Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - Педагогика - Скачать бесплатно
сказал»). К
исправлению грамматических неточностей привлекаются все дети. Сам же
воспитатель исправляет грамматическую ошибку ребёнка только тогда, когда
большинство детей не смогли этого сделать.
Ошибки в произношении также следует фиксировать и исправлять по ходу
ответа. Например, если ребёнок неправильно произнёс звук [P], воспитатель
может предложить ему: «Повтори за мной, выделяя звук [P], слова: стРоить,
гоРка, собиРать, игРать».
Может случиться и так: одному из ребят очень хочется ответить, а
воспитатель заранее знает, что сложное по слоговой структуре слово
(милиционер, пододеяльник, водопроводчик) малыш не произнесёт и это вызовет
у остальных смех. Следует предложить ребёнку сказать ответ воспитателю на
ухо, а затем похвалить малыша за старание.
Для того, чтобы дети на всех занятиях говорили внятно и с
наименьшим количеством фонетических ошибок, воспитатель должен своей очень
чёткой, достаточно громкой и не торопливой речью задавать тон.
Процесс нормализации речи и угасание патологического рефлекса возможны
только при повышенном внимании ребёнка к речи окружающих и своей
собственной. Естественно, что такая работа требует от воспитателя терпения,
такта, собранности и постоянной изобретательности.
Глава II. Практическая часть
Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребёнка: без
полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая
жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и
физического развития в этот период позволяет ребёнку в кратчайшие сроки
пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми
основными началами человеческой культуры. Он идёт по этому пути не в
одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые – родители,
воспитатели, психологи. Грамотное взаимодействие взрослых в процессе
воспитания ребёнка обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся у
него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе
его психического и личностного развития. Пластичная, быстро созревающая
нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения. Создавая
новые интенсивные программы развивающей работы с ребёнком необходимо иметь
в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и
нервно – психических затрат ему это будет стоить. Любые попытки сократить
дошкольный период жизни как «предварительный», «ненастоящий» нарушают ход
индивидуального развития ребёнка, не позволяют ему использовать все
возможности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики
и личности.
Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу
ребёнка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу.
Поэтому существенное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни
начинает занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-
первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребёнка и
познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения
им в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным
школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счёта).
Проблема готовности ребёнка к школьному обучению рассматривается в
первую очередь как психологическая: приоритет отдаётся уровню развития
мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов,
операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что
одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного
вхождения ребёнка в учебную деятельность.
Весь первый комплекс методик был направлен на качественную диагностику
развития тех психических функций, которые занимают центральное место в
общей картине психологической зрелости ребёнка и его готовности к
систематическому обучению.
Второй комплекс методик направлен на обследование речи.
2.1. Программа исследования
2.1.1. Программа диагностики психологической
зрелости дошкольников
Программа диагностики психологической зрелости дошкольников:
(см. приложение №1)
1). Диагностика развития элементов логического и образного мышления,
способности к анализу и синтезу, а также особенностей внимания и восприятия
цвета, формы и величины.
2). Диагностика развития элементов логического мышления.
3). Диагностика самоконтроля и произвольного запоминания (методика
«Цепочка действий»).
4). Диагностика речевого развития ребёнка, осознанности восприятия и
использования им речи.
5). Диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу.
В экспериментальной группе: 5 девочек, 5 мальчиков.
В контрольной группе: 1 девочка, 9 мальчиков.
Исследования показали, что к концу старшего дошкольного возраста не все
дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им
успешно перейти к систематическому обучению (см. график №1).
Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребёнка,
поступающего в школу.
1) Слабое речевое развитие детей.
2) Неразвитость тонкой моторики.
3) Неправильное формирование способов учебной работы.
4) Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение
операциональными навыками.
5) Слабое развитие произвольного внимания, памяти.
6) Низкий уровень развития самоконтроля.
