Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии - Педагогика - Скачать бесплатно
игровой
деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для
большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной
недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения,
остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой
форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма
общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей
того же возраста (Д.Й.Аугене [1]). Нередко дети с интеллектуальной
недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда
речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он
оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается
рядом причин. Среди них можно выделить (,Д.И.Аугене [1]):
- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к
прекращению беседы;
- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный
запас, препятствующий формированию высказывания;
- непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им
говорят, поэтому их речевые реакции оказываю гея неадекватными и не
способствуют продолжению общения.
Специальная педагогика и психология рассматривает общение как одно из
средств коррекции нарушений развития, и в отдельных случаях отводит ему
первостепенное значение. Примером служат уникальные случаи воспитания
слепоглухонемых детей, когда общение ребенка с взрослым становится
единственным способом формирования у него человеческой психики
(А.И.Мещеряков [2]).
Значительная роль отводится общению в воспитании и обучении детей
дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии разной
степени выраженности. Экспериментально установлено, что основным средством
коррекции отклонений в развитии дошкольников с интеллектуальной
недостаточностью является обучение (Л.Л.Катаева, Н.Д.Соколова,
Е.А.Стребелева и др.). Современная дидактика определяет обучение как
двусторонний процесс взаимодействия педагоги и ребенка с целью формирования
знаний, умений и навыков. Взаимодействие взрослого и ребенка осуществляется
через механизм общения.
Становление и развитие речи у этой категории детей, как и у их
нормально развивающихся сверстников, совершается в неразрывной связи с
овладением различными видами детской деятельности. Полому чрезвычайно
важно, чтобы при организации коррекционной работы, направленной на развитие
речи ребенка с интеллектуальной недостаточностью, учитывался генезис
формирования детской деятельности. Обслуживающий характер речи обусловлен
тем, что она возникает и развивается в тесной связи с освоением им, прежде
всею, предметно-игровой деятельности, в том числе, сюжетно-ролевой игры.
По мысли Л.С.Выготского [9], в сюжетно-ролевых играх происходит
"реализация нереализуемых в жизни" стремлений ребенка к участию в жизни
взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у него потребности
встать на место взрослого, быть им. Однако осуществление и развитие
коллективной сюжетно-ролевой игры, отражающей реальную жизнь, невозможно
без овладения ребенком многообразными формами общения друг с другом. Без
полноценных средств общения группе детей просто не удается развернуть игру,
а каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного удовлетворения
от игры. С другой стороны, игра в силу своего коллективного характера
побуждает детей к овладению различными формами речевого общения. Она не
только мобилизует их речевые ресурсы, но значительно пополняет запас
речевых средств, обогащает и совершенствует их.
Однако у большинства детей с интеллектуальным недоразвитием речь не
способствует организации игры. Обычно они произносят небольшие отрывки
стихотворений, песен, отдельные слова или звукосочетания (Д.Й.Аугене [1]).
Некоторые исследования (Д.Й.Аугене [1]) свидетельствуют об
определенных возможностях продвижения дошкольников с недоразвитием
интеллекта в речевом развитии. В процессе целенаправленного обучения
сюжетно-ролевой игре у детей происходят существенные сдвиги в
самостоятельном вербальном общении. Значительно уменьшается количество
детей с ситуативно-деловой формой общения. Соответственно больше становится
дошкольников, пользующихся внеситуативно-познавательной формой общения.
Однако никто из воспитанников не смог овладеть высшей внеситуативно-
личностной форме общения.
Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения сю-жетно-
ролевым играм, значительно обогащало речевое развитие детей с
интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, это сказалось в том, что у
них появилось стремление говорить по поводу того, что они делают, желание
рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми
впечатлениями, вне игры разделить со сверстниками и взрослыми свои радости
и огорчения. Игра обеспечивала мотивацион-но-потребностный план речевой
деятельности, явилась условием для овладения детьми разнообразными
средствами речевой коммуникации.
Данные, полученные в процессе длительного педагогического эксперимента
с дошкольниками недоразвитием интеллекта (Н.Д.Соколова, Д.Й.Аугене [1]),
свидетельствуют, что развитие речи у этой категории детей осуществляется,
прежде всего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе
овладения ею у ребенка возникает потребность в активном использовании слов,
фраз, новых речевых оборотов. Наличие потребности в речевом общении
является важнейшим условием для возникновения и развития речи у умственно
отсталых детей.
