Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов - Педагогика - Скачать бесплатно

Глава V
    Учебная деятельность в младшем школьном возрасте


  Начало    школьного   обучения    и    воспитания     ребенка     является
ущественным   переломным    моментом   во   всей   его    жизни.     Внешние
признаки  этого  переломного  момента   обнаруживаются  в   ее  организации,
в новых обязанностях ребенка как  ученика.  Однако  этот  переломный  момент
имеет глубокое  внутреннее основание — с приходом в школу  ребенок  начинает
усваивать  азы  наиболее  развитых  форм  общественного  сознания  —  науки,
искусства, морали,  права,  которые  связаны  с  теоретическим  сознанием  и
мышлением  людей.  Усвоение  азов  этих  форм   общественного   сознания   и
соответствующих  им  духовных  образований  предполагает  выполнение  детьми
такой  деятельности,  которая  адекватна  исторически  воплощенной   в   них
человеческой деятельности. Этой  деятельностью  детей  является  их  учебная
деятельность.
   В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем  школьном  возрасте
дети воспроизводят не  только  знания  и  умения,  соответствующие  основам
указанных выше форм общественного сознания, но и те  исторически  возникшие
способности, которые лежат в основе теоретического сознания и  мышления,  —
рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.
  Иными словами, содержанием учебной  деятельности  являются  теоретические
знания (этим термином, как об этом говорилось выше, мы  обозначили  единство
содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий).  Данное
положение, раскрывающее содержание и смысл учебной деятельности, возникло  в
результате   специального   рассмотрения    вопросов    истории    народного
образования, и современных тенденций его развития1. В  определенной  степени
это положение основано на фактах,  которые  были  установлены  в  результате
анализа опыта работы начальной школы.
   Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей
деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как
известно, учатся в самых разных видах  деятельности  (в  игре,  труде,  при
занятии спортом и  т.  д.).  Учебная  же  деятельность  имеет  свое  особое
содержание  и  строение,  и  ее  необходимо  отличать   от   других   видов
деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном возрасте, так  и  в
других  возрастах  (например,  от   игровой,   общественно-организационной,
трудовой деятельности и т. д.). Причем в  младшем  школьном  возрасте  дети
выполняют все только что  перечисленные  и  другие  виды  деятельности,  но
ведущей  и  главной  среди  них  является  учебная  —   она   детерминирует
возникновение основных психологических  новообразований  данного  возраста,
определяет общее психическое развитие младших школьников,  формирование  их
личности в целом.

                      1. Некоторые вопросы истории учебной деятельности

      мы обсуждали вопрос о том, что еще на заре человеческой истории возник
особый общественный феномен — культура, которая была призвана решать  такую
общественно-Т1едагогическую  задачу,  как  создание,  хранение  и  передача
подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и  норм
социального поведения. Именно  при  решении  данной  задачи  в  первобытном
обществе  возникли  обучение  и  воспитание  молодежи,  включенные   в   ее
совместную  общественно-производственную  и  бытовую  жизнь   со   старшими
поколениями. «Вместе со старшими и под их  руководством  дети  и  подростки
приобретали необходимые  жизненные  и  трудовые  умения  и  навыки...  Дети
являлись непременными участниками общинных праздников,  включающих  в  себя
обрядовые игры, пляски, жертвоприношения»2.
   Вместе с тем уже в первобытном обществе процессы  обучения  и  воспитания
начинали приобретать относительно самостоятельное значение. Это выражалось,
например, в том, что «родовая община поручала  старшим,  умудренным  опытом
людям  знакомить  молодое  поколение  с  обрядами,  традициями  и  историей
рода...»3.
   Превращение учебно-воспитательного  процесса  в  самостоятельную  область
социальной жизни произошло в рабовладельческом обществе. В  древнегреческом
спартанском  государстве  мальчики  с  7  до  18  лет  жили  в  специальных
учреждениях, где обучались письму и  счету  и  проходили  военно-физическую
подготовку. В Древних Афинах мальчики в те же годы  учились  в  школе,  где
осваивали чтение, письмо, счет, пение,  декламацию,  физические  упражнения
(это относилось лишь к детям свободных  родителей).  Богатые  рабовладельцы
отдавали своих детей в  особые  школы  (в  гим-насии),  где  они  наряду  с
указанным  материалом  изучали  философию,  литературу  (в  Древней  Греции
философия объединяла все теоретические знания  того  времени).  Аналогичным
образом дети обучались и в Древнем Риме .