Выполнение каждого задания демонстрирует сформированность у ребёнка не
только того познавательного психического процесса, на диагностику которого
оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряжённых с ними
функций, уровень развития которых в значительной мере определяет качество
решения экспериментальной задачи. Таким образом, все показанные ребёнком
результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более
полное представление о степени психологической зрелости ребёнка дошкольного
возраста и на этом основании вести с ним коррекционную и развивающую
работу.
график №1
Сравнительный график среднегрупповых результатов диагностики
психологической зрелости дошкольников экспериментальной и контрольной групп
(начало учебного года)
диаграмма №2
Результаты диагностики психологической зрелости дошкольников
(начало учебного года)
Как видно из сравнительной диаграммы № 2 среднегрупповых результатов
диагностики психологической зрелости дошкольников экспериментальной и
контрольной групп отличие наблюдается в развитии элементов логического
мышления (2). В контрольной группе показатели ниже. По результатам других
диагностик показатели приближены в процентном отношении.
2.1.2. Методика обследования речи
В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В.
Мальцевой, А.Р. Лурия. Методика обследования речи с балльно-уровневой
системой оценки(приложение № 2). Она удобна для:
- диагностики;
- уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности
нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля);
- построения системы индивидуальной коррекционной работы;
- комплектования групп на основе общности структуры нарушений речи;
- отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности
коррекционного воздействия.
Структура методики
Экспресс-вариант состоит из четырёх серий.
Серия I – Исследование сенсомоторного уровня речи:
1. Проверка фонематического восприятия - 5;
2. Исследование состояния артикуляционной моторики - 5;
3. Звукопроизношение - с максимальным балом – 15;
4. Проверка сформированности звукослоговой структуры слова –5;
За всю серию наивысшая оценка – 30 балов.
Серия II – Исследование грамматического строя речи:
Пять видов задания. В заданиях оставлено по пять проб, пятое задание
использовать целиком. Максимальное число баллов – 30.
Серия III – Исследование словаря и навыков словообразования:
Название детёнышей животных. Образование относительных, качественных и
притяжательных прилагательных. Максимальное число баллов – 30.
Серия IV – Исследование связной речи:
Рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ. Максимальное число
баллов – 30.
Экспрес-методика включает 77 заданий, не считая проверки
звукопроизношения. Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми
максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю
методику равно 120. Приняв эту цифру за 100 %, можно высчитать процентное
выражение успешности выполнения речевых проб. Полученное значение можно
также соотнести с одним из четырёх уровней успешности.
VI уровень – 100-80%;
III уровень – 79,9-65%;
II уровень – 64,9-45%;
I уровень – 44,95% и ниже.
Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, вычерчивается
индивидуальный речевой профиль:
1. Фонематическое восприятие;
2. Артикуляционная моторика;
3. Звукопроизношение;
4. Звуко-слоговая структура слова;
5. Грамматический строй речи;
6. Словообразование;
7. Связная речь.
В основу обследования легли методологические принципы.
1. Комплексный подход.
Применительно к обследованию ребёнка – это требование всестороннего
изучения и оценки деятельности ребёнка различными специалистами.
2. Целостный, системный анализ.
Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного
развития, а, прежде всего связей между ними, установление иерархии
выявленных отклонений, а так же наличия сохранных звеньев. Согласно
современным представлениям о структуре дефекта для дошкольников с ФФНР
типично сочетание нарушений произношения и восприятия фонем родного языка.
Отличительным признаком является незаконченность процесса формирования
произношения и восприятия звуков, различающихся тонкими артикуляционными
или акустическими признаками. В то же время, поскольку развитие речи
взаимосвязано с такими психическими процессами, как память, внимание,
восприятие различной модальности, мышление, у детей наблюдается большой
диапазон индивидуальных различий, характеризующих уровень как речевого, так
и психофизического развития, которые следует учитывать в осуществлении
коррекционно-развивающей работы.
3. Принцип динамического изучения.
Отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности.