Таким образом, игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте
может служить одним из эффективных путей развития вербального общения детей
с интеллектуальной недостаточностью. Эта деятельность должна быть
специально организована с учетом своеобразия психической деятельности
воспитанников и их потенциальных возможностей (Д.Й.Аугене [1],
Н.Д.Соколова).
Среди детей с интеллектуальной недостаточностью особую группу
составляют дети с задержкой психического развития. Важнейшей особенностью
этой категории детей является сниженная активность во всех видах
деятельности, что, в свою очередь, может оказаться существенной причиной
низких коммуникативных способностей этих детей (Е.С.Слепович [44],
У.В.Ульенкова [48]). Однако с другой стороны, дефицит в общении с
окружающими значительно усугубляет имеющиеся у этих детей нарушения
познавательной деятельности (Е.С.Слепович [45]).
На протяжении первых лет жизни дети с ЗПР, как правило, имеют очень
ограниченный круг общения с взрослыми, что обусловлено низким культурным
уровнем, неблагополучием их семей. Отрицательное влияние на формирование
потребности в общении оказывает недостаточное разнообразие видов контактов
детей с ЗПР с взрослыми, которые за ними ухаживают. Идя на поводу у
пассивности такого ребенка, родители часто ограничивают общение с ним
удовлетворением его биологических потребностей. Самостоятельная
деятельность ребенка с ЗПР ограничивается как дома, так и в дошкольном
учреждении. Инициатива к вступлению в контакт от таких детей исходит не
часто, воспитатели же в массовых детских садах сами редко общаются с ними.
Большинству детей с ЗПР присуща повышенная тревожность по отношению к
взрослым, от которых они зависят (Е.С.Слепович [46]). В силу того, что они
уже успели показать свою несостоятельность в различных видах деятельности,
взрослый - это человек, представляющий определенную угрозу, человек,
который наказывает за любую неудачу или проступок.
Неблагоприятные социально-педагогические условия развития,
складывающиеся вне коррекционного воспитания и обучения, не дают детям с
ЗПР возможности приобрести необходимый опыт общения с взрослыми, который
непосредственно подготавливает возникновение общения со сверстниками.
Исследования процесса общения дошкольников с ЗПР (Е.С.Слепович [46])
показывают, что у них снижена потребность в общении, как с взрослыми, так и
со сверстниками. Общение с взрослым носит, в основном, деловой характер.
Личностное общение с взрослым встречается значительно реже. Содержанием
общения старших дошкольников с ЗПР является практическое, деловое
сотрудничество с взрослым. Общение на основе познавательных мотивов
занимает небольшое место. Наряду с ведущим средством общения - речью,
большую роль играют экспрессивно-мимические акты.
Таким образом, общение детей с ЗПР с взрослыми находится на более
низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников.
Однако экспериментально доказано, что уровень общения с взрослыми и
сверстниками у детей с ЗПР значительно выше, чем у дошкольников с
недоразвитием интеллекта: они более адекватно строят свои отношения с
незнакомым взрослым, проявляют большую инициативу в свободном, не
ограниченном рамками эксперимента общении с взрослым (Ж.Н.Головина [14]).
У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые
также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется
поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к
высшим (Ж.Н.Головина [14]).
Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом
особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со
сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей
предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их
действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру
дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру "рядом", чем как
совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных
случаях. Очень редко инициативу в организации игры брал на себя ребенок.
На занятиях дети с ЗПР предпочитают работать в одиночестве. При
выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность,
сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с
другом. Весьма редко наблюдаются случаи личностных контактов детей с ЗПР
друг с другом.
В процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной
деятельности детей с ЗПР отмечаются определенные изменения. Так,
существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми.
Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не
направленное непосредственно на достижение конкретной практической цели.
Однако среди личностных контактов преобладают наиболее простые - обращения
за одобрением. Интимные сообщения, беседы о личности взрослого встречаются
крайне редко.
Таким образом, полноценное развитие детей с ЗПР возможно только при
создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и
взрослого.
ГЛАВА 2.
НАПРАВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ПРОБЛЕМАМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ
2.1.Методика экспериментального исследования.
