Теоретические основы социально-педагогической работы с учащимися в микрорайоне - Педагогика - Скачать бесплатно
Теоретические основы социально-педагогической работы с учащимися в
микрорайоне.
Содержание.
Введение.
Глава 1. Теоретические основы социально-педагогической работы с
учащимися в микрорайоне.
Местожительство как место воспитания.
Роль внешкольных учреждений в воспитании детей.
Специфика внешкольной социально-педагогической работы по месту
жительства.
Центр воспитательной работы как условие социализации личности.
Пути взаимодействия Центра воспитательной работы с семьями
воспитанников.
Глава 2. Из опыта работы в микрорайоне образовательно-воспитательного
комплекса «Алые паруса» города Новокуйбышевска Самарской области.
2.1. Краткая характеристика образовательно-воспитательного комплекса
«Алые паруса».
2.2. Проблемный анализ состояния образовательно-воспитательного
комплекса.
2.3. Концепция дальнейшего развития образовательно-воспитательного
комплекса «Алые паруса».
2.4. Программа развития образовательно-воспитательного комплекса.
2.5. Реализация программы микрорайонного образовательно-
воспитательного комплекса «Алые паруса».
Заключение.
Список используемой литературы.
Приложения.
Введение.
Глубокие социальные перемены, происходящие в нашем обществе, резко
обострили положение детей в России: растут преступность и правонарушения
среди несовершеннолетних, приобретают серьёзные масштабы детский алкоголизм
и наркомания, возрастает число детей, имеющих отклонения в физическом и
психическом развитии. Причина этих явлений не только в значительном
снижении уровня жизни, слабости здравоохранения, образования и социальной
сферы в целом, но и в том, что отсутствует целостная система медико-
социальной, психолого-педагогической реабилитационной, социально-правовой
поддержки детей. В этих условиях одним из приоритетных направлений
социальной политики государства является защита прав ребенка: обновляется
содержание образования, внедряются новые формы и методы воспитания;
осуществляется социальная поддержка детей из многодетных, малообеспеченных
и неблагополучных семей, детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, детей с отклонениями в развитии; создается широкая сеть
учреждений нового типа: центры социального здоровья семьи и детей,
психолого-педагогической реабилитации трудных подростков, педагогические и
социальные службы для детей, центры воспитательной работы с детским и
взрослым населением микрорайона и другие. Каждое из таких учреждений вносит
определённый вклад в ликвидацию «социальных болезней» общества, от которых
страдают дети.
Проблема воспитания и перевоспитания детей и подростков всегда была
одной из ведущих в педагогике. Методологические, теоретические и
методические аспекты воспитания ребёнка освещены в фундаментальных работах
отечественных педагогов: К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого,
А.С.Макаренко, Н.К.Крупской, Г.И.Щукиной, Л.И.Новиковой и многих других.
Отечественной педагогической наукой накоплен большой объём
теоретических и прикладных знаний в области педагогики среды. Теория и
практика среды в социальной воспитании детей особенно активно развивались в
20-30-е годы советской власти. Это было обусловлено, по крайней мере, двумя
факторами. Первый – социальное положение детей: сиротство, беспризорность,
правонарушения среди подростков – «социальные болезни» общества и
педагогические проблемы, которые требовали своего решения. Второй – успешно
развивавшаяся в то время педология. В работах П.П.Блонского,
Л.С.Выготского, В.Н.Шульгина, С.Т.Шацкого, И.Залкинда, Н.Н.Иорданского
раскрыты теоретические основы социального воспитания и перевоспитания
детей. Однако после известного Постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. «О
педологических извращениях в системе Наркомпроса» исследования в этой
области прекратились и вновь начали развиваться лишь в 60-70-е годы в связи
с проблемами системного воспитания детей. Исследования Х.И.Лейметса,
Б.П.Битиниса, Л.И.Новиковой, О.С.Газмана, В.Д.Семёнова и других посвящены
проблемам воспитания ребёнка в разных социумах, среди которых ведущая роль
принадлежала школе как главному институту социального воспитания детей.
