаучного,
обще-профессионального и специального циклов;
- формирование умений применять полученные знания на практике, реализацию
единства интеллектуальной и практической деятельности;
- развитие интеллектуальных умений у будущих специалистов: аналитических,
проектировочных, конструктивных и др.;
- выработку при решении поставленных задач таких профессионально значимых
качеств, как самостоятельность, ответственность, точность, творческая
инициатива.
Ведущей дидактической целью лабораторных работ является экспериментальное
подтверждение и проверка существенных теоретических положений (законов,
зависимостей). Ведущей дидактической целью практических занятий является
формирование практических умений, профессиональных (выполнять определенные
действия, операции, необходимые в последующем в профессиональной деятельности) или
учебных, необходимые в последующей учебной деятельности по обще-профессиональным и
специальным дисциплинам; практические занятия занимают преимущественное место при
изучении обще-профессиональных и специальных дисциплин. [14, Стр. 273-275].
В соответствии с ведущей дидактической целью содержанием лабораторных работ могут
быть экспериментальная проверка правил и законов, методик расчета, установление и
подтверждение закономерностей, ознакомление с методиками проведения экспериментов,
наблюдение развития явлений, процессов и др.
При планировании лабораторных работ следует учитывать, что наряду с ведущей
дидактической целью - подтверждением теоретических положений - в ходе выполнения
заданий у студентов формируются практические умения и навыки, а также
исследовательские умения (наблюдать, сравнивать, анализировать, устанавливать
зависимости, делать выводы и обобщения, самостоятельно вести исследование,
оформлять результаты). [13, Стр. 196].
В соответствии с ведущей дидактической целью содержанием практических занятий
являются решение разного рода задач, в том числе профессиональных (анализ
ситуаций, решение ситуационных задач, выполнение профессиональных функций в
деловых играх и т.п.), выполнение вычислений, расчетов, и др. При разработке
содержания практических занятий следует учитывать, чтобы в совокупности по учебной
дисциплине они охватывали весь круг профессиональных умений, на подготовку, к
которым ориентирована данная дисциплина, а в совокупности по всем учебным
дисциплинам охватывали всю профессиональную деятельность, к которой готовится
специалист. [14, Стр. 278; 22, Стр. 173].
Наряду с формированием умений и навыков в процессе практических занятий
обобщаются, систематизируются, углубляются и конкретизируются теоретические
знания, вырабатывается способность и готовность использовать теоретические знания
на практике, развиваются интеллектуальные умения.
Состав заданий для лабораторной работы или практического занятия должен быть
спланирован с расчетом, чтобы за отведенное время они могли быть выполнены
качественно большинством студентов.
2.2. Организация и проведение лабораторных - практических занятий.
Лабораторная работа как вид учебного занятия должна проводится в специально
оборудованных учебных лабораториях. Необходимыми структурными элементами
лабораторной работы, помимо самостоятельной деятельности студентов, являются
инструктаж, проводимый преподавателем, а также организация обсуждения итогов
выполнения лабораторной работы.
Практическое занятие должно проводиться в учебных кабинетах или специально
оборудованных помещениях. Необходимыми структурными элементами практического
занятия, помимо самостоятельной деятельности студентов, являются инструктаж,
проводимый преподавателем, а также анализ и оценка выполненных работ и степени
овладения студентами запланированными умениями.
Лабораторные работы и практические занятия могут носить репродуктивный, частично
поисковый и поисковый характер.
Работы, носящие репродуктивный характер, отличаются тем, что при их проведении
студенты пользуются подробными инструкциями, в которых указаны: цель работы,
пояснения (теория, основные характеристики), материалы и их характеристики,
порядок выполнения работы, таблицы, выводы (без формулировки), контрольные
вопросы, учебная и специальная литература.
Работы, носящие частично поисковый характер, отличаются тем, что при их
проведении студенты не пользуются подробными инструкциями, им не дан порядок
выполнения необходимых действий и требуют от студентов самостоятельного действий,
выбора способов выполнения работы в справочной литературе и др.
Работы, носящие поисковый характер, характеризуются тем, что студенты должны
решить новую для них проблему, опираясь на имеющиеся у них теоретические
знания.
При планировании лабораторных работ и практических занятий необходимо находить
оптимально соотношение репродуктивных, частично поисковых и поисковых работ, чтобы
обеспечить высокий уровень интеллектуальной деятельности.
