Формирование познавательной деятельности младших школьников - Педагогика - Скачать бесплатно
или момент
любого другого психологического процесса или деятельности человека. Другие
полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое
состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои
особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов.
В качестве обоснования своей точки зрения сторонники последнего мнения
указывают на то, что в мозге человека можно обнаружить и выделить особого
рода структуры, связанные именно с вниманием, анатомически и физиологически
относительно автономные от тех, которые обеспечивают функционирование
остальных познавательных процессов.
Действительно, в системе психологических феноменов внимание занимает
особое положение. Оно включено во все остальные психические процессы,
выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и
изучать в «чистом» виде не представляется возможным. С явлениями внимания
мы имеем дело лишь тогда, когда рассматривается динамика познавательных
процессов и особенности различных психических состояний человека. Всякий
раз, когда мы пытаемся выделить «материю» внимания, отвлекаясь от всего
остального содержания психических феноменов, она как бы исчезает.
Однако нельзя не видеть и особенностей внимания, красной нитью
проходящих через все другие психические явления, где оно проявляется, не
сводимых к моментам различных видов деятельности, в которые включен
человек. Это — наличие в нем некоторых динамических, наблюдаемых и
измеримых характеристик, таких как объем, концентрация, переключаемость и
ряд других, непосредственно к познавательным процессам типа ощущений,
восприятия, памяти и мышления не относящихся.
Одной из характернейших особенностей нашей духовной жизни, писал
известный американский психолог Э. Титченер, является тот факт, что,
находясь под постоянным наплывом все новых и новых впечатлений, мы отмечаем
и замечаем лишь самую малую, ничтожную их часть. Только эта часть внешних
впечатлений и внутренних ощущений выделяется нашим вниманием, выступает в
виде образов, фиксируется памятью, становится содержанием размышлений. [14]
Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние,
характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Они
выражаются в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или
внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся
осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы
человека в течение определенного периода времени.
Внимание – сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент
времени на каком-либо реальном или идеальном объекте – предмете, событии,
образе, рассуждении. [19]
Внимание — это процесс сознательного или бессознательного
(полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы
чувств, и игнорирования другой.[14]
Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью,
сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом. Рассмотрим
каждое из них.
Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного
времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете
деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания
может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными
физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами его
нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие
характеризуют психические состояния (возбужденность, заторможенность и
т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к
предмету деятельности, его значимостью для личности), четвертые — с
внешними обстоятельствами осуществления деятельности.
Люди со слабой нервной системой или перевозбужденные могут довольно
быстро утомляться, становиться импульсивными. Человек, который не очень
хорошо чувствует себя физически, также, как правило, характеризуется
неустойчивым вниманием. Отсутствие интереса к предмету способствует частому
отвлечению внимания от него, и, напротив, наличие интереса сохраняет
внимание в повышенном состоянии в течение длительного периода времени. При
обстановке, которая характеризуется отсутствием внешне отвлекающих
моментов, внимание бывает достаточно устойчивым. При наличии множества
сильно отвлекающих раздражителей оно колеблется, становится недостаточно
устойчивым. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всего
определяется сочетанием всех этих факторов, вместе взятых.
Сосредоточенность внимания (противоположное качество — рассеянность)
проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности
внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Человек, к примеру,
может сосредоточить свое внимание на чтении какой-нибудь интересной книги,
на занятии каким-либо увлекательным делом и не замечать ничего, что
происходит вокруг. При этом его внимание может быть сконцентрировано на
определенной части читаемого текста, даже на отдельном предложении или
слове, а также более или менее распределено по всему тексту.
Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятия
рассматриваются как синонимы.[14]
Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на
другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика
человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может
переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод
может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид
невольно переводит свое внимание на что-либо такое, что его случайно
заинтересовало, а во втором — сознательно, усилием воли заставляет себя
сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе
объекте. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольной
основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую
неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное
качество. Она нередко способствует временному отдыху организма,
анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы
и организма в целом.[14]
С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных
процесса: включение и отвлечение внимания. Первый характеризуется тем, как
человек переключает внимание на нечто и полностью сосредоточивается на нем;
второй — тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания.
Все три обсуждаемые характеристики внимания связаны, помимо прочего, со
специальными свойствами нервной системы человека, такими, как лабильность,
возбудимость и торможение. Соответствующие свойства нервной системы
непосредственно определяют качества внимания, особенно непроизвольного, и
поэтому их следует рассматривать в основном как природно обусловленные.
Распределение внимания — его следующая характеристика. Она состоит в
способности рассредоточить внимание на значительном пространстве,
параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько
различных действий. Заметим, что, когда речь идет о распределении внимания
между разными видами деятельности, это не всегда означает, что они в
буквальном смысле слова выполняются параллельно. Такое бывает редко, и
подобное впечатление создается за счет способности человека быстро
переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к
продолжению прерванного до того, как наступит забывание.[14]
Известно, что память на прерванные, действия способна сохраняться в
течение определенного времени. В течение этого периода человек может без
труда возвратиться к продолжению прерванной деятельности. Так именно и
происходит чаще всего в случаях распределения внимания между несколькими
одновременно выполняемыми делами.