Актуализация проблем воспитания в современных условиях, появление
воспитательных учреждений нового типа, введение институтов социальных
педагогов и социальных работников обусловили возрастание интереса учёных к
методологическим и теоретическим исследованиям в области социальной
педагогики.
Проблемы развития социальной работы в России и за рубежом, оказания
социально-педагогической помощи детям рассмотрены в работах А.Г.Асмолова,
В.Г.Бочаровой, И.А.Зимпей, М.В.Фирсова и других, вопросы структуры,
содержания и форм работы социальных служб освещены в трудах Б.Н.Алмазова,
С.А.Беличевой, В.А.Иванникова, В.Д.Семёнова и других, различным аспектам
профессиональной подготовки социальных педагогов и социальных работников
посвящены исследования М.А.Галагузовой, Р.А.Литвак, Л.Я.Олиференко,
А.В.Мудрина и других.
Проблемам непрерывного образования посвящены работы Л.В.Казаковой,
В.Д.Семёнова. В частности разработкой проблем дополнительного образования
занимаются В.Г.Бочарова, М.Г.Бушканец, В.И.Ерзунов, Н.А.Новосельцева,
В.Е.Триодин и другие.
Однако в изученных нами источниках недостаточно разработаны социально-
педагогические проблемы дополнительного образования и воспитания детей.
Таким образом, возникают противоречия между:
современными социально-экономическими преобразованиями общества и
ростом числа дезадактированных детей;
созданием новых педагогических учреждений и недостаточной
разработанностью теоретических и практических основ для их успешной
деятельности.
Итак, социальные потребности общества в дополнительном образовании и
воспитании детей, педагогическая неразработанность проблем дополнительного
образования в педагогических учреждениях определили актуальность выбранной
темы исследования «Особенности социально-педагогической работы по месту
жительства».
Цель исследования - выявить особенности социально-педагогического
процесса в микрорайоне.
Объект исследования – социально-педагогический процесс в детских
образовательных учреждениях.
Предмет исследования – социально-педагогический процесс в центре
воспитательной работы в микрорайоне.
Гипотеза исследования – Социально-педагогический процесс будет
проходить успешно, если функционирует целостная система социально-
педагогических служб, в основе которых лежит функционально-структурная
модель, включающая компоненты:
функциональный компонент, который имеет три составляющие:
- диагностическую (изучение социального развития детей и их
потребностей);
- деятельную (системообразующие виды деятельности);
- прогностическую (задачи воспитательного центра).
структурный компонент, который имеет 4 уровня:
- дошкольное образование;
- начальное общее образование;
- основное общее образование;
- среднее (полное) общее образование; а также дополнительные
образовательные услуги на каждом уровне.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой
исследования определены следующие задачи:
Изучить и проанализировать литературу по данной проблеме.
Разработать модель Центра воспитательной работы в микрорайоне.
Определить основные направления социализации детей и подростков в ЦВР.
Начать экспериментальную работу по проверке выдвинутых положений.
Методы исследования.
Во время выполнения длительной работы использовались эмпирические
(наблюдение, описание, диагностика, эксперимент) и теоретические
(моделирование) методы исследования, а также методы, применяемые на
теоретическом и эмпирическом уровнях: анализ, синтез, сравнение, обобщение,
аналогия.
Базой исследования является Образовательно – воспитательный комплекс в
микрорайоне на основе межведомственного взаимодействия города
Новокуйбышевска Самарской области.
Глава 1.
Теоретические основы социально-педагогической работы с учащимися в
микрорайоне.
1.1.Местожительство как место воспитания.
Единство и преемственность воспитательных воздействий в различных
сферах жизнедеятельности человека – как учебно-производственной, так и вне
её, в сфере семьи, быта, свободного времени – важнейший принцип педагогики.
( )
Усиление внимания в современных условиях вопросам воспитания людей в
семейно-бытовой микросреде, по месту жительства – явление закономерное,
основанное на ряде социально-политических обстоятельств, таких, как
объективно развивающееся взаимодействие семейного и общественного
воспитания; возрастание социально-экономического и свободного времени,
управление им в интересах гармоничного развития личности.