Формы организации студентов на лабораторных работах и практических занятиях:
фронтальная, групповая и индивидуальная. При фронтальной форме организации занятий
все студенты выполняют одновременно одну и ту же работу. При групповой форме
организации занятий одна и та же работа выполняется бригадами по 2-5 человека. При
индивидуальной форме организации занятий каждый студент выполняет индивидуальное
задание. [13, Стр. 198].
Для повышения эффективности проведения лабораторных работ и практических занятий
рекомендуется: использование в практике преподавания поисковых лабораторных работ,
построенных на проблемной основе; применение коллективных и групповых форм работы,
максимальное использование индивидуальных форм с целью повышения ответственности
каждого студента за самостоятельное выполнение полного объема работ; проведение
лабораторных работ и практических занятий на повышенном уровне трудности с
включением в них заданий, связанных с выбором студентами условий выполнения
работы. [14, Стр. 241-246; 23, Стр. 176].
2.3 Формы организации практических занятий.
2.3.1 Научно-практическое исследование.
Научно-практическое исследование предполагает разработку и апробацию программы
активного использования данных, накопленных в науке, применительно к той или иной
проблеме из практики. В отличие от чисто научного исследования, которое направлено
на восполнение какого-либо недостатка уже имеющегося знания, научно-практическое
исследование, выполненное в рамках курсовой или дипломной работы, позволяет лучше
подготовить студента именно к практической (а не к научной) деятельности в рамках
избранной специальности.
С самого начала работы от студента следует требовать очень четкой формулировки
проблемы научно-практического исследования - что еще в данной области не
разработано, какая практическая технология отсутствует или в чем недостатки уже
имеющихся технологий. Должна быть обоснована актуальность выбранной проблемы.
Далее необходимо сформулировать цель исследования - как правило, разработать,
апробировать и оценить эффективность той или иной технологии использования
научного знания применительно к выбранной проблеме. Применительно к цели
исследования следует сформулировать задачи исследования - те конкретные шаги,
которые необходимо предпринять для достижения цели, этапы проработки проблемы.
Необходимыми этапами являются анализ литературных источников, разработка
программы, ее апробация, оценка ее эффективности.
Современная практическая психология отличается богатством накопленного
теоретического материала и слабой степенью его воплощенности в конкретные
технологии оказания воздействия. Поэтому научно-практические исследования в ней
достаточно актуальны.
Научно-практические исследования особенно подходят для студентов вечерних и
заочных форм обучения, поскольку эти студенты в большинстве своем до начала учебы
имеют опыт самостоятельной практической деятельности, достаточно богатый
личностный опыт, многие из них уже пытаются осуществлять работу по выбранному
направлению профессиональной социализации. Студентам с небогатым жизненным опытом,
но с богатым интеллектуальным потенциалом лучше предлагать выполнять классические
научные исследования. [20, Стр. 201-204].
2.3.2 Тренинг как активное практическое обучение.
Во время лекции задача преподавателя заключается в том, чтобы передать учащимся
энную сумму знаний, а учащиеся, в свою очередь, должны эти знания записать и
впоследствии выучить. Известно, однако, что человек усваивает 10 % того, что
слышит, 50 % того, что видит, 70 % того, что проговаривает, и 90 % того, что
делает сам. Поэтому активность участников тренинговой группы носит особый
характер. Задача тренера – вовлечь людей в специально разработанные действия
– ролевые игры, выполнение упражнений, наблюдение за поведением других
людей. И в результате участники тренинга сами осознают, обнаруживают, открывают
идеи, уже известные в психологии, а также свои личные ресурсы и возможности. В
ходе тренинга создаются такие ситуации, которые давали бы возможность членам
группы осознать свой способ поведения, понять, как на него реагируют другие члены
группы, поэкспериментировать с новым способом поведения. [5, Стр. 89].
В последние годы резко возросла популярность психологических тренингов как
активного социально-психологического обучения. Социально-психологический тренинг -
это своеобразная форма обучения как новым умениям в сфере общения, так и различным
формам коррекции уже существующих у обучаемых знаний, умений и навыков общения. Во
время тренинга моделируются конкретные и значимые ситуации общения, проводится
анализ реального поведения участников, что позволяет получить информацию о степени
эффективности того или иного поведения для решения задач, способствует более
глубокому пониманию себя, ситуаций взаимодействия, партнера по общению.
