Развитие системы взаимоотношений с окружающими людьми в ранней юности - Педагогика - Скачать бесплатно
НИКОЛАЕВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМ. БЕЛИНСКОГО
Курсовая работа
на тему:
Развитие системы взаимоотношений
с окружающими людьми в ранней юности
Выполнила:
студентка гр. 335
Антонова
Юлия Александровна
Проверила:
Феоктистова
Наталия Владимировна
Николаев - 1998 г.
План
Введение
1. Исследование межличностных отношений в работах психологов.
2. Развитие системы взаимоотношений в юности.
2.1. Самосознание: открытие «Я». Раскрытие
самосознания через отношение с другими.
2.2. Саморегуляция личности в юношеском возрасте
как основа взаимоотношений с другими людьми.
2.3.Взаимоотношения со взрослыми.
- Родители и дети.
- Учителя и учащиеся.
2.4.Взаимоотношения со сверстниками.
- Общение и обособление. Взаимоотношения в группе.
- Юношеская дружба.
Заключение
Введение.
Выявление психологических предпосылок активности личности ( одна
из наиболее важных проблем в психологической науке. С одной стороны, своими
корнями она уходит в поставленные в начале ХХ столетия проблемы
теоретического и экспериментального изучения мотиваций поведения человека.
С другой ( любая практическая деятельность психолога и педагога (в
проблемных ситуациях) заставляет искать первопричины активности личности:
эту активность необходимо либо поддерживать и развивать, либо возрождать,
либо содействовать ее изменению к лучшему.
В практической деятельности работающего с молодежью психолога
возникает множество вопросов. Они могут быть связаны и с необходимостью
психологической помощи при невротических отклонениях в развитии личности, и
с поиском психологических оснований коррекционной работы при разных формах
отклоняющегося поведения, при снижении активности в учении,
производственном обучении, труде, в жизни в целом. Естественно, что научные
представления об основаниях продуктивной активности личности могут стать
своеобразной точкой отсчета для объяснения активности непродуктивной. Найдя
эти основания и установив их связь с объективной действительностью, можно
уже в каждом отдельном случае пытаться организовать те условия, в которых
конструктивным образом происходила бы активизация личности.
Но как построить отношения с человеком таким образом, чтобы не
директивно, не нанося ущерба, войти во взаимодействие с ним как с личностью
и вызвать при этом определенный благотворный, активизирующий личность
эффект? Вопрос этот сугубо практический. Однако для психологии он
оборачивается серьезной фундаментальной проблемой.
Один из возможных подходов к изучению психологических оснований
активности личности заключается в том, чтобы рассмотреть отношения человека
с другими людьми в качестве «ядра», основания такой активности. При этом
отношения рассмотреть как совокупность, как целостность, как систему, в их
отраженном, субъективированном, ставшем достоянием личности бытия. Этот
подход и реализуется в нашей работе.
Исследование межличностных отношений в работах психологов.
Отношения людей представляют реальность особого рода, которая не
сводима ни к совместной деятельности, ни к коммуникации, ни к
взаимодействию. Субъективная и фундаментальная значимость этой реальности
для жизни человека и развития его личности не вызывает сомнений.
Чрезвычайная субъективная значимость отношений с другими людьми
привлекала к этой действительности внимание многих психологов и
психотерапевтов самых различных направлений. Эти отношения описывались и
исследовались в психоанализе, бихевиоризме, когнитивной и гуманистической
психологии, транзактном анализе и т.д. пожалуй, исключение составляет
только культурно-историческое направление, где межличностные (или
человеческие) отношения практически не были предметом специального
рассмотрения или исследования, несмотря на то, что упоминание о них
встречается постоянно. Достаточно напомнить, что отношение к миру всегда
опосредованно отношением человека к другим людям, что социальная ситуация
развития составляет систему отношений ребенка с другими людьми, что
отношения с другими людьми являются органически необходимым условием
чеовеческого развития. Но вопрос о том, что такое сами эти отношения,
какова их структура, как они функционируют и развиваются, не ставился и
полагался самоочевидным. В текстах Л.С.Выготского и его последователей
отношения ребенка с другими людьми выступают как всеобщий объяснительный
принцип, как средство освоения мира (где сам взрослый выполняет роль
посредника), но не как смысловая ткань жизни. При этом они, естественно,
теряют свое субъективно-эмоциональное и энергетическое наполнение.
