Я:
Результат
Архив

МЕТА - Украина. Рейтинг сайтов Webalta Уровень доверия



Союз образовательных сайтов
Главная / Предметы / Педагогика / Развитие системы взаимоотношений с окружающими людьми в ранней юности


Развитие системы взаимоотношений с окружающими людьми в ранней юности - Педагогика - Скачать бесплатно


НИКОЛАЕВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМ. БЕЛИНСКОГО



                               Курсовая работа
                                  на тему:
                      Развитие системы взаимоотношений
                    с окружающими людьми в ранней юности



                                       Выполнила:
                                       студентка гр. 335
                                       Антонова
                                       Юлия Александровна
                                       Проверила:
                                       Феоктистова
                                       Наталия Владимировна



                             Николаев - 1998 г.

План


Введение

1. Исследование межличностных отношений в работах психологов.

2. Развитие системы взаимоотношений в юности.

2.1. Самосознание: открытие «Я». Раскрытие
самосознания через отношение с другими.

2.2. Саморегуляция личности в юношеском возрасте
как основа взаимоотношений с другими людьми.

2.3.Взаимоотношения со взрослыми.
      - Родители и дети.
      - Учителя и учащиеся.

2.4.Взаимоотношения со сверстниками.
    - Общение и обособление. Взаимоотношения в группе.
    - Юношеская дружба.