Эффективность тренинга определяется тем, что он позволяет обеспечить
индивидуальную направленность подготовки студентов к конкретной практической
деятельности. Это, в свою очередь, определяет место тренинга в процессе обучения
студентов: он является необходимым, обязательным методом обучения наряду с
лекциями и другими формами практических занятий. [18, Стр. 94].
Тренинг подразумевает использование активных групповых методов практической
психологии для работы со здоровыми людьми с целью решения задач по развитию и
совершенствованию качеств, необходимых для улучшения их социального бытия и
профессиональной деятельности. Особенно четко эту позицию сформулировал
С.И.Макшанов, который определяет тренинг как многофункциональный метод
преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации.
Центральной категорией здесь выступает категория изменения. Тренинговое
воздействие направляется на достижение позитивных изменений участников, повышение
степени их "конгруэнтности" с собой и окружающей средой.
На сегодня чрезвычайно важно "теоретическое самоопределение"
психологов. Для этого явно недостаточно только дидактических занятий.
Самостоятельной практике обязательно должна предшествовать работа в группах
личностного тренинга под руководством опытного специалиста, которая дает
возможность участникам не только развивать и совершенствовать собственные
способности воспринимать и понимать самого себя и других людей в контексте
группового взаимодействия, но также на основании практического опыта участия в
группе внести ясность в свои теоретические представления о природе человеческой
личности, специфике личностных проблем и конфликтов и соответствующих способах
психологического вмешательства". [11, Стр. 11-15].
2.3.3. Игровая форма обучения.
Формулу освоения психологических практик в рамках игры можно сформулировать так:
"всерьез, но как будто бы". Этой же формулой описывается феномен игры,
который обнаруживает за собой знаково-символическую реальность условности
(реальность "как будто"). Причем условность выступает в нескольких
ипостасях. В учебной деятельности (в широком смысле слова) предполагается имитация
профессиональной деятельности, а не собственно отработка профессиональных
действий. Во-вторых, ни одна психологическая Практика, и стоящая за ней
психологическая реальность не онтологизируется, не натурализируется. [23, Стр.
10].
Условность полагается и в действии раздвоения сознания: разведение "я -
настоящего" и "я - игрового". Ключевым здесь становится фигура
"я - играющий". И если в игровой терапии эта фигура приобретает форму --
"я - играющий - себя", в имитационно-игровом обучении -- "я –
играющий - профессиональную деятельность", то в нашем проекте -- это "я
– играющий - практику", но не "я – играющий – себя - в
практике".
Суть имитационно-игрового обучения профессионалов, в самом общем виде, состоит в
том, что обучающийся учится реальным профессиональным действиям в
"нереальных", модельных условиях. Тот факт, что профессиональные
действия реализуются (имитируются) в условных, воображаемых ситуациях позволяет
квалифицировать данную стратегию обучения как игровую [15, Стр. 23-25].
Игра позволяет смягчить идентификацию с одной практикой, или пройти по
"границе" между конкретной практикой, как особым оформлением реальности
повседневности, и последней как таковой; или между двумя осваиваемыми практиками.
Игра в рамках разрабатываемого проекта рассматривается с двух позиций:
а) как игровая форма обучения практике, (в этом случае предполагается, что
студент осваивает практику через игру, по аналогии с ребенком, осваивающим мир
через игру) [10, Стр. 79].
б) как реальность порождающая (или порождаемая) особый режим работы сознания,
иными словами, инициирующая (инициируемая) игровое сознание [3, Стр. 96].
Игровой метод обучения является уникальным механизмом аккумуляции и передачи
социального опыта как практического - по овладению средствами решения задач, так и
этического, связанного с определенными правилами и нормами поведения в различных
ситуациях. Появление этого метода обучения связано с требованиями повышения
эффективности обучения за счет более активного включения студентов в процесс не
только получения, но и непосредственного по методу "здесь и теперь"
использования знаний. В ходе игры происходит ускоренное освоение предметной
деятельности за счет передачи студентам активной позиции - от роли игрока до
соавтора игры.