Исключение составляют работы М.И.Лисиной, в которых предметом
исследования было общение ребенка с другими людьми, понимаемое как
деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с
другими и образ себя и другого.
Следует подчеркнуть, что в центре внимания М.И.Лисиной и ее
сотрудников была не только и не столько внешняя, поведенческая картина
общения, сколько его внутренний, психологический пласт, т.е. потребности и
мотивы общения, которые по сути дела и есть отношения и другие. Прежде
всего следует соотнести понятия «общение» и «отношение». Общение достаточно
широко использовалось в контексте деятельностного подхода и само
рассматривалось как особый вид деятельности. Межличностные отношения при
этом оказались включенными в проблематику общения. В то же время
межличностные отношения интенсивно изучались в русле психологии отношений,
основанном А.Л.Лазурским и В.Н.Мясищевым. В центре этого направления лежит
представление о личности, ядром которой является индивидуально-целостная
система субъективно-оценочных отношений к действительности. Характерно, что
деятельностный подход развивался преимущественно в рамках теоретической и
экспериментальной психологии, а психология отношений складывалась в
основном в сфере психологической практики.
В отличие от действия отношение : 1) не имеет цели и не может быть
произвольным; 2) не является процессом и, следовательно, не имеет
пространственно-временной развертки; оно скорее есть состояние, чем
процесс; 3) не имеет культурно-нормированных внешних средств осуществления
и, следовательно, не может быть представлено и усвоено в обощенной форме;
оно всегда предельно индивидуально и конкретно.
Вместе с тем отношение неразрывно связано с действием. Оно порождает
действие, меняется и преобразуется в действии и само формируется и
возникает в действии. Личностный смысл является и образующей сознания
(которое, как известно, предшествует действию) и главной характеристикой
действия, и его результатом. Получаемое отношение может быть и источником
действия, и его продуктом, но может и не быть, поскольку далеко не всегда
отношение выражает себя во внешней активности.
В психологии отношения одного человека к другому как особый предмет
исследовалось довольно широко. В этих исследованиях можно выделить три
основных контекста:
1. Познавательные отношения ( другой как предмет познания. Наиболее ярко
это направление представлено в работах А.А.Бодалева и его последователей
и др. в этом контексте другой человек выступает как предмет восприятия,
понимания или познания. На основе интерпретации внешних характеристик
составляется образ другого, включающий совокупность свойств и качеств.
Познание этих свойств и качеств составляет основу межличностного познания
и понимания.
2. Эмоциональные отношения (или аттракции) ( другой как предмет симпатии.
Главной задачей работ этого направления является изучение детерминации
эмоциональных отношений между двумя людьми на разных этапах развития этих
отношений. Расположение одного человека к другому рассматривается в
зависимости от свойств объекта симпатии, в зависимости от свойств
субъекта симпатии, в зависимости от соотношения этих свойств, в
зависимости от этапа развития отношений и прочих детерминант. При этом
под свойствами объекта или субъекта симпатии имеются в виду либо чисто
внешние характеристики (привлекательность, общительность и т.д.), либо
социально-ролевые (статус, профессия, образование, компетентность).
3. Практические отношения ( другой как предмет воздействия. Это направление
наиболее приближено к практике человеческих отношений и развивается в
основном в русле психотерапии. Г.А.Ковалев выделяет три модели
воздействия одного человека на другого: 1) объектная (или императивная);
2) субъектная (манипулятивная); 3) субъект-субъектная (диалогическая или
развивающая).
Самосознание: открытие «Я». Раскрытие самосознания через отношение с
другими.
Каждый знает, что юность ( определенный этап созревания и развития
человека, лежащий между детством и взрослостью. Слово «юность» обозначает
фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной
взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в
частности полового, созревания, а с другой ( достижение социальной
зрелости.