Заключение



      Введение.
      Выявление   психологических   предпосылок активности личности  (  одна
из наиболее важных проблем в психологической науке. С одной стороны,  своими
корнями  она  уходит  в  поставленные  в   начале   ХХ   столетия   проблемы
теоретического и экспериментального изучения мотиваций  поведения  человека.
С  другой  (  любая  практическая  деятельность  психолога  и  педагога   (в
проблемных ситуациях) заставляет искать  первопричины  активности  личности:
эту активность необходимо либо поддерживать и  развивать,  либо  возрождать,
либо содействовать ее изменению к лучшему.
      В  практической  деятельности  работающего   с   молодежью   психолога
возникает множество вопросов. Они могут  быть  связаны  и  с  необходимостью
психологической помощи при невротических отклонениях в развитии личности,  и
с поиском психологических оснований коррекционной работы при  разных  формах
отклоняющегося   поведения,    при    снижении    активности    в    учении,
производственном обучении, труде, в жизни в целом. Естественно, что  научные
представления об основаниях продуктивной  активности  личности  могут  стать
своеобразной точкой отсчета для объяснения активности непродуктивной.  Найдя
эти основания и установив их связь с  объективной  действительностью,  можно
уже в каждом отдельном случае пытаться организовать те  условия,  в  которых
конструктивным образом происходила бы активизация личности.
      Но как  построить  отношения  с  человеком  таким  образом,  чтобы  не
директивно, не нанося ущерба, войти во взаимодействие с ним как с  личностью
и  вызвать  при  этом  определенный  благотворный,  активизирующий  личность
эффект?  Вопрос  этот  сугубо  практический.  Однако   для   психологии   он
оборачивается серьезной фундаментальной проблемой.
      Один  из  возможных  подходов  к  изучению  психологических  оснований
активности личности заключается в том, чтобы рассмотреть отношения  человека
с другими людьми в качестве «ядра», основания  такой  активности.  При  этом
отношения рассмотреть как совокупность, как целостность, как систему,  в  их
отраженном, субъективированном,  ставшем  достоянием  личности  бытия.  Этот
подход и реализуется в нашей работе.
         Исследование межличностных отношений в работах психологов.
      Отношения людей  представляют  реальность  особого  рода,  которая  не
сводима  ни  к  совместной   деятельности,   ни   к   коммуникации,   ни   к
взаимодействию. Субъективная и фундаментальная  значимость  этой  реальности
для жизни человека и развития его личности не вызывает сомнений.
      Чрезвычайная  субъективная  значимость  отношений  с  другими   людьми
привлекала  к   этой   действительности   внимание   многих   психологов   и
психотерапевтов самых различных направлений.  Эти  отношения  описывались  и
исследовались в психоанализе, бихевиоризме,  когнитивной  и  гуманистической
психологии,  транзактном  анализе  и  т.д.  пожалуй,  исключение  составляет
только   культурно-историческое   направление,   где   межличностные    (или
человеческие)  отношения  практически   не   были   предметом   специального
рассмотрения  или  исследования,  несмотря  на  то,  что  упоминание  о  них
встречается постоянно. Достаточно напомнить, что  отношение  к  миру  всегда
опосредованно отношением человека к другим людям,  что  социальная  ситуация
развития  составляет  систему  отношений  ребенка  с  другими  людьми,   что
отношения  с  другими  людьми  являются  органически  необходимым   условием
чеовеческого развития. Но вопрос  о  том,  что  такое  сами  эти  отношения,
какова их структура, как они функционируют  и  развиваются,  не  ставился  и
полагался самоочевидным.  В  текстах  Л.С.Выготского  и  его  последователей
отношения ребенка с другими людьми  выступают  как  всеобщий  объяснительный
принцип, как  средство  освоения  мира  (где  сам  взрослый  выполняет  роль
посредника), но не как смысловая ткань жизни.  При  этом  они,  естественно,
теряют свое субъективно-эмоциональное  и энергетическое наполнение.
      Исключение  составляют  работы  М.И.Лисиной,   в   которых   предметом
исследования  было  общение  ребенка  с  другими  людьми,   понимаемое   как
деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают отношения  с
другими и образ себя и другого.
      Следует  подчеркнуть,  что  в  центре  внимания   М.И.Лисиной   и   ее
сотрудников была не только  и  не  столько  внешняя,  поведенческая  картина
общения, сколько его внутренний, психологический пласт, т.е.  потребности  и
мотивы общения, которые по сути дела  и  есть  отношения  и  другие.  Прежде
всего следует соотнести понятия «общение» и «отношение». Общение  достаточно
широко  использовалось  в   контексте   деятельностного   подхода   и   само