   В эпоху феодализма духовенство, ремесленники и купцы содержали  школы,  в
которых дети сравнительно небольшой  части  непривилегированного  населения
обучались чтению, письму и счету. Вместе с тем  дети  феодалов  и  именитых
граждан  учились  в  школах,  где  им  давалось   повышенное   образование,
включающее наряду с богословием грамматику,  арифметику,  астрономию  и  т.
д.5.
   Вернемся  к  вопросу  о  содержании  учебной  деятельности,  связанном  с
теоретическими знаниями.  Прежде  всего  необходимо  учитывать  историческую
изменчивость содержания  и  форм  теоретического  мышления  и  теоретических
знаний. Так, Ф. Энгельс писал: «Теоретическое мышление каждой  эпохи...  это
— исторический продукт, принимающий  в  различные  времена  очень  различные
формы и вместе с тем очень различное содержание»6.
  Те общекультурные умения и навыки, которыми дети овладевали в античной  и
феодальной школах, были плодом глубоких  теоретических  поисков  и  открытий
своего времени, что находило то или иное выражение  и  в  методике  обучения
детей. В процессе усвоения чтения, письма, счета и некоторых  других  умений
(например, умений, связанных с пением и декламацией) у  детей  формировались
элементы рефлексии и анализа.
  Эти  операции  теоретического  мышления,  имеющие  место   при   обучении
буквенному письму, были выделены, например, Гегелем:  слово  при  буквенном
письме,  по  его  мнению,  делается  «предметом  рефлексии»,  «подвергается
анализу», что позволяет человеку  приводить  чувственную  сторону  речи  «к
форме всеобщности» . С этим связана та высокая оценка, которую Гегель давал
обучению чтению и письму в развитии человеческого сознания. Так, он  писал:
«... Самый способ, каким мы научаемся читать и писать по буквенному письму,
следует  рассматривать,  как  еще   недостаточно   оцененное,   бесконечное
образовательное средство,  поскольку  оно  переводит  дух  от  чувственного
конкретного к обращению внимания на нечто более формальное  —  на  звучащее
слово и на его абстрактные элементы, и тем делает нечто весьма существенное
для обоснования и расчищения почвы внутреннего сознания в субъекте» .
   Однако уже  в  античном  мире  существовала  такая  ступень  образования,
которая способствовала дальнейшему развитию теоретического мышления у детей
и юношей посредством преподавания им философии и литературы. Но эта ступень
образования  была  социально  доступна  лишь  привилегированным  сословиям.
Отметим^, что теоретическое мышление той эпохи было своеобразным:  с  одной
стороны,  оно  было  диалектическим  и  рефлексирующим,  с  другой  —   оно
находилось  на   уровне   непосредственного   созерцания,   отражающего   в
нерасчлененной форме всеобщие связи природы.
      Как известно, в XVII—XX вв.  существенно  изменились  содержа-и  формы
теоретического  мышления  по  сравнению  с  античностью  и  средневековьем.
Сохранив свой диалектический характер, теоретическое мышление стало глубоко
опосредствованным и анали-.таческим. Используя средства рефлексии,  анализа
и  мысленного  эксперимента,  оно  оказалось   способным   прослеживать   в
абстрактно-понятийной форме процессы саморазвития сложных целостных систем.
Однако становление такого  мышления  происходило,^  частности,  в  процессе
преодоления абсолютизации возможностей  рассудочно-эмпирического  мышления,
которое, как отмечалось ранее, решает задачи классификации предметов  путем
их сравнения.