Первичное обследование дошкольников с ФФНР и составленный на его основе
«Индивидуальный речевой профиль» (см. приложение № 3) позволяет наглядно и
убедительно провести анализ результатов обследования ребёнка, выявить общее
и индивидуальное в развитии детей с ФФНР, обнаружить связи между
выявленными в процессе обследования нарушенными звеньями коррекционного
воздействия (см. таблицу № 1, № 2).
Для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у
дошкольников с ФФНР использовался количественный метод обработки данных
(баллльно-уровневая система оценки, затем переведённая в проценты). Следует
подчеркнуть, что количественная оценка и составленный на её основе
индивидуальный оценочный профиль состояния речевых и неречевых процессов и
функций у дошкольника с ФФНР ни в коей мере не заменяют речевую карту,
направленную на качественный анализ полученных результатов обследования.
Сочетание количественного и качественного подходов может обеспечить
объективную картину состояния речи у ребёнка с ФФНР.
На основе экспериментального обследования было выделено 2 группы детей,
имеющих типичные проявления индивидуальных различий в структуре ФФНР:
1. ФФНР, обусловленное дизартрическими нарушениями.
2. ФФНР. Сложная дислалия.
Подробнее рассмотрим каждую группу.
ФФНР при минимальных дизартрических нарушениях, являясь сходным по
проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем
имеет свой специфический механизм. Оно с большим трудом подвергается
коррекции, в дальнейшем затрудняет процесс школьного обучения детей.
Тщательное сопоставление качественных особенностей симптоматики дефектов
звукопроизношения, уровня восприятия устной речи, а так же сформированности
артикуляционной, общей, тонкой моторики, учёт состояния психических функций
и процессов может оказать существенную помощь в дифференциальной
диагностике и нахождении эффективных коррекционных методов логопедического
воздействия на дошкольников, имеющих ФФНР на фоне минимальных
дизартрических дисфункций.
В экспериментальной группе двое детей, имеющих минимальные
дизартрические нарушения, это Дима Р. и Антон А.
В контрольной группе трое детей с данным нарушением, это Миша Р.,
Фарукк М., Антон Б.
Следующая выделенная группа – это дошкольники с заключением: ФФНР.
Дислалия. Дислалия определяется как нарушение произносительной стороны
речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. К
сложным (полиморфным) дислалиям относятся нарушения, при которых дефектно
произносятся звуки различных групп. Это наиболее многочисленная подгруппа
дошкольников в составе логопедической группы детей с ФФНР. Следует помнить,
что неправомерно отождествлять дислалию и фонетико-фонематическое
недоразвитие речи.
Итак, в экспериментальной группе на начало учебного года 10 человек с
логопедическим заключением:
- ФФНР, сенсомоторная дислалия (8 ч.);
- ФФНР, стертая дизартрия (2 ч.).
В контрольной группе на начало учебного года 10 человек с
логопедическим заключением:
- ФФНР, сенсомоторная дислалия (7 ч.);
- ФФНР, стёртая дизартрия (3 ч.).
Сопоставление речевых профилей детей позволяет более четко и
обоснованно подтвердить наличие общих кардинальных нарушений фонетики и
фонематики, характерных для ФФНР, и показать, что выраженные индивидуальные
различия не выходят за рамки этой категории. В основном успешность детей
характеризуется III уровнем, что свидетельствует о нетяжелом системном
речевом дефекте – элементы ОНР т.е. несформированность отдельных сторон
речи. Это чрезвычайно важно для организации фронтальной и индивидуальной
работы.
В результате проведения большого объёма экспериментальной работы,
основанной на развёрнутом обследовании речевых и неречевых функций и
процессов, были получены среднегрупповые данные. Наиболее неблагоприятной
стороной является сенсомоторная. Страдает как фонематическое восприятие
(параметр 1 на профиле), так и артикуляционная моторика (2), что является
основой для звукопроизносительного дефекта (3).
Состояние грамматического структурирования (5), навыков
словообразования (6), связной речи (7) приближается к уровню нормы (см.
график № 3).
Как видно из сравнительной диаграммы среднегрупповых результатов
диагностики выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и
контрольной групп показатели в процентном отношении приближены (см.