Развитие самосознания ( центральный психический процесс юношеского
возраста. Главное психологическое приобретение ранней юности ( открытие
своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью
является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая
свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Если
ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если
радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для юноши внешний,
физический мир ( только одна из возможностей субъективного опыта,
средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошо выразила 15-
летняя девочка, которая на вопрос психолога «Какая вещь тебе кажется
наиболее реальной?» ответила: «Я сама».
Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на
других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределено,
расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение
внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет
потребность в общении и одновременно повышается его избирательность,
потребность в уединении. Другие люди ( не внешняя среда, предметно
воспринимаемая человеком, не обстоятельство его жизни, но его внутреннее
достояние, главное содержание его личности. Самосознание человека возможно
только через его отношения с другими.
В отечественной психологии наиболее ярко эту мысль выразил
С.Л.Рубинштейн в своей последней работе «Человек и мир»: «Я» не может быть
раскрыто как объект непосредственного осознания, через отношение к самому
себе, обособленно от других людей. Исходным условием моего существования
является существование личности, субъектов, обладающих сознанием, (
существование психики, сознания других людей».
Другой не может быть внешним объектом, на который наталкивается и
воспринимает извне мое сознание. Встреча с другим возможна лишь в силу
того, что «ты» идеально имеет отношение к «я» еще до этой встречи. Идеи об
«отраженной субъектности» или «идеальной представленности другого»
эффективно разрабатываются в исследованиях В.А.Петровского. Однако наличие
«идеального другого» рассматривается в них как результат деятельности или
как условие, влияющее на ее особенности и эффективность. Здесь же хотелось
бы подчеркнуть, что идеальное отношение к «ты», первичное единство с ним
определяет и делает возможным само существо «я». «Я» есть отдельное
самодостаточное существо не в силу своей самодостаточности (в
познавательной или практической деятельности), а в силу своего обособления
от другого «я», в силу своего противостояния «ты» и, следовательно, в силу
своей связи с ним в этом противостоянии.
О несамодостаточности, невозможности существования одного
изолированного сознания много и убедительно писал М.М.Бахтин: «Быть (
значит быть для другого и через него. У человека нет внутренней суверенной
территории, он весь всегда на границе, смотря внутрь себя он смотрит в
глаза другому или глазами другого». «Реальный другой может войти в мир
человека лишь как тот другой, с которым он уже ведет свою внутреннюю
полемику. Всякий реальный чужой голос неизбежно сливается с уже звучащим в
ушах героя своим ( чужим голосом».
В созвучии с этим находятся мысли М.Бубера: «Переживаемые отношения (
это реализация внутреннего Ты в Ты встреченном; через Ты человек становится
Я». «Все новейшие попытки истолковать сознание как взаимосвязь Я с самим
собой или как событие, вмещающееся в самодостаточной внутренней жизни
человека, ( тщетны; все они относятся к безнадежной истории уничтожения
реальности».
Все приведенные выше высказывания удивительно совпадают в утверждении
другого как необходимого, онтологического основания сознания и самосознания
человека, в том, что этот другой уже есть (живет) в этом сознании до
реальной (внешней) встречи с ним. При внешней встрече (или общении)
осуществляется перенос (или отношение) уже существующего, внутреннего
другого на встреченного, конкретного человека. Причем этот внутренний
другой лишен своей конкретной определенности и является обобщенным
представителем рода: «В этом субъекте погашена индивидуальная особенность
того или иного Я; он ( «Я» вообще в его всеобщности, по отношению к
которому единичные «Я» ( это переменные, которые вставляются в общую
формулу. В нее может быть вставлено любое «Я», но нельзя не подставить
никакого.
Можно полагать, что отношения «я ( ты» являются необходимой
предпосылкой развития индивидуального сознания. Поэтому игнорировать этот
тип отношений мы не можем. Здесь важно подчеркнуть, что говоря о проблеме
межличностных отношений, нельзя не затронуть проблему самосознания.