   Создание дидактики и методики начального  обучения  в  буржуазной  школе
 осуществлялось в прошлые века при значительном влиянии теории эмпирического
 мышления. В результате этого при формировании у детей общекультурных умений
 существенно   уменьшилась   роль   теоретического    мышления,    присущего
 представителям
      даже предыдущих эпох, и тем более не  были  использованы  возможности
 теоретического мышления нового типа.[pic]
   Вместе с  тем  хотя  роль  такого  мышления  в  школьном  обучении  была
 приуменьшена, однако фактически она все же сохранилась (не исключено, что с
 этим обстоятельством связано  мнение  Гегеля  о  недооценке  роли  обучения
 чтению и письму как образовательного  средства).  Общекультурные  умения  и
 навыки по своим истокам так глубоко связаны с теоретическим мышлением,  что
 его значение в том или ином виде обнаруживается при разных способах  обуче*
 ния этим  умениям.  Поэтому  хотя  и  в  неразвернутой  форме,  но  учебная
 деятельность  была  характерна  и  для  детей,  обучавшихся  в   буржуазной
 начальной школе.
   Таким  образом,  дети,  приходя  в  школу,  начинают  выполнять   учебную
деятельность по овладению такими знаниями и умениями, которые так или иначе
связаны с теоретическим мышлением  соответствующего  времени.  При  этом  у
детей  формируются  основы  теоретического  отношения  к  действительности.
Развитие теоретического отношения  к  действительности  позволяет  человеку
«выйти» за пределы непосредственно наблюдаемой бытовой  жизни;  оно  вводит
его в широкий круг опосредствованно-представляемых событий, происходящих  в
мире, а также в отношениях людей. Поэтому  сознательное  участие  человека,
например, в общественно-политической  жизни  связано  с  его  грамотностью.
«Безграмотный человек, — писал В. И.  Ленин,  —  стоит  вне  политики,  его
сначала надо научить азбуке»9.
   В эпоху империализма система школьного образования в принципе  имеет  три
ступени — начальное, неполное среднее и полное среднее образование.  Однако
действительно массовый  характер  имеет  лишь  начальное  образование  (оно
начинается, как правило, с 6 лет). При этом в начальной школе  до  сих  пор
господствует  методика  обучения,  основанная   на   теории   эмпирического
мышления. Об этом свидетельствует,  например,  такая  особенность  методики
обучения в современной французской школе:  «Упор  на  развитие  памяти,  на
дословное  запоминание  составляет  наиболее  характерную  черту   методики
обучения в начальной школе»10.
   Критикуя ярко выраженный  консервативный  характер  методов  обучения  во
французской школе, прогрессивные деятели просвещения пишут:  «Мы  отнюдь...
не  приуменьшаем  роли  памяти...  Но  необходимо  пользоваться   методами,
способствующими умственному развитию. Привычка запоминать без  понимания...
отрицательно влияет на формирование  самостоятельных  суждений,  затрудняет
развитие критического и рационального мышления»".
   Преподавание арифметики во французской начальной  школе  Б.  Л.  Вульфсон
характеризует так: «Строго говоря, предмета «ариф-
      метика» во французской начальной школе нет.  Соответствующие  сведения
дает дисциплина, именуемая в учебном  плане  «счет».  И  это  более  Точное
название, ибо элементы теории здесь сведены к минимуму...»12.
   В буржуазной неполной и особенно  в  полной  средней  школе  имеется  ряд
дисциплин, содержащих теоретические разделы,  соответствующие  определенным
научным знаниям. Однако прохождение этих ступеней  образования  для  многих
детей трудящихся капиталистических стран затруднено, так  как  буржуазия  в
целях   сохранения   социального    неравенства    использует,    например,
труднопреодолимые для них искусственные барьеры между школами разного типа,
тупиковые направления учебы13.
   В капиталистических странах для  обоснования  социальной  селекции  детей
привлекается определенная  «теория»,  «согласно  которой  лишь  меньшинство
детей (от 25 до 30%) обладает так называемым «концептуальным» складом  ума,
дающим возможность успешно освоить полный курс средней школы»14.  При  этом
рост образования в ряде развитых капиталистических стран, например  в  США,
«сопровождался пересмотром  содержания  массового  обучения  в  направлении
уменьшения в преподавании  доли  основ  наук,  как  якобы  непосильных,  не
представляющих интереса и не приносящих пользы для трудящихся»1*.