Данная дипломная работа посвящена экспериментальному изучению ведущих
форм и средств общения с/ взрослыми детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития. Главная задача нашего эксперимента состояла в том,
чтобы выявить возможность целенаправленного влияния на формирование
внеситуативных (внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной)
форм общения с взрослым у дошкольников с ЗПР. Нам представляется, что
упражнения детей в общении с взрослыми в ситуациях, моделирующих
внеситуативные формы общения, создают условия для благоприятного
формирования внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм
общения. В связи с этим было проведено экспериментальное исследование,
которое состояло из трех этапов:
1 этап - констатирующий. На этом этапе определялась ведущая форма общения,
а также ведущие средства общения дошкольников.
2 этап - формирующий. Он был направлен на формирование у детей с нарушением
интеллекта внеситуативных форм общения с взрослым.
3 этап - контрольный. На котором выявлялись ведущие формы и средства
общения детей после экспериментального обучения.
Исследование проводилось в 2000/2001 учебном году в детском саду №26
г. Павловска. В эксперименте приняли участие 15 детей с задержкой
психического развития в возрасте 5,5-7 лет, они участвовали в общей
сложности в 152 опытах.
В процессе констатирующего эксперимента для изучения форм общения
использовалась методика, построенная на основе приемов, разработанных
лабораторией педагогической психологии АПН СССР, в частности Е.О.Смирновой
[46], Х.Т.Бедельбаевой [4], А.Г.Рузской [42]. В процессе обследования
создавались три ситуации, каждая из которых являлась оптимальной для
выявления одной из трех форм общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-
познавательной и внеситуативно-личностной), свойственных дошкольникам.
Каждая ситуация позволяла установить, сложилась ли у ребенка определенная
форма общения и насколько он ею владеет.
Однако опыты были несколько модифицированы, что позволило определить
не только наиболее развитую форму общения, но и выявить, насколько
свойственна ребенку каждая из трех форм общения, и на таком целостном фоне
установить, какая из них является оптимальной. Исходя из того, что при
развитии форм общения новая форма не отменяет старых, ребенок, который
научился беседовать на личностные темы, вовсе не теряет способности к
сотрудничеству или познавательному контакту. Высший уровень развития
общения состоит в том, что человек овладевает всеми формами общения и в
зависимости от обстоятельств использует то одну, то другую.
В ходе проведения эксперимента мы решили не ограничиваться выявлением
признаков высшей формы общения, а старались, количественно оценивая
отдельные из них, определить, как функционирует ребенок при каждом типе
общения. Вывод о преобладании одной из форм общения делался на основании
суммы показателей, подтверждающей, что в данной ситуации испытуемый добился
наиболее высоких результатов.
Исходя из изложенных выше соображений, была создана методика
исследования на базе моделей трех форм общения детей с взрослыми:
ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-
личностного.
Первая модель, ситуативно-деловая форма общения. В этой ситуации
организовывалась игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывал
ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками, затем
ребенок начинал свою деятельность. Взрослый наблюдал за действиями ребенка
и оказывал ему помощь в случае, если она требовалась: отвечал на вопросы,
откликался на его предложения. В этой ситуации общение ребенка с взрослым
протекало на фоне практических действий с игрушками.
Вторая модель, внеситуативно-познавательная форма общения. Общение
осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Книги были подобраны
соответственно возрасту детей и имели познавательный ха-' рактер. Взрослый
читал книгу, объяснял, что нарисовано на картинках, давал возможность
ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно
отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из
ряда предложенных.
Третья модель, внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации
проводилась беседа с детьми на личностные темы. Экспериментатор задавал
вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый
рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивал свои
достоинства и недостатки, старался быть равноправным и активным участником
беседы.
Выявление особенностей форм общения с взрослыми осуществлялось
следующим образом. Экспериментатор приводил ребенка в комнату, где на столе
были разложены игрушки и книги, и спрашивал, с чем бы он хотел: поиграть с
игрушками, почитать книжку или поговорить. Взрослый организовывал ту
деятельность, которую предпочел ребенок; затем ребенку предлагали на выбор
один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не мог
самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагал последовательно поиграть,
потом почитать, а затем поговорить.
