Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии - Педагогика - Скачать бесплатно
|
|Внеситуативно-познавательная |
|5 |
|Внеситуативно-личностная |
|0 |
Анализ протоколов показал, что на этом этапе все дети без исключения
выбрали в первую очередь игру. Не очень охотно они принимали чтение книги
экспериментатором. Предложение побеседовать у многих вызывало недоумение,
смущение, а нередко и прямой отказ.
В первую минуту опыта дети рассматривали игрушки, разные предметы в
комнате. Лишь одна девочка однажды обратилась прежде всего к книгам. Никто
из испытуемых не обратился в первую очередь к взрослому.
Уровень комфортности детей во время опытов был максимальным, когда они
занимались игрушками. Однако мало кто из детей чувствовал себя свободно и
расковано даже в ситуативно-деловой ситуации. Многие дети при общении с
экспериментатором проявляли скованность, напряжение, пассивность. Особенно
ярко выражено это было у воспитанников старшей группы. Как правило, дети
говорили не много. А при обсуждении книг они часто отвлекались, становились
рассеянными, прямые вопросы повергали их в смущение, вызывали затруднения.
Только 5 детей вступали в личностные беседы с экспериментатором.
Желательная длительность опыта оказалась максимальной при игре. С
большой неохотой дети оставляли игрушки, когда взрослый предлагал им
почитать книги или побеседовать. Они часто выражали нежелание заняться чем-
либо, кроме игры, даже совсем отказывались от иной деятельности.
Нами были проанализированы речевые высказывания детей по нескольким
параметрам. Чаще и больше всего дети говорили в ситуации, моделирующей
ситуативно-деловую форму общения (58,4% всех высказываний). Намного меньше
дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму
общения (26,3%). И лишь 15,3% всех высказываний приходятся на долю
внеситуативно-личностной формы общения. Однако надо отметить, что у детей,
согласившихся на личностную беседу, это соотношение несколько иное: 49,6%,
25,5%, и 24,9% соответственно.
Таблица 2.
Количество речевых высказываний в разных ситуациях общения ( в %)
|Форма общения Количество речевых |
|высказываний |
|Ситуативно-деловая |
|58,4 |
|Внеситуативно-познавательная |
|26,3 |
|Внеситуативно-личностная |
|15,3 |
Подавляющее большинство всех речевых высказываний составляли
ситуативные высказывания (80,2%). Дети почти не обсуждали познавательные
вопросы, не делились мнением о своих друзьях, сверстниках по группе.
Гораздо чаще они рассказывали о себе, своих братьях, сестрах. В целом у них
преобладали сообщения об обладании предметами, о животных, игрушках и
предметах быта. По содержанию превалировали информационные высказывания
типа простой констатации фактов ("У меня самолетик. Красная шапочка идет".)
Они составили 86,25% высказываний. Очень мало дети задавали вопросов
познавательного характера ("Почему паруса белые? Зачем паук насаживает мух
на колючки?"), которые составили лишь 4,5% от всех высказываний. Сообщений
оценочного характера было только 1,8% ("Волк злой, он бабушку съел. Паша
добрый, он играет со мной."). Данные об особенностях речевых высказываний
представлены в таблице 3.
Таблица №3
Особенности речевых высказываний детей дошкольников с ЗПР (в %).
|Характер высказываний Количество |
|высказываний |
|Ситуативные |
|80,2 |
|Внеситуативные |
|19,8 |
|Информационно-констатирующие 86,25 |
|Вопросы познавательного характера 4,5 |
|Оценочные |
|1,8 |
В качестве иллюстрации опишем поведение в разных ситуациях общения
некоторых детей.
Саша П. (старшая группа). Мальчик легко согласился на участие в
опытах. Он сразу проявил интерес к игрушкам, стал ими манипулировать.
Однако в общение со взрослым Саша вступил не сразу. Сначала он не отвечал
на вопросы или только кивал в ответ головой. Но постепенно мальчик втянулся
в ситуацию общения, стал обращаться к взрослому, но, тем не менее, к
экспериментатору относился настороженно. Обращения Саши к взрослому были
связаны , как правило, с его действиями. С большой неохотой мальчик
расстался с игрушками, когда экспериментатор предложил ему почитать книгу.