  Таким  образом,  содержание  буржуазного  школьного   образования   (как,
впрочем, и  образования  в  других  эксплуататорских  обществах)  имеет  два
разных уровня. Первый уровень включает ряд общекультурных умений и  навыков.
Хотя этот уровень содержит некоторые элементы теоретических знаний, в  целом
же  он  направлен  на  утилитарно-прикладную   подготовку   детей,   которые
принадлежат  в  основном  к  непривилегированным  слоям  населения.   Второй
уровень так или иначе связан с научно-художественными знаниями и нацелен  на
теоретическую подготовку учащихся, являющихся по преимуществу  выходцами  из
привилегированных сословий. В различии этих двух уровней  выделяется  прямой
классовый  интерес  этих  сословий,  стремящихся  к  тому,  чтобы   школьное
образование  давало  их  детям   такую   подготовку,   стимулировало   такое
психическое развитие,  которые  обеспечивали  бы  им  участие  в  управлении
общественными делами.
  Однако следует иметь в виду следующее важное для  современных  трудящихся
капиталистических  стран  обстоятельство—  это  то,   что   «потребности   в
образовании,  сформировавшиеся  на  экономическом  фундаменте  изменений   в
общественном производстве, породили сложную цепь социальных, политических  и
культурных изменений в условиях жизни,  в  облике  рабочего  класса  и  всех
трудящихся... Потребности в образовании стали в процессе
      воспроизводства в один ряд с потребностями в пище, одежде и т.  п.»16.
Естественно, что такое жизненное значение потребности в образовании  толкает
трудящихся  капиталистических  стран  к  социальной   борьбе   за   создание
общества, в котором они  сами  и  их  дети  могли  бы  получить  полноценное
современное образование.
   С первых лет Советской власти в нашей стране последовательно претворялись
в  жизнь  ленинские  идеи  единой,  трудовой,  политехнической  школы  —  в
кратчайший срок страна  шагнула  от  массовой  неграмотности  ко  всеобщему
среднему   образованию   молодежи,   которое   дополняется   ее    всеобщим
профессиональным образованием. «Впервые в мировой истории создана  подлинно
народная школа, обеспечивающая на деле равенство всех граждан  в  получении
образования... Социализм утверждает высокий авторитет  знания  и  культуру,
честного труда на благо общества»17.
  При  осуществлении  реформы  школы  (1984)  решаются  такие  задачи,  как
повышение качества образования  и  воспитания,  обеспечение  более  высокого
научного уровня преподавания каждого предмета, прочное  овладение  учащимися
основами  наук,  усовершенствование  учебных  планов  и  программ,   методов
обучения и воспитания. При этом необходимо, чтобы  человек  воспитывался  не
просто  как  носитель  определенной  суммы  знаний,  но  прежде  всего   как
гражданин  социалистического   общества,   занимающий   активную   жизненную
позицию18.
  Таким  образом,  в  отличие  от  тех  тенденций,  которые  наблюдаются  в
буржуазном массовом образовании, во всех звеньях советской школьной  системы
углубляется научный уровень образования,  совершенствуются  методы  обучения
школьников.  Единство  и   обязательность   полного   среднего   образования
обеспечивают его получение каждому советскому молодому человеку.
  Известно, что многие годы существования Советской власти в  нашей  стране
обязательным было лишь начальное образование (неполное среднее  образование
стало обязательным лишь с 1958 г.19). Вместе с тем в эти  годы  происходило
постоянное улучшение его содержания и методов, которое было  направлено  на
углубление идейно-политического,  нравственного  и  умственного  воспитания
детей. Однако методика начального обучения в это время, как уже отмечалось,
была связана в основном с теорией эмпирического мышления (см. гл. III), что
мало способствовало формированию у младших школьников  полноценной  учебной
деятельности и основ теоретического мышления.