Понятие «воспитание» очень близко к слову социализация, но воспитание
– это прежде всего направленное действие посредством которого индивиду
стараются привить желательные качества и свойства. Воспитателями выступают
не только отдельные люди, но и весь семейный, весь школьный уклад.
Воспитывает улица, воспитывают общественные организации, вся окружающая
обстановка, весь общественный строй. Социализация наряду с воспитанием
включает ненамеренные, спонтанные воздействия, при которых индивид
приобщается к культуре.
В социальной педагогике (исследования Б.П.Битиниса, М.А.Галагузовой,
Л.Мудрика, В.Д.Семёнова) рассматриваются содержание, формы и методы
социального воспитания; основное внимание уделяется социальному воспитанию
в детских дошкольных учреждениях, школах, внешкольных учреждениях, семье и
других. ( )
Школа – один из ведущих институтов воспитания. Она должна обеспечить
целостный, непрерывно организованный воспитательный процесс. У
педагогических коллективов ещё немало трудностей, проблем, нерешённых
вопросов в организации свободного времени, общения по месту жительства,
внешкольного воспитания учащихся, и поэтому современная школа не может
работать изолированно, не влияя на среду, не согласуя свои действия с
другими государственными и общественными институтами.
Жизнь учащихся в школе является педагогически организованной. А
внешкольная среда более противоречива и специфична, в определённой мере
стихийна. ( )
Сознание и поведение детей формируется под действием микросреды, того
опыта, который ребёнок аккумулирует из повседневной жизни. Воспринимая
огромный позитивный нравственный опыт, накопленный обществом, дети (и
молодёжь) подчас сталкиваются в семье, в кругу знакомых, на улице с дурными
привычками, слышат высказывания, которые противоречат социальному окружению
(образу жизни). И если с этим негативным опытом не бороться, то дети, как
губка, впитывают его в себя, усвоят и в дальнейшем подобный опты может
стать отправной точкой отклоняющегося поведения, правонарушений
несовершеннолетних.
Таким образом, воспитательная среда, в которой дети приобретают
социальный опыт, и оказывает существенное влияние на поведение личности. (
)
Как наиболее стабильная из воспитательных сфер жизнедеятельности
учащихся, как часть воспитательной среды, активно влияющей на формирование
и развитие личности, рассматривается в передовом современном опыте –
местожительство. Ещё задолго до прихода в школу, ребёнок входит в этот мир,
включаясь в отношения с определённой общностью людей.
На различных возрастных этапах он реализует свои личностные
потребности в общении, познании окружающей действительности, развитии
творческих начал, в самоутверждении, активной деятельности. Здесь школьник
сверяет получаемые знания с наблюдениями, практикой жизни, накапливает свой
жизненный опыт, учится быть старшим, взрослым, самостоятельным, проявлять
заботу о младших, строить свои взаимоотношения с товарищами, сверстниками.
( )
Одновременно местожительства – это сфера организации свободного
времени детей, подростков, молодёжи, развития их интересов, трудовой,
общественной, культурно-творческой деятельности, сфера идейно-нравственного
формирования личности.
Как никогда остро стоит сегодня проблема усиления воспитательной
значимости сферы досуга, свободного времени, деятельности и общения
учащихся по месту жительства. ( )
Известно, что одни и те же подростки могут по-разному вести себя в
условиях школы и класса, дома и двора. Поведение детей по месту жительства
может быть неизвестно педагогам и родителям. Местожительство наиболее ярко
отражает основные характерологические черты внешкольной среды – и прежде
всего её широкий социальный характер. То обстоятельство, что именно по
месту жительства взрослые и дети наибольшую часть времени проводят вместе,
способствует наиболее тесным контактам взрослых и детей, концентрации их
общения, взаимовлиянию, развитию совместной деятельности и, следовательно,
создаёт естественные, благоприятные условия для активизации взрослых в
воспитании детей.