Во время чтения книги он был скован, пассивен. Он с интересом слушал чтение
и рассматривал иллюстрации, однако обсуждать книгу фактически отказался.
Прямые вопросы повергали мальчика в смущение, и, как правило, он отвечал на
них: "Не знаю" или вообще не отвечал. На предложение экспериментатора
побеседовать Саша ответил прямым отказом. В двух повторных опытах с
диагностикой форм общения поведение Саши строилось подобным образом.
Ира Б. (подготовительная группа). Девочка охотно согласилась
участвовать в эксперименте. Наибольший интерес она проявила к игрушкам, с
большим удовольствием стала с ними играть. При этом Ира легко шла на
контакт со взрослым, чувствовала себя свободно и раскованно. Практически
все высказывания были связаны с действиями. Девочка охотно согласилась на
чтение книги, слушала с интересом . Однако в ее поведении во время чтения и
обсуждения книги была заметна скованность. На вопросы экспериментатора Ира
отвечала односложно и очень неохотно. С желанием она согласилась
побеседовать с экспериментатором , при этом почувствовала себя гораздо
свободнее, чем во внеситуативно -познавательной ситуации. Девочка больше
говорила , причем ей хотелось рассказать о себе. Она не стремилась узнать
что-то о взрослом, не задавала ему никаких вопросов. В двух последующих
опытах наблюдалась аналогичная картина.
Все обследованные нами дети, у которых преобладала ситуативно-деловая
форма общения, способны к познавательному общению, а некоторые даже
поддерживали беседу на личностные темы, предлагаемые взрослым. Однако
тщательное знакомство с поведением этих детей убедило нас в том, что они
стремятся к ситуативно-деловой форме общения и в целом общение со взрослым
для них проще и естественнее происходит на основе деловых контактов.
Поведение одного ребенка во время экспериментов несколько отличалось
от остальных. Опишем его в разных ситуациях общения.
Илья В. (подготовительная группа). Мальчик охотно согласился
участвовать в опытах. С первых минут он обратился к игрушкам. Но в общение
со взрослым вступил с трудом, был немногословен и скован в своих действиях.
Всего через 4 минуты он сам предложил экспериментатору почитать книгу. Со
сменой ситуации общения мальчик почувствовал себя свободнее. Во время
чтения и обсуждения книги делился со взрослым своими знаниями. И вместе с
тем при общении он был пассивен. От беседы на личностные темы мальчик
отказался.
Во время второго опыта поведение Ильи несколько отличалось. Он сначала
рассмотрел игрушки, разложенные на столе, а потом решил почитать книгу.
Мальчик внимательно, с интересом слушал чтение книги. Но было заметно , что
при общении со взрослым он напряжен. На вопросы экспериментатора отвечал
односложно, своим мнением о прочитанном поделиться отказался. После чтения
книги Илья решил поиграть, говорил гораздо больше, но почти все
высказывания были связаны с его действиями. Мальчик не хотел заканчивать
игру, даже по истечении 15 минут. От личностной беседы Илья и в этот раз
оказался.
Во время проведения третьего опыта поведение мальчика было аналогичным
тому, как он вел себя в первом эксперименте. Однако в игровой ситуации он
чувствовал себя свободнее и больше говорил. От беседы на личностные темы он
снова отказался.
Все выше сказанное позволяет сделать вывод, о том, что мальчик
находится на переходном этапе от ситуативно-деловой к внеситуативно-
познавательной форме общения. Это подтверждается и тем, что, как уже
отмечалось, Илья набрал равную сумму баллов и в той, и в другой ситуациях.
При этом уровень внеситуативно-личностной формы общения определить не
удалось.
На этом этапе работы нами были также организованы специальные
наблюдения за детьми с тем, чтобы определить следующие средства их общения
со взрослым. Оказалось, что все испытуемые пользуются в основном
экспрессивно-мимическими и речевыми средствами общения, а к предметно-
действенным прибегают относительно редко. Экспрессивно-мимические средства
общения детей не очень разнообразны. Чаще всего при общении со взрослым они
улыбаются, иногда отмечалась иная мимика, отражающая их эмоциональное
состояние. Во время наблюдений нами был отмечен тот факт, что при общении
со взрослым дети очень редко на него смотрят, даже когда разговаривают с
ним. Как правило, в этот момент они увлеченно занимаются с игрушками или
книгами, если же такого занятия нет, то просто отводят взгляд в сторону.