Распределение внимания зависит от психологического и физиологического
состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов
деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его
распределения обычно сужается.[14]
Объем внимания — это такая его характеристика, которая определяется
количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере
повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего
объема внимания людей — 5—7 единиц информации. Она обычно устанавливается
посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время
предъявляется большое количество информации. То, что он за это время
успевает заметить, и характеризует его объем внимания. Поскольку
экспериментальное определение объема внимания связано с кратковременным
запоминанием, то его нередко отождествляют с объемом кратковременной
памяти.[14]
Мышление
«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» — так
охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных
исследователей К.Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому
смыслу. С этим трудно не согласиться, имея в виду, что мышление в его
высших творческих человеческих формах не сводится ни к интуиции, ни к
жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла».
Что же такое мышление? Каковы его отличия от других способов познания
человеком действительности?
Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно
представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого
отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает
такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на
данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно
имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний,
творческое преобразование имеющихся представлений.
Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в
том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи,
которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача
задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно
данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной
информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно
отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и
определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего
непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и
явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде
законов, сущностей.
На практике мышление как отдельный психический процесс не существует,
оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в
восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих
процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих
познавательных процессах определяет их уровень развития.
Мышление — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом
является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом
мышления может выступить понятие — обобщенное отражение класса предметов в
их наиболее общих и существенных особенностях.
Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность,
предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-
исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.
Теоретическое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь
которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет
действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при
помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до
конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми,
выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое
понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.
Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что
материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются
не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно
извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким
мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди
творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных
задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в
результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение
интересующей его задачи.
Оба рассмотренных вида мышления — теоретическое понятийное и
теоретическое образное — в действительности, как правило, сосуществуют. Они
неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но
взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя
и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение
действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить
конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем
объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие
действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и
богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.
Отличительная особенность следующего вида мышления — наглядно-образного
— состоит в том, что мыслительный процесс непосредственно связан с
восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него
совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к
действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его
кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для
теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и
затем преобразуются).
Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей
дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей,
занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех
людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей
деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.
Последний из обозначенных на схеме видов мышления — это наглядно-
действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления
представляет собой практическую преобразовательную деятельность,
осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения
задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими
предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным
производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо
конкретного материального продукта.[14]
Глава 3.
Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте
Восприятие
Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к
тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития
восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на
форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его
восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и
осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы
(эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и
осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно.
Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние
яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности
предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта
особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь
математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры
6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть
постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств
предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо
учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности
независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию
произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности
восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней
привлекательности. Уже к концу 1 класса ученик умеет воспринимать предметы
в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе
обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике
восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления
свойств.[4]
Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется
наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как
черта характера.
Память
Память младшего школьника - первостепенный психологический компонент
учебно-познавательной деятельности. Кроме того, память может
рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность,
направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически
запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Младший
школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит
эмоциональное впечатление. Но школьная жизнь такова, что с первых же дней
требует от ребёнка произвольного запоминания материала: это и режим дня, и
домашние задания, и правило, пройденное на уроке. Не владея мнемонической
деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не
является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные
затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает
его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют два
направления в этой работе: одно — по формированию приемов осмысленного
запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка,
смысловое сопоставление и т.д.), другое — по формированию приемов
воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля
за результатами запоминания. [4]
Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в
целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем
осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами
запоминания.
Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые части,
составление плана. В многочисленных психологических исследованиях
подчеркивается, что при запоминании ученики 1 и 2 классов затрудняются
разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное,
главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только
механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого
заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить
текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, лишь когда
непосредственно воспринимают текст. Поэтому с 1 класса работа по
расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной
форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им
осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план
решения сложной по содержанию арифметической задачи или литературного
произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно
воспроизвести.
В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие
запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что
запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные
части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются
учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних
вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение
сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.).
Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не
может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют
применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения),
которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими
школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.
Воспроизведение — трудная для младшего школьника деятельность,
требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.
В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его
совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только
многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается
проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание,
затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении.
Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в
первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается
потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется
мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в
процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем
младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде
исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в
осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе
запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная
память, и ко II—III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с
непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований
показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и
взаимосвязано. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания
и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу
содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Как видно из
вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями,
знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения
и умственного развития учащихся.[4]
Внимание
Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и
эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности
достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у
дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время
обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие
произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной
деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности
для учителя.
В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика
привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впечатления захватывают
учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей (событий, явлений),
затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно
заботится о руководстве развитием произвольного внимания младших
школьников, то в течение их обучения в начальных классах оно формируется
очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с
использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить
самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких
действий может выступать специально организованная проверка сделанных им
или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при
фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится
руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное
внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания
влияет и на развитие других свойств внимания, которые также еще очень
несовершенны на первом году обучения.
Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого
человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно
ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания
диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять
их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в
совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную
работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились
контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением
нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость
внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю
следует помнить, что в 1 и 2 классах устойчивость внимания выше при
выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот
почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по
составлению схем, рисунков, чертежей. Несовершенно у младших школьников и
такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них
еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти
от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование
деятельности учения уже ко 2 классу приводит к формированию у детей умения
переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к
другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и
непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней
привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка,
возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности,
когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют
направленность его внимания. Итак, развитие внимания учащихся связано с
овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.
Воображение
В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных
сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без
которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее
воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в
целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.
Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их
представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по
накапливанию системы тематических представлений
|