В силу территориальной близости к семье воспитательная работа в жилом
массиве, в микрорайоне, в доме располагает дополнительными резервами в
совершенствовании педагогического и общественного воздействия на семью и её
ближайшее окружение, влияния на процесс семейного воспитания. Являясь
своеобразным местом непосредственного соприкосновения педагогических
коллективов и широкой общественности с семьёй, местожительство становится
тем конкретным звеном, которое заставляет взаимодействовать во внешкольном
воспитании различные социальные институты. ( )
Анализируя процесс развития взаимодействия школы с другими
институтами, усилия педагогических коллективов были сосредоточены в
основном на отработке внутришкольных форм взаимодействия и недооценивалась,
слабо использовалась внешкольная среда как сфера реализации этого процесса.
А между тем опыт показывает, что в рамках школы не могут в полной мере
раскрываться воспитательные возможности, например, семьи или
общественности. Именно в семейно-бытовой микросреде и её ближайшем
окружении школа, семья и общественность наиболее близки друг к другу,
естественным образом объединены между собой не только по целям и задачам,
но и по месту и времени их реализации. ( )
Система контактов ребенка с окружающим миром сложна и многогранна.
Воспитание во внешкольных условиях – это не только непосредственное
воздействие на личность ребёнка, но и опосредованное – путём нравственного
совершенствования окружающей среды.
На результативность воспитательной работы с детьми и подростками по
месту жительства непосредственно влияет уровень воспитанности окружающих и
особенно близких людей. Повышение образовательного, идейно-нравственного,
культурного уровня взрослых, включённость ребёнка в систему положительных
общественных отношений по месту жительства, создание возможностей для
воспитания детей на конкретных примерах, боевых и трудовых традициях
народа, целенаправленная система внешкольных мероприятий, создание
благоприятной моральной атмосферы в семье, обеспечение единства
воспитательных требований в школе, семье и по месту жительства – всё это
оздоровляет микросреду детей, благоприятно воздействует на идейно-
нравственное развитие личности.
Специфика внешкольной среды, индивидуальные различия в характеристике
каждого дома, семьи, разнообразие запросов, интересов, способностей людей
заставляют тщательно изучать их и учитывать в воспитательной работе. Только
так можно добиться наиболее полного развития духовных потребностей,
наилучшего использования воспитательных возможностей семьи, микрорайона. (
)
1.2. Роль внешкольных учреждений в воспитании детей.
В современных условиях развития общества внешкольные учреждения
выполняют роль организаций и объединений, обеспечивающих всем желающим
дополнительное внешкольное образование. Ведущим принципом организации
работы внешкольных учреждений является добровольность объединения детей по
интересам, что стимулирует их соответствующую деятельность, развивает их
активность в овладении культурными ценностями общества и их приумножения.
Идея комплексности и многопрофильности деятельности детей во
внешкольных учреждениях предполагает интенсивную социализацию личности,
расширение возможностей овладения жизненным опытом. Ребёнок во внешкольном
учреждении имеет возможность свободно выбрать занятие из различных видов
общественно значимой деятельности, а также свободно переходить от одного
вида деятельности к другому, общаться в нескольких коллективах,
избирательно взаимодействуя с окружающим миром. Участие взрослых в этом
процессе ставит ребёнка в равноправное положение со старшими. Формирование
гуманистического отношения к ребёнку осуществляется посредством реализации
права личности на выдвижение целей деятельности в добровольном объединении,
на участие в принятии решений о её содержании, методах, на участие в
коллективном анализе и оценке её результатов. Демократизация
взаимоотношений в учреждениях дополнительного образования позволяет
сформировать из участников добровольных объединений не просто коллектив, а
коллектив единомышленников, что стимулирует как коллективный, так и
индивидуальный творческий поиск в деятельности. ( )
Индивидуализация темпа и объёма освоения детьми знаний и умений во
внешкольных учреждениях обусловлена рядом особенностей их работы. В них, в
отличие от школы, нет жёстких требований к результатам деятельности в конце
занятий. Каждый может продвигаться своим темпом: может освоить программу,
рассчитанную на год, за более длительный или, наоборот, сокращенный срок,
получая по своему желанию консультации педагога, литературу и т.д.