Дети не пользовались выразительными движениями рук и тела, вокализациями.
Экспрессивно-мимические средства общения оказались наиболее характерными
для 5 детей (все они воспитанники старшей группы). У остальных из 10
испытуемых (3 из них воспитанники старшей группы, а 7 - подготовительной)
ведущими оказались речевые средства общения. Предметно-действенные средства
общения были в основном представлены приближениями, удалениями ребенка, а
также протягиванием предметов взрослому. Ни для кого из испытуемых они не
оказались наиболее свойственными.
Данные о ведущих средствах общения у старших дошкольников с ЗПР
представлены в таблице 4. (nl - количество детей старшей группы; п2 -
количество детей подготовительной группы).
Таблица 4.
Ведущие средства общения со взрослым у детей дошкольного возраста с ЗПР (nl
=7, п2 =8).
|Ведущие средства общения группа |
|старшая подготовительная |
|Экспрессивно-мимические 5 |
|0 |
|Речевые 2 |
|8 |
|Предметно-действенные 0 |
|0 |
Таким образом, дети с ЗПР, принявшие участие в наших опытах пользуются
всеми средствами общения, однако чаще всего они прибегают к экспрессивно-
мимическим и речевым.
Итак, данные нашего эксперимента свидетельствуют о том, что общение со
взрослым у старших дошкольников с ЗПР находится на более низком уровне, чем
у их нормально развивающихся сверстников (М.И.Лисина). Большинству
обследованных нами детей с проблемами в интеллектуальном развитии в
возрасте 5-7 лет свойственна ситуативно-деловая форма общения, в то время
как у нормальных детей эта форма является ведущей в возрасте от 6 месяцев
до 3 лет. Лишь у одного испытуемого ведущее место начала занимать
внеситуативно-познавательная форма общения, которая у нормально
развивающихся детей преобладает между 3 и 5 годами. И, наконец, ни одного
из дошкольников с ЗПР, принявших участие в нашем экспериментальном
исследовании, не является наиболее характерной внеситуативно-личностная
форма общения со взрослым, которая наиболее свойственна их нормальным
сверстникам. У большинства обследованных нами дошкольников с ЗПР в возрасте
5-6 лет ведущими оказались экспрессивно-мимические средства общения, в
норме же они являются основными в возрасте 2-6 месяцев. А вот у испытуемых
6-7 лет, как и у нормально развивающихся детей в 5-7 лет, ведущее место
занимают речевые средства общения.
2.3.Развитие общения дошкольников с проблемами
в интеллектуальном развитии в процессе обучения
После установления ведущей формы общения детей со взрослым с ними были
проведены формирующие занятия с целью развития навыков внеситуативно-
познавательного и внеситуативно-личностного общения. В этих занятиях
участвовали дети экспериментальной группы. В нее вошли 8 человек (4
воспитанника старшей группы и 4 воспитанника подготовительной группы). Все
они владели только ситуативно-деловой формой общения как ведущей для них
формой контактов со взрослым; они вступали во внеситуативное общение лишь
после приложения определенных усилий и при значительной поддержке
экспериментатора. Остальные дети (3 из старшей и 4 из подготовительной
групп) составили контрольную группу и не принимали участия на втором этапе
эксперимента.
Изначально нами предполагалось, что чем выше форма общения, которую
экспериментатор предлагает детям, тем в большей мере возникает у них
необходимость задавать внеситуативные вопросы, переходить от простой
констатации фактов к рассуждению на отвлеченные темы, что подготавливает
переход детей к более высоким, внеситуативным, формам общения.
В ходе формирующих экспериментов детям предлагалось "теоретическое"
сотрудничество в ходе совместной беседы на тему прочитанной книги или
рассмотренных картинок. Взрослый сам начинал беседу, пытаясь вовлечь в нее
испытуемых. От занятия к занятию в беседах с детьми экспериментатор
затрагивал все более абстрактные темы, переходя от конкретных фактов к
характеристике и оценке разнообразных явлений, от качеств отдельных людей к
качествам, присущим людям вообще (доброта, честность и др.). Занятия
проводились с двумя подгруппами. Дети были объединены в подгруппы по
возрастному признаку (старший и подготовительный к школе возраст).
