Формирование познавательной деятельности младших школьников - Педагогика - Скачать бесплатно
детей. В результате
постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения
младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей
расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными;
вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них
преобладают несущественные, а ко 2— 3 классу число отображаемых признаков
значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные;
переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3
классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся
обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне
осмысленно вводят условность: в начале обучения для возникновения образа
требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на
картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет
ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу
учителя или прочитанному в книге).
При развитии у ребенка способности управлять своей умственной
деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и его
образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной
деятельности. Все указанные выше особенности создают почву для развития
процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные
знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого
воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды
жизни.
Мышление и речь
Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два
года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У
младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так,
при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их
изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все
это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения
стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках
математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к
умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского
языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого
предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.[4]
В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные
стадии.
На первой стадии (1—11 классы) их мышление во многом похоже на мышление
дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в
наглядно – действенном и наглядно – образном плане. Дети судят о предметах
и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно.
Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и
выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого
соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой
стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те
свойства, которые лежат на поверхности. Например, один и тот же предлог
«на» выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значение
конкретно (выражает отношение между наглядными предметами — «яблоки на
столе»), чем когда его значение более абстрактно («на днях», «на память»).
Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. Давая
возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель
облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим
словом. Основным критерием полноценного обобщения является умение ребенка
привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.
К 3-му классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию,
требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными
элементами усваиваемых сведений. К 3-му классу дети овладевают родо-
видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е.
классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности,
осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться
формально – логическое мышление.
В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных
понятий Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков
и свойств предметов — птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия
отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений
— величина, эволюция и т.п.).
Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных
процессов. Так, например, развитие диализа идет от практически действенного
к чувственному и в дальнейшем к умственному (от 1 к 3 классу). Кроме того,
анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и
системным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и
сложному. Анализ для младших школьников является более легким процессом и
развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем
глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте
идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к
плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче
замечают сходство, а при сравнении новых — различия.
Нужно отметить, что младшие школьники начинают осознавать собственные
мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно.
В последние годы все больше говорят о формировании в младшем школьном
возрасте теоретического мышления на базе эмпирического. Теоретическое
мышление определяется через набор его свойств (рефлексия; анализ содержания
задачи с выделением общего способа ее решения, который «с места»
переносится на целый класс задач; внутренний план действий, обеспечивающий
планирование и выполнение их в уме). Эмпирическое мышление осуществляется
посредством сравнения внешне сходных, общих признаков предметов и явлений
окружающего мира, путем «проб и ошибок». Исследования в экспериментальных
классах под руководством В. В. Давыдова показали, что в младших классах
могут быть сформированы элементы теоретического мышления.
Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную,
т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью
языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его
сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее
понимание объекта познания.
Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть
огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет
специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь - это
деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных
отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных
условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не
вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в
широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать
тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении,
активизировать работу школьников — одна из главных проблем
совершенствования системы развития речи.
Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся:
а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи
взрослых, чтение книг и т.д.)
б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие
мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и
возможности самостоятельной речи
в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического
запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей,
активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций
г) вести постоянную специальную работу по развитию речи на различных
уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на
уровне связной речи
д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за
выполнение требований к хорошей, правильной речи
е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование.
Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная —
принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе
обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и
связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного
изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному
осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет
структуру общения, так как открывает возможность обращаться к
отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой
систематической работы младших школьников и учителя. Развитие эмоционально-
волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования
его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию
(самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом).[4]
Заключение
Мыслительная деятельность, как и любая другая деятельность, является
цепочкой различных упорядоченных действий, в данном случае ими будут
являться познавательные процессы и операции протекающие внутри этих
процессов.
Например, как познавательный процесс, память, в котором заключатся
такие операции как запоминание, воспроизведение, забывание и другие.
Мышление - это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой
задачи и способов её решения.[4]
Мыслительная деятельность - это тесная связь между чувственным
познанием и рациональным познанием.
Ребенок, пришедший в школу и уже с определенным объемом знаний, только
в учебном процессе активно развивается и развивает свою познавательную
деятельность. Но чтоб она была еще более эффективной и целенаправленной,
это уже в основном зависит от учителя, как он сможет заинтересовать ученика
и настроить его на учебную деятельность.
У детей первого класса, которые буквально отучились полгода, хорошо
развиты познавательные процессы, особенно хорошо они ориентируются в
окружающем мире, хорошо развито мышление и воображение, но такие основные
познавательные процессы, которые сильно влияют на учебный процесс, усвоение
материала как внимание и память только начинают развиваться.
Формируясь в процессе учебной деятельности, как необходимые средства её
выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми
мыслительными действиями, новое и более опосредованное отражение окружающей
действительности. По мере становления этих мыслительных действий у младших
школьников принципиально иным образом развиваются и основные познавательные
процессы: восприятие, память, внимание, мышление.
По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание
этих процессов и их форма. Мышление приобретает абстрактный и обобщенный
характер. Мышление опосредует развитие других психических функций,
происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание,
произвольность, обобщенность.
Восприятие приобретает характер организованного наблюдения,
осуществляющегося по определенному плану.
Интеллектуальный характер приобретает у младших школьников память.
Ребенок не только вспоминает, но и начинает решать особые мнемические
задачи на произвольное намеренное запоминание или воспроизведение
требуемого материала.
В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов
запоминания. От наиболее простых приемов запоминания через повторение и
воспроизведение ребёнок переходит к группировке и осмыслению связей
основных частей заучиваемого материала. Для запоминания используются схемы
и модели. В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание
на требуемом учебном содержании. Внимание становится целенаправленным и
произвольным, увеличивается его объём, возрастает способность распределять
внимание между несколькими объектами.
Список использованной литературы
1. Боголюбов Л.Н., Лазебникова А.Ю. Человек и общество -
М:
Современный гуманитарный университет, 2000.
2. Боголюбов Л.Н. Методические рекомендации по курсу - Человек и
общество - М.: Просвещение, 2001.
3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед.
Училищ по спец. №2002 «Дошк. воспитание» и №2010 «Воспитание в дошк.
учреждениях». - М.: Просвещение, 1988.
4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая
психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей
педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003.
5. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвей,
1998.
6. Гоноболин Ф.Н. Психология. Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. Учебное
пособие для учащихся педучилищ. – М.: «Просвещение», 1973.
7. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология,
М.:
Просвещение.- 1973.
8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание
второе, дополненное и переработанное. – М.: Издательская корпорация
Логос, 1999.
9. Краткий психологический словарь. /Сост. А.А. Карпенко: Под ред. А.В.
Петровского, М.П. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.
10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до
17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. – М.: Издательство УРАО, 1997.
11. Леви В.Л. Охота за мыслью - М.: Молодая гвардия, 1967.
12. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов
педагогических институтов. – М.: «Просвещение», 1971.
13. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного
развития
школьника: Избранные психологические труды - М., Педагогика, -
1989.
14. Немов Р.С.Психология. Т.1. Учебник для студентов
высших
педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский
центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.
15. Немов Р.С.Психология. Т.2. Учебник для студентов
высших
педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский
центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.
16. Немов Р.С. Психология. Т.З. Учебник для студентов
высших
педагогических учебных заведений. - М: Гуманитарный издательский
центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.
17. Петровский А.В. Психология, М.: Издательский центр - Академия.
18. Петровский А.В. Общая психология - М.: Просвещение, 1986.
19. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПб: Питер, 2000.
20. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.:
Аспект Пресс, 2001.
21. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.
Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в
онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000.
22. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д, издательство «Феникс»,
1996.
|