рассматривалось как особый вид  деятельности.  Межличностные  отношения  при
этом  оказались  включенными  в  проблематику  общения.  В   то   же   время
межличностные отношения интенсивно изучались в русле  психологии  отношений,
основанном А.Л.Лазурским и В.Н.Мясищевым. В центре этого  направления  лежит
представление о личности,  ядром  которой  является  индивидуально-целостная
система субъективно-оценочных отношений к действительности. Характерно,  что
деятельностный подход развивался преимущественно в  рамках  теоретической  и
экспериментальной  психологии,  а  психология   отношений   складывалась   в
основном в сфере психологической практики.
      В отличие от действия отношение : 1) не имеет цели  и  не  может  быть
произвольным;  2)  не  является  процессом  и,   следовательно,   не   имеет
пространственно-временной  развертки;  оно  скорее   есть   состояние,   чем
процесс; 3) не имеет культурно-нормированных внешних  средств  осуществления
и, следовательно, не может быть представлено и усвоено  в  обощенной  форме;
оно всегда предельно индивидуально и конкретно.
      Вместе с тем отношение неразрывно связано с действием.  Оно  порождает
действие,  меняется  и  преобразуется  в  действии  и  само  формируется   и
возникает в  действии.  Личностный  смысл  является  и  образующей  сознания
(которое, как известно, предшествует  действию)  и  главной  характеристикой
действия, и его результатом. Получаемое отношение может  быть  и  источником
действия, и его продуктом, но может и не быть, поскольку  далеко  не  всегда
отношение выражает себя во внешней активности.
      В психологии отношения одного человека к другому  как  особый  предмет
исследовалось довольно широко.  В  этих  исследованиях  можно  выделить  три
основных контекста:
1. Познавательные отношения ( другой как  предмет  познания.  Наиболее  ярко
  это направление представлено в работах А.А.Бодалева и его  последователей
  и др. в этом контексте другой человек выступает как  предмет  восприятия,
  понимания или познания. На  основе  интерпретации  внешних  характеристик
  составляется образ другого, включающий совокупность  свойств  и  качеств.
  Познание этих свойств и качеств составляет основу межличностного познания
  и понимания.
2. Эмоциональные отношения (или аттракции) ( другой  как  предмет  симпатии.
  Главной задачей работ этого направления  является  изучение  детерминации
  эмоциональных отношений между двумя людьми на разных этапах развития этих
  отношений. Расположение  одного  человека  к  другому  рассматривается  в
  зависимости  от  свойств  объекта  симпатии,  в  зависимости  от  свойств
  субъекта  симпатии,  в  зависимости  от  соотношения  этих   свойств,   в
  зависимости от этапа развития отношений и прочих  детерминант.  При  этом
  под свойствами объекта или субъекта симпатии имеются в  виду  либо  чисто
  внешние характеристики (привлекательность, общительность  и  т.д.),  либо
  социально-ролевые (статус, профессия, образование, компетентность).
3. Практические отношения ( другой как предмет воздействия. Это  направление
  наиболее приближено к практике человеческих  отношений  и  развивается  в
  основном  в  русле  психотерапии.   Г.А.Ковалев   выделяет   три   модели
  воздействия одного человека на другого: 1) объектная (или  императивная);
  2) субъектная (манипулятивная); 3) субъект-субъектная (диалогическая  или
  развивающая).
    Самосознание: открытие «Я». Раскрытие самосознания через отношение с
                                  другими.
      Каждый знает, что юность ( определенный  этап  созревания  и  развития
человека, лежащий между детством и взрослостью.  Слово  «юность»  обозначает
фазу перехода  от  зависимого  детства  к  самостоятельной  и  ответственной
взрослости, что предполагает, с одной  стороны,  завершение  физического,  в
частности  полового,  созревания,  а  с  другой  (   достижение   социальной
зрелости.
      Развитие самосознания (  центральный  психический  процесс  юношеского
возраста. Главное психологическое  приобретение  ранней  юности  (  открытие
своего внутреннего мира. Для ребенка единственной  осознаваемой  реальностью
является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию.  Вполне  осознавая
свои поступки, он еще не осознает собственных  психических  состояний.  Если
ребенок сердится,  он  объясняет  это  тем,  что  кто-то  его  обидел,  если
радуется, то этому тоже находятся объективные причины.  Для  юноши  внешний,
физический  мир  (  только  одна  из   возможностей   субъективного   опыта,
средоточием которого является он  сам.  Это  ощущение  хорошо  выразила  15-
летняя девочка,  которая  на  вопрос  психолога  «Какая  вещь  тебе  кажется
наиболее реальной?» ответила: «Я сама».
      Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на