Собственное «я» человека также может тяготеть к полюсу овеществления или
персонификации. Оно может восприниматься как вещь, как объект, как
совокупность конкретных качеств, которые включают социальный статус,
представление о своих качествах, знания, образ, который мы хотим создать у
других, оценку собственных качеств и способностей т.д. В то же время оно
может быть целостным, неразложимым на части, непосредственно связанным с
бытием, с другими людьми, незавершенным и до конца не определенным. Как и
отношение к другому, отношение к себе колеблется между этими пределами, не
достигая их до конца. Вместе с тем в самосознании человека всегда живет
другой, который и делает возможным осознание себя.
М.И.Лисина определяла потребность в общении как потребность в познании
себя и другого, а продукт общения ( как образ себя и другого. Всякое
изменение образа «я» порождает изменение в образе другого (и наоборот).
С определенного момента ребенок ( это всегда два человека ( он и
взрослый. По-видимому, этот момент наступает в ранней юности, и это
внутреннее взаимодействие уже не прекращается на протяжении всей жизни
человека.
Саморегуляция личности в юношеском возрасте как основа взаимоотношений с
другими людьми.
Становление самосознания в ранней юности, т.е. осознание не только
окружающего, но и самого себя в своих отношениях с окружающим миром,
осознание себя как «Я», характеризуется и способностью самостоятельно и
сознательно ставить перед собой цели своей деятельности и реализовывать их.
Особенности межличностных отношений между людьми, находящимися в
отношениях субординации, оказывают существенное влияние на характер
мотивации, уровень самоуважения, способность к саморегуляции личностей,
находящихся в подчиненном или зависимом положении.
Родители и дети.
Одна из главных особенностей подросткового и раннего юношеского
возраста ( смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми.
«Мы и взрослые» ( постоянная тема подростковой и юношеской рефлексии.
Одной из самых важных потребностей юношеского возраста становится
потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших
вообще, а также от установленных ими правил и порядков. Как же появляется
эта возрастная тенденция в отношениях старшеклассников с наиболее значимыми
для конкретными взрослыми, которые являются не только старшими по возрасту,
но и полномочными представителями общества взрослых в целом, ( родителями и
учителями?
Из факторов социализации, рассматриваемых по отдельности, самым важным
и влиятельным была и остается родительская семья как первичная ячейка
общества, влияние которой ребенок испытывает раньше всего, когда он
наиболее восприимчив. Семейные условия, включая социальное положение, род
занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в
значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме
сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на
ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого
воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.
Нет практически ни одного социального или психологического аспекта
поведения подростков и юношей, который не зависел бы от их семейных условий
в настоящем или в прошлом.
Значительное влияние на личность юношей оказывает стиль их
взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным
положением.
Существует несколько относительно автономных психологических
механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей. Во-первых,
«подкрепление»: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и
наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание
ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становится
для ребенка привычкой и внутренней потребностью. Во-вторых,
«идентификация»: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример,
старается стать таким же, как они. В-третьих, «понимание»: зная внутренний
мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым
формируют его самосознание и коммуникативные качества.
Семейная социализация не сводится к непосредственному «парному»
взаимодействию ребенка с родителями. Так, эффект идентификации может быть
нейтрализован встречной ролевой взаимодополнительностью: например, в семье,
где оба родителя умеют очень хорошо вести хозяйство, ребенок может и не
выработать этих способностей, так как, хотя у него перед глазами хороший
образец, семья не нуждается в проявлении этих качеств; напротив, в семье,
где мать бесхозяйственна, эту роль может взять на себя старшая дочь. Не
менее важен механизм психологического противодействия: юноша, свободу
которого жестко ограничивают, может выработать повышенную тягу к
самостоятельности, а тот, кому все разрешают, вырасти зависимым. Поэтому
конкретные свойства личности ребенка в принципе невыводимы ни из свойств
его родителей (ни по сходству, ни по контрасту), ни из отдельно взятых
методов воспитания.