Во внешкольных учреждениях у учащихся нет прежней ученической
репутации, оценка личности делается по деятельности без стереотипов оценки
учебных школьных успехов. Поэтому каждый воспитанник имеет возможность
начать новый этап в своей жизни. Отсутствие боязни оказаться в числе
отстающих создает психологически комфортные условия, раскрепощает
подростков. Успехи детей сравниваются только с их предыдущими достижениями,
а не с достижениями сверстников. Одобрение всех целесообразных способов
деятельности ребёнка способствует его личностному росту, установлению
отношений взаимоответственности в системе: «педагог – ученик».
Во внешкольных учреждениях под руководством профессионалов дети имеют
возможность заполнить своё свободное время такими видами деятельности с
образовательным содержанием, которых нет в школе (театр, радиоэлектроника и
др.), тем самым расширить взгляд на мир.
Важную роль социально-педагогического значения играют внешкольные
учреждения как очаги организации свободного времени, досуга молодёжи
школьного возраста. Они придают позитивную целеустремлённость спонтанно
возникающим в молодёжной среде объединениям по интересам, отвлекая от
бездумного времяпрепровождения школьников «на улице». ( )
Занятость детей в коллективах внешкольных учреждений увеличивает
бюджет времени семьи для внутрисемейной экономической деятельности, а также
возможности познания родителями особенностей развития своего ребёнка,
которые часто бывают скрыты от родителей из-за ограниченности в семье его
социальный ролей.
Во внешкольных учреждениях каждый школьник получает широкие
возможности реализации личностного потенциала в социально значимой
деятельности: выступления в концертах, спектаклях, участие в выставках
художественного и научно-технического творчества, массовой работе в
микрорайоне для его жителей и т.п., помимо самореализации обеспечивают
активное включение в жизнь общества. Привлечение внешкольными учреждениями
к работе в них специалистов из различных предприятий, организаций науки и
культуры делает возможным освоение учащимися новых достижений общества в
естественной среде на современном им уровне развития науки и техники.
Внешкольные учреждения играют определённую роль в профессиональном
самоопределении детей и подростков. Так, по данным 1990 года до 60%
воспитанников внешкольных учреждений делают профессиональный выбор в
соответствии с профилем посещаемых кружков, объединений, секций. Это
связано также и с тем, что высокий профессионализм многих педагогов
внешкольных учреждений позволяет подросткам за 3-5 лет занятий овладеть
профессиональными знаниями и умениями на уровне ПТУ. ( )
Удовлетворение потребностей и интересов учащихся в различных сферах
внешкольной деятельности, развитие их творческих способностей
осуществляется через систему непрерывного образования, обеспечения
дополнительных возможностей творческого, интеллектуального, физического и
эстетического развития, профессионального самоопределения, самореализации
личности. В этой связи нельзя не отметить комплексный характер влияния
внешкольной работы на становление личности подрастающего человека, в
котором кроме образовательного направления можно выделить воспитательные
компоненты, возможности саморазвития в интересной деятельности и общении, а
также различные способы самореализации школьника за пределами обязательного
учебного времени. Здесь можно выделить устойчивую тенденцию зависимости
выбора учащимися тех или иных видов внешкольной деятельности от возраста
воспитанников, насущных потребностей общества и личности, а также от типа
школьного учреждения.
Учащиеся начальных классов более отзывчивы на образовательно-
воспитательные виды деятельности вне рамок учебной программы, направленные
преимущественно педагогом и родителями. Недостаточная самостоятельность
младших школьников проявляется в доминирующей роли педагогов-воспитателей.
Правополушарный тип мышления ребёнка делает более предпочтительными занятия
художественно-эстетического направления, среди которых музыка и движение,
рисование, различные виды театрализации, декоративно-прикладное искусство;
конкретный тип мышления предполагает выполнение несложных операций
трудового характера и конструирования, а естественная доверчивость к
окружающим и любознательность приводит детей в кружки юннатско-
биологического направления. Что же касается конкретных форм обучения, то
коллективно-групповые из них здесь являются предпочтительными.