Игровой метод относится к числу многоцелевых, представляет преподавателю и
студенту широкие возможности для творчества. Целеполагание данного метода состоит
в: а) формировании мотивации на дальнейшее обучение; б) оценке уровня
подготовленности студентов; в) оценке степени овладения материалом и переводе его
из пассивного состояния - знания в активное - умение. [1, Стр. 16].
По ходу игры используются групповые обсуждения, фокусирующиеся как на предметной
стороне решаемых проблем, так и на особенностях взаимодействия между участниками.
Это позволяет, с одной стороны, контролировать процесс игры, а с другой - дает
возможность участникам внести изменения в свою деятельность на основе рефлексии,
перестроить свою работу в соответствии с выявляющимися промежуточными
результатами. Существенной особенностью игры является то, что она многоактна, т.е.
существует цепочка решений, которая не является непрерывной. [4, Стр. 45-47].
Метод игры позволяет во вступительном слове преподавателю довести до сведения
участников тренинга сущность обыгрываемого события. Чтобы оживить подготовку, а
тем более ход игры, мы вводим подготовительный этап с использованием "ролевых
игр".
Одно из важнейших отличий этих игр от вышерассмотренных состоит в том, что сферой
моделирования ролевой игры являются не только социально-экономические и
производственные, но и социальные и культурные системы. Часто в ролевой игре
присутствует совокупность моделей различных сфер человеческой жизни, что и
приближает ее к реальности.
Еще одно отличие состоит в отсутствии системы оценивания по ходу игры. В ролевой
игре действия игроков стимулируются самим игровым процессом, в который включаются
элементы среды, внешние по отношению к объекту моделирования. Игроки сами
анализируют сложившуюся ситуацию по ходу игры, (им в этом не помогают), за счет
чего достигается самоорганизация участников игры. [1, Стр. 63].
Ролевые игры непрерывны, т.е. не прерываются на обсуждения по поводу самой игры.
В них нет процедурных средств, бездействующих на действия игроков, таких как
мнение экспертов или ведущего.
Все это обеспечивает определенную естественность и максимальную погруженность
участников в игровой процесс. [15, Стр. 217-219].
Подведение итогов работы на тренинге, обмен мнениями с акцентированием внимания
участников на самочувствие и процедуре "упаковка чемодана", которая
предусматривает групповое обсуждение и обобщение итоговой информации.
В процессе проведения тренинга происходят изменения стереотипов, которые мешают
справляться с нестандартными ситуациями. Такая форма проведения занятий снижает
возможность разочарований в будущей профессиональной деятельности и препятствует
развитию неэффективного профессионального поведения.
2.3.4. Занятие – семинар.
В системе занятий семинар позволяет включить весь коллектив учащихся в активную
самостоятельную проработку материала прежде всего по учебному материалу. Работа
осуществляется под непосредственным руководством преподавателя на основе тщательно
разработанных им программ, которые по своему содержанию носят дифференцированный
характер. [12, Стр. 315].
Все эти программы разной сложности и отличаются тем, что обеспечивают, с одной
стороны, определенный уровень овладения учащимися знаниями, умениями и навыками от
репродуктивного до творческого, а с другой - предоставляют учащимся определенную
степень самостоятельности в учении, начиная от постоянной помощи со стороны
преподавателя — работа по образцу, инструкции и т.д. до предоставления им
полной самостоятельности.
Урок-семинар как правило, проводится так: вначале учитель дает задания и
выставляет их на общее обозрение группы. Учащиеся знакомятся с содержанием
заданий, добровольно выбирают для себя те, которые им импонируют; затем
рассаживаются небольшими группами и начинают работать с учебником и записями
лекций в тетрадях, другой учебной литературой, советуются друг с другом, обсуждают
интересующие их вопросы заданий и время от времени консультируются с учителем,
который подходит к отдельным группам, помогает им и поощряет их. Это позволяет
учащимся вместе с учителем осуществлять глубокий анализ изучаемого материала,
делать соответствующие выводы, находить методы решения, обогащаться опытом
самостоятельного познания.
В конце занятия в пределах 12—15 минут учащиеся самостоятельно, каждый в
отдельности, в письменной форме выполняют выбранное им задание. Так проводятся
уроки-семинары по отработке содержания учебного материала, первоначальное
знакомство с которым произошло на лекции или лекциях.