На первых занятиях обоих типов дети чувствовали себя очень неуверенно,
с трудом вступали в беседу, мало говорили, были безынициативными.
Необходимо отметить, что воспитанники старшей группы не испытывали
никакого желания прослушать книгу на познавательные темы и экспериментатору
приходилось настаивать на своем. К рассмотрению картинок все дети проявляли
больший интерес, чем к чтению книг. Во время первых занятий все испытуемые
были склонны закончить общение со взрослым сразу после чтения книги или
рассматривания картинок. Экспериментатору приходилось прилагать немало
усилий, чтобы заинтересовать детей, задавать множество вопросов, побуждая
их к высказываниям. Причем нужно отметить, что общей беседы для всех детей
на первых формирующих занятиях не получилось. Дети фактически отвечали
только на поставленный вопрос, не выходя за его рамки, слушали же дети
только взрослого, никто из испытуемых не проявлял интереса к тому, что
говорили его сверстники. Дети отвлекались в это время, начинали играть.
На первых занятиях пришлось ограничиться только обсуждением конкретных
событий, имевших место в жизни детей и взрослого, а также просмотренных
мультфильмов и прочитанных ранее книг на эту тему. Перейти к обсуждению
более отвлеченных и абстрактных тем все так и не удалось.
Подобная картина наблюдалась на первых 2-3 формирующих занятиях
каждого типа. Затем ситуация несколько изменилась. Во время следующих 3-4
занятий дети стали раскованнее, увереннее, им стало проще вступать в
беседу, они больше говорили. Однако уровень инициативности испытуемых был
низким и ведущая роль во время занятий по-прежнему оставалась за
экспериментатором.
Как и на первых занятиях, дети проявляли больший интерес к
рассматриванию картинок. Книга же интересовала их гораздо меньше. Однако
следует отметить, что во время чтения книг и рассматривания картинок
испытуемые стали задавать взрослому познавательные вопросы, высказывали
оценочные суждения, а после чтения и рассматривания охотно участвовали в
обсуждении, хотя самостоятельно и не выступали с такой инициативой.
Изменился также и характер беседы. Теперь не было необходимости
постоянно задавать вопросы испытуемым, чтобы они могли высказать свое
мнение. Достаточно стало попросить об этом ребенка, и он вступал в беседу.
Так Саша П. после чтения книги о собаках по просьбе экспериментатора
рассказал, что у него живет собака, что она любит играть с ним , умеет
давать лапу и приносить палку.
На этих занятиях у детей проявлялся интерес не только к словам
взрослого, но и сверстников. Они меньше отвлекались от общей беседы и стали
даже задавать друг и другу и взрослому вопросы с целью уточнить что-то.
Теперь во время бесед появилась реальная возможность перейти от конкретных
фактов к более отвлеченным темам. Так, на одном занятии дети стали
рассказывать, каких людей они считают добрыми, что такое добрый человек,
что он делает и как себя ведет в разных ситуациях. Во время же другого
занятия после чтения книги о собаках дети стали делиться своими знаниями о
том, где и как могут помочь человеку собаки и кошки. И все же в большинстве
случаев их высказывания сводились к простой констатации фактов из опыта
собственной жизни, мультфильмов или книг.
На заключительных занятиях обоих типов дети вели себя значительно
увереннее. Повысился уровень их инициативности. Стае П., например, принес
из дома книгу о машинах и предложил ее почитать на занятии.
Во время чтения и обсуждения книг дети, особенно воспитанники
подготовительной группы, задавали много познавательных вопросов, с
интересом выслушивали ответы взрослого. Больше стало и оценочных
высказываний. Дети стали выступать инициаторами бесед. Так, после чтения и
просмотра книги о зоопарке. Ира Б. высказала желание рассказать о
Петербургском зоопарке, который она посетила летом. А Сережа Т. захотел
пересказать содержание фильма, в котором сни- мались разные животные, после
того как экспериментатор прочитал книгу о том, как снимают в фильмах
животных.
На последних занятиях дети больше говорили, причем почти у всех было
желание принять участие в беседе, они перебивали друг друга, и взрослому
приходилось организовывать беседу, направлять ее и давать возможность
высказаться всем желающим.
На заключительных занятиях формирующего эксперимента чаще и легче
происходил переход от простой констатации
|