В каждой ситуации помимо ребенка участвовал экспериментатор. В целом
программа поведения взрослого характеризовалась открыто выраженной
доброжелательностью к ребенку, готовностью прийти на помощь, общаться с
ним. Экспериментатор не выдвигал никаких требований по ходу действий и
никак не оценивал поведения ребенка. Каждая ситуация длилась не более 15
минут. Опыты с диагностикой форм общения повторялись по три раза.
Диагностика форм общения.
В протоколах экспериментатора (см.приложение) фиксировались следующие
показатели поведения детей. По каждому из перечисленных показателей ребенку
начислялись баллы в соответствии с его поведения во время опытов.
1) порядок выбора ими ситуаций: за ситуацию общения, выбранную ребенком в
первую очередь, начислялось 3 балла, во вторую очередь - 2 балла, в третью
очередь - 1 балл.
2) основной объект внимания в первую минуту опыта: характеризует основной
объект внимания ребенка в первую минуту пребывания в комнате. Если внимание
ребенка было обращено на игрушки, то начисляется 1 балл за ситуативно-
деловую форму общения. Если внимание обращалось к книге, то начислялся 1
балл за внеситуативно-познавательную форму общения. Если же внимание
ребенка было привлечено к взрослому, то 1 балл начислялся за внеситуативно-
личностную форму общения.
3) уровень комфортности во время опытов: отражает комфортность состояния
ребенка: свободу поведения, интерес к опыту, эмоциональную вовлеченность в
каждую из трех ситуаций. Если ребенок чувствовал себя раскованно и
свободно, ему начислялись 4 балла. Если при общении с взрослым ребенок
чувствовал себя несколько напряженно, то ему начислялись 3 балла. 2 балла
начислялись ребенку, если он во время опыта чувствовал себя скованно. За
дискомфортное состояние начислялся 1 балл.
4) особенности речевых высказываний в каждой ситуации: Этот показатель
вычислялся путем количественной обработки особенностей речевых высказываний
детей с учетом числа, тематики, уровня информации. (Все речевые
высказывания фиксировались в протоколе). Нами были разработаны шкалы оценки
речевых высказываний ребенка для каждой из форм общения. За речевые
высказывания ребенку начислялось от 0 до 4 баллов.
5) желательная длительность опыта.
Пятый показатель обозначает длительность опыта, определявшуюся по желанию
ребенка (но не более 15 минут):
1 балл - от 0 до 5 минут;
2 балла - от 6 до 10 минут;
3 балла - от 11 до 15 минут;
4 балла - если ребенок по истечении 15 минут выражал желание продолжить
свою деятельность. Ситуативно-деловая форма общения:
О баллов - до 14 высказываний;
1 балл - 15 и более ситуативных высказываний;
2 балла - 15 и более высказываний, если от 1 до 9 % из них составляют
внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;
3 балла - от 15 до 59 высказываний, если больше 10% из них составляют
внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;
4 балла - 60 и более высказываний, если больше 10% из них составляют
внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера.
Внеситуативно-познавательные формы общения:
О баллов - 0-9 высказываний;
1 балл - 10 и более высказываний, если внеситуативные высказывания или
познавательные вопросы составляют отО% до 20% из них;
2 балла - 10-25 высказываний, если от 20% до 30% из них составляют
внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;
3 балла - 26 и более высказываний, если от 20% доЗО% из них составляют
внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;
4 балла - 20 и более высказываний, если более 30% из них составляют
внеситуативные высказывания или познавательные вопросы. Внеситуативно-
личностная форма общения". О баллов - 1-10 высказываний;
1 балл - 11 и более высказываний, из которых не менее 80% являются
внеситуативными, а оценочные высказывания и вопросы познавательного
характера отсутствуют;
2 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы
познавательного характера составляют от 1 % до 10% всех внеситуативных
высказываний;
3 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы
познавательного характера составляют от 10% до 20% всех внеситуативных
высказываний;
4 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы
познавательного характера составляют более 20% всех внеситуативных
высказываний.
Затем путем суммирования вычислялось общее количество баллов, которое
соответствовало определенному уровню общения ребенка с взрослым в каждой
ситуации. Для получения целостной картины выводился общий результат по трем
ситуациям (соответствующим ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной
и внеситуативно-личностной формам общения).
Таким образом, для каждого ребенка были зафиксированы три результата,
соответственно по каждой форме общения. Доминирующей формой общения ребенка
была та, которая оценивалась наибольшей суммой баллов.