Главным источником знаний на таких уроках-семинарах являются учебники и учебная
литература, научная, справочная литература, а также лекционные конспекты, которые
составляются учащимися в ходе объяснения учителем, являются источниками знаний по
теме в целом.
Планомерная, систематическая работа учащихся с источниками знания приучает
учащихся к самостоятельному добыванию необходимой информации, письменно оформлять
свои мысли, суждения, дискутировать, отстаивать свои суждения, развивать
потребность в знаниях и самообразовании. Обязанность учителя в этих условиях
заключается в том, чтобы так составить задания, ответы на которые в учебнике не
содержатся в готовом виде. И в то же время именно в учебнике и в той
дополнительной литературе, которой преподаватель снабжает учащихся, должен
полностью содержаться материал, осмысление которого позволяет учащемуся выполнять
задания. Но для такого выполнения требуется не простое чтение учебника, а именно
изучение его, свободная ориентировка ученика в тексте учебника и учебной
литературы, обобщение информации, которая содержится в них, сравнивать и выделять
существенные признаки наблюдаемых и изучаемых явлений, процессов.
Еще одна особенность любого семинарского занятия заключается в том, что на них
отсутствует опрос учащихся как самостоятельная часть занятия. Контроль на таких
уроках сливается с обучением, пронизывает насквозь каждый урок-семинар. И
осуществляется этот контроль через систематические наблюдения учителя за ходом
работы учеников, постоянную корректировку их деятельности. Это текущий контроль.
[12, Стр. 317-318].
Семинар с элементами проблемности. В семинарах, построенных с учетом принципа
проблемности, работа слушателей, направляемая преподавателем с помощью специально
подобранных проблемных ситуаций, побуждает самостоятельно рассуждать и активно
искать ответы на поставленные вопросы. Структурными элементами проблемного
семинара становятся учебная проблема, проблемная ситуация, проблемный вопрос.
Выделяя узловые вопросы темы семинара, преподаватель последовательно объединяет их
так, чтобы активизировать внимание аудитории, обеспечить совместный поиск решения.
Проблемность вопросов, рассматриваемых на семинаре, может быть обеспечена игровым
началом семинара, в основе которого используется реальная ситуация, жизненно
важная для будущей профессиональной деятельности специалиста.
Семинар с использованием “сократовского” метода обучения. Своим
названием метод обязан древнегреческому философу Сократу, который учил мыслить,
вовлекая собеседника в эвристическую беседу.
Такие семинарские занятия являются гибкой формой совместной творческой
деятельности преподавателя и обучающихся. Задаваемый педагогом вопрос должен
заставлять их постоянно размышлять, доказывать и отстаивать свои позиции, мысли.
При этом важно создавать проблемную ситуацию, для решения которой необходимы
индуктивные обобщения. Сущность “сократовского” метода заключается в
самостоятельном определении обучающимся основных понятий и дефиниций, подлежащих
усвоению. Этому предшествует беседа, в ходе которой преподаватель рядом
последовательных вопросов изобличает слушателя в противоречиях. Вопросы при этом
строятся по принципу критического отношения к догматическим утверждениям.
Раскрытием противоречий устраняется мнимое знание, а беспокойство, в которое при
этом ввергается ум, побуждает мысль обучающегося к поискам истины. Таким образом,
педагога, использующего “сократовский” метод обучения, заключается в
том, чтобы с помощью определенным образом подобранных вопросов помочь слушателю
найти истинный ответ и тем самым привести его от неопределенных представлений к
логически ясному знанию обсуждаемого предмета.
Семинар с использованием метода “мозговой атаки”. Метод
“мозговой атаки” (“мозгового штурма”) – это
максимально напряженная творческая мыслительная работа группы людей по решению
сложной интеллектуальной задачи в предельно сжатые сроки. Он способствует
динамичности мыслительных процессов, абстрагированию от привычных взглядов и
стереотипов, сосредоточению на какой-либо конкретной цели. Основной сутью метода
является генерирование любых, самых невероятных, фантастических, парадоксальных
идей без всякой критики с последующим их анализом, оценкой, сопоставлением и
выбором наилучшего варианта решения.