Вместе с тем весьма важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений и
преобладающий в семье тип контроля и дисциплины.
Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми психологи
представляют в виде шкалы, на одном полюсе которой стоят максимально
близкие, теплые, доброжелательные отношения (родительская любовь), а на
другом ( далекие, холодные и враждебные. В первом случае основными
средствами воспитания являются внимание и поощрение, во втором ( строгость
и наказание.
Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются
обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля
воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию
самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности.
Поведение ребенка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем
гибко и рационально:
родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их обсуждение
подростком;
власть используется лишь в меру необходимости;
в ребенке ценится как послушание, так и независимость;
родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь, но не считает
себя непогрешимым;
он прислушивается к мнению ребенка, но не исходит только из его желаний.
Крайние типы отношений, все равно, идут ли они в сторону
авторитарности или либеральной всетерпимости, дают плохие результаты.
Авторитарный стиль вызывает у детей отчуждение от родителей, чувство своей
незначительности и нежеланности в семье. Родительские требования, если они
кажутся необоснованными вызывают либо протест и агрессию, либо привычную
апатию и пассивность. Перегиб в сторону всетерпимости вызывает у юношей
ощущение, что родителям нет до него дела. Кроме того, пассивные,
незаинтересованные родители не могут быть предметом подражания и
идентификации, а другие влияния ( школы, сверстников, средств массовой
коммуникации ( часто не могут восполнить этот пробел, оставляя ребенка без
надлежащего руководства и ориентации в сложном и меняющемся мире.
Ослабление родительского начала, как и его гипертрофия, способствует
формированию личности со слабым «Я».
Больше всего детям в юношеском возрасте хотелось бы видеть в родителях
друзей и советчиков. При всей их тяге к самостоятельности, юноши и девушки
остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старших. Многие волнующие
проблемы они вообще не могут обсуждать со сверстниками, так как мешает
самолюбие. Да и какой совет может дать человек, который прожил так же мало,
как ты? Семья остается тем местом, где подросток, юноша чувствует себя
наиболее спокойно и уверенно. Однако взаимоотношения старшеклассников с
родителями часто обременены конфликтами и их взаимопонимание оставляет
желать лучшего.
Учителя и учащиеся
Те же трудности, что и родители, переживают учителя. Работа учителя по
сравнению с патриархальным прошлым заметно усложнилась, причем особенно
трудно иметь дело со старшеклассниками. И не потому, что ребята или учителя
стали хуже, а потому, что предъявляемые к тем и другим требования стали
более противоречивы.
Статус современного старшеклассника в школе неоднозначен. С одной
стороны, положение старшего накладывает на юношу дополнительную
ответственность, перед ним ставятся более сложные задачи, с него больше
спрашивают. С другой стороны, по своим правам он целиком зависит от
учителей и школьной администрации. Он обязан беспрекословно выполнять все
требования учителей, не имеет права критиковать их, ученические организации
функционируют под контролем и руководством классного руководителя и
школьной администрации, и это руководство часто перерастает в мелочную
опеку.
Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе складывается
из его отношения к школе как к учреждению, к процессу обучения и знаниям, к
учителям, к соученикам. Младший школьник и даже подросток еще не различают
этих моментов, они просто «любят» или «не любят» школу. Установки
старшеклассника гораздо более дифференцированны. Его отношение к школе в
целом характеризуется растущей сознательностью и одновременно постепенным
«вырастанием» из школы.
В хорошей школе, педагогический коллектив которой опирается на
самодеятельность учащихся, поощряя и развивая их общественную активность и
инициативу, внешкольные интересы свободно вливаются в школьные и обогащают
школьную жизнь. Там, где этого нет, мотив разграничения и
противопоставления школы и «настоящей», «взрослой» жизни звучит очень
сильно. «Каким бы умным и зрелым ты ни был сам по себе, ( пишет юноша, (
пока ты еще учишься в школе, к тебе относятся как к ребенку не только
родители, но и все окружающие тебя люди».
Значительно более сложным и дифференцированным становятся в
|