диаграмма №4).
На основании представленных результатов можно сделать вывод, что
используемая комплексная система обследования позволяет приблизиться к
пониманию механизмов фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников.
Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для
обоснованного выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы.
Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придаёт
сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет
зоны сходства и различий результатов.
Широкая распространённость и стойкость фонетико-фонематического
нарушения речи, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма
позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого
дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.
Таблица № 1. Результаты использования методики обследования речи детей
дошкольного возраста в экспериментальной подготовительной группе
|Список детей|Возраст |Показатели, %
|Урове|Логопедическо|
| | |
|нь |е заключение |
| | |
|успеш| |
| | |
|ности| |
|Звукопро|Разработка речевого аппарата, подготовка к постановке звуков |
|изношени|(проведение общей и специальной артикуляционной гимнастики). |
|е |Уточнение произношения гласных звуков и наиболее лёгких согласных |
| |звуков [M]-[M’], [Б]-[Б’], [Д]-[Д’], [H]-[H’], [B]-[B’], [Г]-[Г’],|
| |[П]-[П’], [T]-[T’], [Ф]-[Ф’], [K]-[K’], [X]-[X’]. |
| |Постановка и первоначальное закрепление неправильно произносимых и|
| |отсутствующих в произношении детей звуков (индивидуальная работа).|
|Слоговая|Работа над односложными словами со стечением согласных в начале и |
|структур|в конце слова (мост). |
|а слова |Работа над двухсложными словами без стечения согласных (муха, |
| |домик). |
| |Работа над трёхсложными словами без стечения согласных (малина, |
| |василёк). |
|Языковой|Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков |
|анализ |(звучащие игрушки, хлопки). |
|и синтез|Знакомство с гласными звуками: [A], [O], [У], [И], [Ы]. |
| |Анализ и синтез звукосочетаний из 2 – 3 гласных звуков (ау, уа, |
| |оуэ и др.). |
| |Выделение гласного в начале слова (Аня), в конце слова (пила), в |
| |середине односложных слов (шар, бык, стол и т. п.). |
| |Подбор слов на заданные звуки. |
| |Знакомство с согласными звуками: [M]-[M’], [Б]-[Б’], [Д]-[Д’], |
| |[H]-[H’], [П]-[П’], [T]-[T’], [K]-[K’], [X]-[X’], [C]-[C’], |
| |[З]-[З']. |
| |Выделение изученных согласных звуков из слова (начало, конец, |
| |середина). |
| |Знакомство с понятиями «гласный звук» и «согласный звук», «звук» и|
| |«буква», «твёрдый согласный звук» и «мягкий согласный звук», |
| |«звонкий» и «глухой». |
| |Анализ обратных и прямых слогов с изученными звуками (ом, мо и т. |
| |п.). |
| |Полный звуковой анализ и синтез трёхзвуковых слов с изученными |
| |звуками (ива, мак и т. п.) |
| |Знакомство с буквами: А, О, У, Э, И, Ы, М, Б, Д, Н, П, Т, К, Х. |
| |Выкладывание из букв, чтение прямых и обратных слогов с изученными|
| |буквами. |
|Граммати|Отработка падежных окончаний имён существительных единственного |
|ческий |числа. |
|строй |Преобразование существительных в именительном падеже единственного|
|речи |числа в множественное число. |
| |Согласование глаголов с существительными единственного и |
| |множественного числа. |
| |Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, |
| |падеже. |
| |Согласование существительных с притяжательными местоимениями: мой,|
| |моя, моё, мои. |
| |Образование существительных с уменьшительно-ласкательными |
| |суффиксами по теме «Овощи, фрукты» и т. п. |
| |Согласование числительных два и пять с существительными. |
|Лексика |Расширение и уточнение словаря по темам: |
| |«Хлеб», «Осень» (деревья), «Осень» (грибы, ягоды), «Овощи». |
| |«Фрукты», «Птицы и насекомые осенью», «Дикие животные
|