        Обучение  детей   по  такой   методике  стимулировало  у   них   по
      преимуществу развитие эмпирического мышления (в психологии оно  иногда
называется конкретно-наглядным). В  психологических  исследованиях  мышления
младших школьников, проведенных в 50-х гг., были  сделаны,  например,  такие
выводы: «Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем  объеме  и
носит конкрет^ ный характер, т. е. в нем главным образом  отражены  свойства
и отношения, лежащие  на  поверхности  явлений  действительности.  Школьники
этого возраста осознают явления действительности  через  конкретно-наглядную
призму  своего  опыта»20.  В   согласии   с   этим   положением   находилась
дидактическая   характеристика   уровня   возможностей   мышления    младших
школьников: «... На начальном этапе обучения речь  идет  главным  образом  о
том, чтобы выделять  общие  внешние  качества  предметов,  входящих  в  одно
понятие, и объединять их в определенные понятия. Учащиеся начальной  ступени
обучения  по  существу  в  состоянии  достичь  лишь...  ступени  образования
элементарных понятий»21.
   Особенности мышления младших школьников нельзя  рассматривать  без  учета
таковых и у детей дошкольного возраста.  Так,  наглядно-образное  мышление,
как известно, свойственно уже детям 5—6 лет . Старшие дошкольники оперируют
в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в
процессе игры и в повседневной жизненной практике23.  У  детей-дошкольников
появляются  зачатки  словесно-дискурсивного  мышления  (например,  они  уже
строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают  элементарное  понимание
причинно-следственных зависимостей) 24.
   Следовательно, начальное обучение «подхватывало» и использовало ту  форму
мышления, которая возникала еще у детей-дошкольников. Этот факт  отмечается
во многих работах о младших школьниках. Так,  типичным  являлось  следующее
положение: младший школьник «живет конкретными  образами  и  впечатлениями,
нужно систематизировать, обобщать его чувственный опыт  и  на  этой  основе
формировать  первоначальные  арифметические  и  грамматические  понятия»25.
Обучение ребенка в школе  арифметике  и  грамматике  предлагалось  строить,
опираясь на ту форму умственной деятельности, которая сложилась у него  еще
в дошкольном возрасте.
   Для  использования  возможностей  наглядно-образного   мышления   младших
школьников и для его  совершенствования  (управления)  адекватным  считался
метод обучения, основанный на применении
      принципа  наглядности.  «Наглядность   облегчает   ребенку   понимание
нового... потому что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкретно»26.  П.
П. Блонский указывал, что «школьные программы  младших  классов  не  устают
твердить о развитии детской наблюдательности, а методика — о наглядности  в
обучении маленьких школьников» . Если же и шла  речь  о  развитии  детского
мышления в процессе начального обучения, то при этом чаще всего  имелось  в
виду  повышение  уровня  произвольного  и   целенаправленного   восприятия-
наблюдения28.
   При этом некоторые  исследователи  обнаружили  тот  факт,  что  начальное
обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей.
«Это явление, — отмечал Б. Г. Ананьев, — заслуживает особого и пристального
изучения,  так  как  свидетельствует  о  том,  что  в  практике  начального
обучения...  не  полностью  преодолены  противоречия  между   обучением   и
развитием»29.  Л.  В.  Занков  писал:  «Наши   наблюдения   и   специальные
обследования... свидетельствуют о том,  что  достижение  хорошего  качества
знаний и  навыков  в  начальных  классах  не  сопровождается  существенными
успехами в развитии учащихся»30.
   Слабое влияние начального обучения  на  умственное  развитие  детей  было
связано прежде всего, на наш взгляд, с  тем,  что  дети  овладевали  учебным
материалом  по  преимуществу  посредством  эмпирического  абстрагирования  и
обобщения,  которые  не  могли  служить  должной  основой  для  качественных
сдвигов в развитии мышления младших школьников31.
  Характеризуя приведенную выше схему развития мышления от дошкольников  до
младших школьников, Д. Б. Эльконин  писал:  «В  действительности  эта  схема
отражает лишь вполне определенный и  конкретный  путь  умственного  развития
детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения  (в
широком смысле этого слова), внутри которой—во всяком  случае  на  начальных
этапах  —  главенствующее  место  занимают  эмпирические  сведения  и  слабо
представлены   способы   усвоения   знаний,   опосредствованные   подлинными
понятиями как элементами теории предмета»32.