Семинар с использованием метода “круглого стола”. Этот метод –
разновидность диалога. Он требует от преподавателей реализации принципа
коллективного обсуждения проблемы, умения соединить элементы доказательства и
убеждения в ходе дискуссии. Ведущий “круглого стола” (не обязательно
им должен быть преподаватель) стремится обеспечить основные принципы известного
полемического кодекса чести (взаимная интеллектуальная терпимость и доверие
участников, объективность, искренность, активность, откровенность, определенный
уровень эмоциональной напряженности, разумная доля юмора.
Порядок подготовки и проведения “круглого стола” определяется
спецификой самого метода. Заблаговременно сообщаются тема, время начала,
продолжительность семинарского занятия. Слушателям предлагается подготовить
интересующие их вопросы в пределах темы. Особое значение придается оснащению места
проведения, само название метода подчеркивает необходимость круга или какого-либо
другого расположения, зримо подчеркивающего равенство участников. Для
“круглого стола” разрабатывается сценарий, в котором ориентировочно
определяются возможная последовательность, содержание и регламент выступлений.
Рекомендуется делать домашние заготовки и предусматривать применение стимулов на
случай угасания или невозгорания дискуссии.
Семинар с использованием метода анализа конкретных ситуаций. Метод заключается в
том, что на семинарском занятии преподавателем создаются конкретные ситуации,
взятые из профессиональной психологической практики. В этом случае от слушателей
требуется глубокий анализ предложенной ситуации и практическое решение
поставленной задачи. Этот метод позволяет на семинарском занятии реализовать
множество функций: исследования, изучения, оценки, обучения, воспитания, развития,
самооценки и самоконтроля.
При решении конкретной ситуации слушатели обычно действуют, как в реальной
практике: анализируя ее, используя свой опыт, а также применяя те способы,
средства и критерии анализа, которые были ими приобретены в учебном процессе. При
этом обучающиеся нередко сами обнаруживают, что некоторые точки зрения, критерии
оценки и выбора решений, методы анализа, которые раньше считались ими правильными
и достаточно надежными, оказываются неэффективными, а то и вовсе ошибочными.
Формируется новая система приемов и способов работы. Изменяется характер взглядов
обучающихся, они обретают способность делать то, что раньше не умели.
Наряду с названными можно выделить семинар-беседу, семинар-диспут, специальный
семинар, учебную тематическую дискуссию, семинар-экскурсию, семинар-исследование и
многие другие. Особенно следует отметить возрастающую роль профессионально-игровых
форм проведения семинарских занятий. [2, Стр. 38-42].
2.4. Вывод:
Как было показано выше существует достаточно много разнообразных форм проведения
занятий на которых используются либо элементы практики как семинарские занятия,
научное исследование, либо это занятия целиком посвященные практическому
применению полученных знаний такие как все виды тренингов, деловые игры,
лабораторные занятия.
Самое главное целесообразно и с максимальной эффективностью применять
разнообразные виды практических занятий в преподавательской деятельности, в том
числе при преподавании предмета психология.
Глава III. Практическая часть.
3.1 Цель работы.
Одним из путей активизации познавательной деятельности учащихся является
проведение лекционно-практических занятий вместо традиционных лекционных. [21,
Стр. 62].
Лекционно-практическими мы называем такие занятия, в ходе которых одна половина
времени (примерно 1 час) используется на изложение теории—лекцию, а другая
— на выполнение практического задания на применение изложенной теории. Если
практическая часть занимает значительно меньше половины занятия (пары), то мы
называем его лекционным с практическим заданием.
Ясно, что резкую грань между названными формами (лекционным и
лекционно-практическим занятием) трудно провести. Они имеют много общего по своей
дидактической сути, хотя есть и существенные различия, что заставляет выделить их
в две самостоятельные формы.
Целью данной практической работы является показать на основе экспериментального
лекционно–практического занятия, насколько целесообразны с точки зрения
эффективности лекционно-практические занятия.
3.2 Специфика лекционно-практического занятия.
Если ведущей целью занятия является формирование знаний на уровне применения, то
это должен быть материал (знания), которым необходимо оперировать, действовать,
без которого нельзя обойтись. Если ведущей целью является формирование того или
иного умения, то это должно быть по сложности действие, на объяснение сути
которого, правил, образца требуется примерно один академический час, а еще час
можно использовать для выполнения этого действия слушателями с большей или меньшей
помощью преподавателя.
Лекционно-практическое занятие целесообразно, по-видимому, и при формировании
одновременно
|