В подростковом возрасте существенно меняется роль учащегося по
отношению к себе и к окружающим, и это во многом обуславливает выбор им
различных видов внешкольной деятельности. Такой выбор становится более
дифференцированным и индивидуальным. Психологи отмечают наличие
ситуативных, нередко неустойчивых интересов. С другой стороны,
прослеживается стремление к объединению уже по своему выбору, сознательно,
а не по чьей-либо рекомендации, как это превалировало в начальных классах.
Формирование чувства взрослости и недостаток способов и средств
самоутверждения в глазах сверстников и взрослых порождает появление срывов,
нередко недозволенных приемов противопоставления другим, стремление к
абсолютной самостоятельности и ряд других условий коренным образом меняют
роль педагога-организатора внешкольного учреждения при работе с
подростковой аудиторией. Она более трансформируется в умение педагога
направлять, корректировать собственные устремления подростка, привлекать
его как помощника для выполнения серьезной и ответственной работы. Огромным
стимулом для начала занятий в любой деятельности подростка является
интерес, начинающийся с яркого, увлекательного, неожиданного, неординарного
дела, участие в котором значительно расширяет область самостоятельности
школьника, дает ему возможность творческого проявления в самых различных
областях. Несомненным стимулирующим фактором может быть также яркая и
неординарная личность самого руководителя, его умение «вести за собой»,
тактично направляя деятельность школьников в необходимое для них русло.
Подростковый возраст характерен естественным «угасанием» интереса
школьников к занятиям художественно-эстетического направления, столь
характерным для учащихся младших классов. Недооценка данной тенденции
нередко приводит к утрате ценностного значения подлинно духовных ценностей,
значительно обедняя формирующуюся личность школьника. Однако, если в этот
критический для развития личности период сделать все возможное для
удержания интереса подростков к занятиям художественно-творческого
направления, данный интерес способен перерасти в устойчивую потребность,
что благотворно влияет на гармоничное развитие личности.
В старших классах с более четким самоопределением учащихся в сферах
деятельности и межличностных отношений роль внешкольных учреждений более
устойчиво направлена на овладение будущей профессией. Это проявляется в
сознательном выборе школьников той или иной деятельности, ее личностной
значимости для каждого из них, что делает их интересы более устойчивыми и
целенаправленными по сравнению с учащимися-подростками. Деятельность
педагога приобретает характер наставничества, делового партнерства,
основанного на взаимном уважении и требовательности друг к другу. ( )
Рассматривая образование подрастающего поколения как социальный заказ
общества, можно проследить устойчивую тенденцию развития школы и тесно
связанных с ней внешкольных учреждений. Идеолого - просветительное
направление образования 20-х годов вызвало к жизни появление
специализированных детских библиотек (в деревнях – изб-читален для детей),
детских клубов, различных кружков и ассоциаций, детских музеев, театров,
различных форм физического и лечебно-профилактического направления, а
борьба с беспризорностью - появление детских колоний и коммун. Конец 30-х –
начало 40-х годов придали внешкольной работе с учащимися оборонно-массовое
и военно-патриотическое направление.
Другая тенденция заключается в том, что на развитие системы
внешкольных учреждений, ее структуры и содержания, форм и методов влияет
развитие школы как базового государственного института. Реформы школьного
образования, изменение его содержания и методики неминуемо приводили к
трансформации деятельности внешкольных учреждений. Стабилизация учебного
процесса в школе неизменно приводила к появлению относительно устойчивой
для данного периода системы внешкольных образовательно-воспитательных
институтов, дополняющих базовую ступень непрерывного образования. Так, в 70-
80-е годы сложилась достаточно стройная система внешкольных учреждений,
включающая в себя Дворцы и дома пионеров, станции юных техников и юных
натуралистов, детские музыкальные и художественные школы, школы искусств,
хоровые и хореографические студии, детско-юношеские спортивные школы,
ансамбли песни и пляски, парки пионеров и школьников, детские площадки и
т.д. Ряд перечисленных учреждений относился непосредственно к системе
народного образования, другие финансировались
|