   После введения в нашей стране обязательного неполного, а затем и  полного
среднего образования существенно  изменилось  значение  начальной  школы  в
жизни детей. Если раньше для многих  из  них  начальное  обучение  было  не
только первой, но  и  последней  ступенью  образования,  то  теперь  каждый
ребенок продолжает учиться в  школе  еще  несколько  лет.  Для  нормального
пребывания в средней школе все дети должны иметь  склонность  к  учению,  а
затем и потребность в учении и умение учиться.  Эта  потребность  и  умение
могут  быть  сформированы  у  детей  именно  в  младшем  школьном  возрасте
(отметим, что перед прежней начальной школой такие психолого-педагогические
задачи не стояли).
   В конце 60-х гг. была осуществлена  перестройка  начального  образования,
одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить его роль в психическом
развитии  детей.  Эта  цель  в  последующем   достигалась,   в   частности,
посредством  повышения  теоретического   уровня   начального   обучения   и
расширения  учебного  материала,  усвоение  которого  младшими  школьниками
способствовало формированию у них умения учиться33.
   Новые задачи,  вставшие  перед  начальной  школой  в  системе  целостного
среднего образования, повлияли на проблематику ряда направлений  психолого-
педагогической науки, представители  которых  проводили  в  Москве,  Киеве,
Минске,  Тбилиси,  Ереване,  Харькове  и  других   городах   нашей   страны
экспериментальные  исследования  связи  обучения   и   воспитания   младших
школьников с их психическим развитием34.
   В этих исследованиях были затронуты существенные вопросы,  относящиеся  к
анализу психолого-педагогической сущности  учебной  деятельности,  проблемы
развивающего начального обучения. Результаты этих исследований,  по  нашему
мнению,  сыграли  положительную   роль   для   усовершенствования   учебно-
воспитательного процесса в начальной школе.
   Необходимость изменения содержания и методов  начального  обучения  нашла
свое выражение в подходе ведущих специалистов в  этой  области  к  процессу
формирования понятий у младших школьников.  Так,  М.  Н.  Скаткин  приводит
конкретный случай образования у третьеклассников понятия «плод», в процессе
которого дети раскрыли происхождение,  связи  и  функции  реальных  плодов.
Такое понятие строится не в соответствии с требованиями формальной  логики,
поскольку для нее при образовании понятия «плод» достаточно  абстрагировать
и перечислить общие для всех плодов внешние признаки35. «Путем одной только
абстракции, — пишет М. Н. Скаткин, — нельзя образовать это понятие, как  бы
много отдельных плодов мы не сравнивали между собой; для образования  этого
понятия необходимо рассматривать плод  не  только  с  внешней  стороны,  не
изолированно от целого растения, а в  связи  с  целым  растением,  как  его
органическую часть и брать плод не  статически,  а  в  развитии,  движении,
изменении»36. Здесь описаны особенности теоретических  понятий  и  показаны
возможности их формирования в процессе начального обучения37.
   М. Н. Скаткин полагает, что неправильно понимать усвоение  знаний  детьми
только как пассивное восприятие  и  заучивание  сообщаемых  в  готовом  виде
истин. «Между тем процесс усвоения знаний может  проходить  и  в  результате
самостоятельного  поиска  путем  решения  познавательной  задачи.  А  решать
несложные познавательные задачи способен даже  ученик  I  класса...  Решение
задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому
      или иному учебному предмету и в  то  же  время  способствует  развитию
самостоятельного творческого мышления»   .
  Указьшая на необходимость включения в процесс обучения младших школьников
самостоятельного решения ими познавательных задач, М. Н. Скаткин  вместе  с
тем  говорит  о  возможности  и  эффективного  использования  в  школе  так
называемого проблемного изложения знаний. Суть такого изложения  состоит  в
том, что учитель не только сообщает детям конечные выводы  науки,  но  и  в
какой-то мере воспроизводит путь их открытия  («эмбриологию  истины»).  При
этом учитель «.демонстрирует перед учащимися самый путь научного  мышления,
заставляет учеников следить за диалектическим  движением  мысли  к  истине,
делает их как бы соучастниками  научного  поиска»39.  Проблемное  изложение
тесно связано с применением в обучении исследовательского метода  (отметим,
что М. Н. Скаткин  приводит  конкретный  пример  использования  проблемного
изложения в IV классе, однако в определенных условиях оно может применяться
и в начальном обучении в виде решения детьми особых познавательных задач).