Помимо экспериментов по определению форм общения дошкольников с ЗПР с
взрослыми на этом этапе работы нами были организованы наблюдения за
поведением детей во время их общения с взрослыми. В ходе этих наблюдений мы
фиксировали средства общения, которыми пользовались дети при общении с
взрослым (экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые) и
определяли, какие из них являются ведущими для каждого ребенка.
Второй этап - формирующий эксперимент.
В нем принимали участие дети только экспериментальной группы. На этом
этапе работы усилия экспериментатора были сосредоточены на преодолении
ситуативности в контактах дошкольников с взрослыми, их вовлечение в
доверительные беседы на познавательные и личностные темы.
Методика формирующих опытов предусматривала 16 занятий, в ходе которых
взрослый экспериментатор и дети осуществляли совместную деятельность. Нами
были организованы занятия двух типов (по 8 занятий каждого типа). Занятия
первого типа включали в себя чтение и обсуждение книг познавательного
характера (о животных, рыбах, птицах, машинах и т.п.). Взрослый читал
книгу, добиваясь понимания детьми ее содержания, объясняя, что нарисовано
на картинках, подробно отвечая на вопросы. Затем детям предоставлялась
возможность сообщить о своих знаниях в соответствующей области, причем
экспериментатором поощрялась любая подобная попытка ребенка. По мере
возможности взрослый пытался вовлечь в эту беседу всех детей, принимающих
участие в эксперименте.
В этой серии занятий перед экспериментатором ставилась еще одна важная
задача: формировать у детей интерес к книге, как источнику, содержащему
множество интересных фактов.
За основу занятий второго типа была взята дидактическая игра "Оцени
поступок". Дети вместе с взрослым рассматривали картинку с проблемной
ситуацией, экспериментатор рассказывал детям начало этой истории. Затем
вместе с детьми взрослый последовательно рассматривал картинки,
изображающие возможное продолжение истории (всего 4 варианта), и предлагал
детям, глядя на картинку, рассказать, чем закончилась данная ситуация.
После обсуждения всех вариантов продолжения истории экспериментатор вместе
с детьми выбирал лучший из них.
После рассматривания и обсуждения картинок экспериментатор предлагал
детям рассказывать об аналогичных случаях, происшедших с ними, их друзьями,
виденных фильмах, мультфильмах или из книг.
Одно из важных требований занятий второго типа состояло в постепенном
переходе детей от простой констатации фактов к характеристике людей и
оценке разнообразных явлений, к обсуждению с взрослым таких обобщенных тем,
как дружба, честность, доброта людей; особый акцент ставился
экспериментатором на согласовании мнений детей и взрослого.
Нам представляется, что в результате занятий обоих типов ребенок
начинает ощущать потребность в сопереживании и взаимопонимании, у него
формируются преимущественно внеситуативные познавательные и личностные
мотивы общения, обеспечивающие реальную платформу для овладения
внеситуативными формами общения (внеситуативно-познавательной и
внеситуативно-личностной).
В ходе формирующих опытов постоянно стимулировалась активность детей.
При этом взрослый как старший партнер по общению выступал с инициативой
только в случае бездействия детей, в остальных же ситуациях он охотно шел
им навстречу, предоставляя право выбора действий.
Третий, заключительный, этап - контрольный эксперимент состоял в
выявлении изменений, происшедших у детей экспериментальной группы после
занятий, основанных на организации познавательного и личностного общения. С
этой целью были повторены опыты и наблюдения констатирующего этапа по
установлению у детей обеих групп (экспериментальной и контрольной) ведущих
форм и средств общения.
2.2. Особенности общения с взрослым старших дошкольников
с интеллектуальной недостаточностью
Данные экспериментов по определению ведущих форм общения на 1 этапе
свидетельствуют о том, что практически всем детям, участвовавшим в опытах,
свойственна ситуативно-деловая форма общения. Она оказалась ведущей у 19 из
20 обследованных детей. Один ребенок набрал одинаковую сумму баллов в
ситуативно-деловой и внеситуативно-познавательной ситуациях.
Таблица 1.
Ведущие формы общения у детей дошкольного возраста с ЗПР, ( в %).
|Ведущая форма общения |
|Количество детей |
|Ситуативно-деловая |
|95
|