   Позиции  М.  Н.  Скаткина,  изложенные  им  в   отношении   необходимости
использования новых методов  обучения  в  начальной  школе  и  в  отношении
возможности  и   целесообразности   формирования   у   младших   школьников
теоретических понятий, имеют принципиально важное значение  для  разработки
проблем дидактики, методики обучения, детской и педагогической  психологии,
призванных  вместе  эффективно  решать  вопросы   развивающего   начального
обучения. На наш взгляд, эти позиции, во-первых, связаны с передовым опытом
учителей  начальных   классов40,   во-вторых,   соответствуют   современным
тенденциям дальнейшего совершенствования  начального  образования  в  нашей
стране41, в-третьих, учитывают общие достижения дидактической мысли42.
   Рассмотрим особо третий из перечисленных пунктов. Советские  дидакты  при
анализе социального опыта, который школа передает подрастающим  поколениям,
выделили в нем среди других  общих  элементов  опыт  творческой,  поисковой
деятельности при решении новых проблем. Это значит, что  в  каждый  учебный
предмет следует включать задания, при выполнении которых учащиеся усваивают
опыт творческой деятельности людей . При этом
      «творчеству надо учить с самого раннего возраста»44.
   Мы полагаем, что обучение  младших  школьников  посредством  решения  ими
познавательных задач  (они  должны  быть  проблемными)  может  обеспечивать
передачу детям творческого опыта.
   Вместе с тем опыт творческой деятельности должен быть, по нашему  мнению,
не одним из четырех рядоположенных элементов совокупного социального опыта,
а основополагающим и главным элементом, на который могут  опираться  другие
его элементы (к ним относятся знания, умения и отношения человека к  миру).
В этом случае обучение и воспитание детей с самого начала будет  направлено
на развитие их личности.
   В материалах о реформе школы определены следующие основные цели и  задачи
начального образования:  «...Начальная  школа  (I  —  IV  классы)  призвана
заложить  основы  всестороннего  развития  детей,  обеспечить  формирование
прочных  навыков  беглого,  осознанного,  выразительного   чтения,   счета,
грамотного  письма,  развитой  речи,  культурного  поведения.  Она   должна
воспитывать добросовестное  отношение  к  учению  и  общественно  полезному
труду, любовь к Родине»45.
   В школе, в том числе, естественно, и в начальной, необходимо  формировать
у  детей  стойкие  материалистические  представления,  вырабатывать  у  них
самостоятельность  мышления,   значительно   улучшать   их   художественно-
эстетическое  воспитание;  повышать  идейно-теоретический  уровень  учебно-
воспитательного процесса, четко излагать основные понятия  и  ведущие  идеи
учебных дисциплин; искоренять любые проявления формализма  в  содержании  и
методах учебно-воспитательной работы, широко  применять  активные  формы  и
методы обучения и т. д.46.
   По нашему убеждению, создание в начальной школе  надлежащих  условий  для
формирования  у  младших  школьников  развернутой  и  полноценной   учебной
деятельности,  содержанием  которой   являются   теоретические   знания   и
основанные на них умения и навыки, будет находиться в русле  решения  новых
задач, поставленных школьной реформой перед начальным образованием.
   Во-первых, полноценная  учебная  деятельность  как  ведущая  деятельность
младших школьников может быть основой их всестороннего развития.  Во-вторых,
действительно прочные умения и навыки осознанного и  выразительного  чтения,
грамотного письма и хорошего счета формируются у детей  при  наличии  у  них
определенных  теоретических  знаний.  В-третьих,  добросовестное   отношение
детей к учению опирается  на  их  потребность,  желание  и  умение  учиться,
которые возникают в процессе реального выполнения учебной деятельности.
   Вместе с тем  формирование  у  младших  школьников  учебной  деятельности
связано с существенным повышением идейно-теорети-
      ческого уровня учебно-воспитательного процесса  в  начальной  школе  и
способствует развитию у  них  самостоятельного  творческого  мышления.  Как
будет показано ниже,  построение  учебных  дисциплин  с  учетом  требований
содержательного обобщения связано с четким выделением  основных  понятий  и
идей этих дисциплин.  Поскольку