других  приходит  чувство  одиночества.  Юношеское  «Я»  еще   неопределено,
расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или  ощущение
внутренней пустоты,  которую  необходимо  чем-то  заполнить.  Отсюда  растет
потребность  в  общении  и  одновременно  повышается  его   избирательность,
потребность  в  уединении.  Другие  люди  (  не  внешняя  среда,   предметно
воспринимаемая человеком, не обстоятельство его  жизни,  но  его  внутреннее
достояние, главное содержание его личности. Самосознание  человека  возможно
только через его отношения с другими.
      В  отечественной  психологии   наиболее   ярко   эту   мысль   выразил
С.Л.Рубинштейн в своей последней работе «Человек и мир»: «Я» не  может  быть
раскрыто как объект непосредственного осознания, через  отношение  к  самому
себе, обособленно от других людей.  Исходным  условием  моего  существования
является  существование  личности,  субъектов,   обладающих   сознанием,   (
существование психики, сознания других людей».
      Другой не может быть внешним  объектом,  на  который  наталкивается  и
воспринимает извне мое сознание. Встреча  с  другим  возможна  лишь  в  силу
того, что «ты» идеально имеет отношение к «я» еще до этой встречи.  Идеи  об
«отраженной   субъектности»   или   «идеальной   представленности   другого»
эффективно разрабатываются в исследованиях В.А.Петровского.  Однако  наличие
«идеального другого» рассматривается в них как  результат  деятельности  или
как условие, влияющее на ее особенности и эффективность. Здесь  же  хотелось
бы подчеркнуть, что идеальное отношение к «ты»,  первичное  единство  с  ним
определяет  и  делает  возможным  само  существо  «я».  «Я»  есть  отдельное
самодостаточное   существо   не   в   силу   своей   самодостаточности    (в
познавательной или практической деятельности), а в силу  своего  обособления
от другого «я», в силу своего противостояния «ты» и, следовательно,  в  силу
своей связи с ним в этом противостоянии.
      О    несамодостаточности,    невозможности    существования     одного
изолированного сознания  много  и  убедительно  писал  М.М.Бахтин:  «Быть  (
значит быть для другого и через него. У человека нет  внутренней  суверенной
территории, он весь всегда на границе,  смотря  внутрь  себя  он  смотрит  в
глаза другому или глазами другого».  «Реальный  другой  может  войти  в  мир
человека лишь как тот  другой,  с  которым  он  уже  ведет  свою  внутреннюю
полемику. Всякий реальный чужой голос неизбежно сливается с уже  звучащим  в
ушах героя своим ( чужим голосом».
      В созвучии с этим находятся мысли М.Бубера: «Переживаемые отношения  (
это реализация внутреннего Ты в Ты встреченном; через Ты человек  становится
Я». «Все новейшие попытки истолковать сознание как  взаимосвязь  Я  с  самим
собой или  как  событие,  вмещающееся  в  самодостаточной  внутренней  жизни
человека, ( тщетны; все они  относятся  к  безнадежной  истории  уничтожения
реальности».
      Все приведенные выше высказывания удивительно совпадают в  утверждении
другого как необходимого, онтологического основания сознания и  самосознания
человека, в том, что этот  другой  уже  есть  (живет)  в  этом  сознании  до
реальной  (внешней)  встречи  с  ним.  При  внешней  встрече  (или  общении)
осуществляется  перенос  (или  отношение)  уже  существующего,   внутреннего
другого  на  встреченного,  конкретного  человека.  Причем  этот  внутренний
другой  лишен  своей  конкретной  определенности   и   является   обобщенным
представителем рода: «В этом субъекте  погашена  индивидуальная  особенность
того или иного Я; он  (  «Я»  вообще  в  его  всеобщности,  по  отношению  к
которому единичные  «Я»  (  это  переменные,  которые  вставляются  в  общую
формулу. В нее может быть вставлено  любое  «Я»,  но  нельзя  не  подставить
никакого.
      Можно  полагать,  что  отношения  «я  (   ты»   являются   необходимой
предпосылкой развития индивидуального сознания.  Поэтому  игнорировать  этот
тип отношений мы не можем. Здесь важно подчеркнуть, что  говоря  о  проблеме
межличностных  отношений,  нельзя  не   затронуть   проблему   самосознания.
Собственное «я» человека также может тяготеть  к  полюсу  овеществления  или
персонификации.  Оно  может  восприниматься  как  вещь,  как   объект,   как
совокупность  конкретных  качеств,  которые  включают   социальный   статус,
представление о своих качествах, знания, образ, который мы хотим  создать  у
других, оценку собственных качеств и способностей т.д. В  то  же  время  оно
может быть целостным, неразложимым на  части,  непосредственно  связанным  с
бытием, с другими людьми, незавершенным и до конца не  определенным.  Как  и
отношение к другому, отношение к себе колеблется между этими  пределами,  не
достигая их до конца. Вместе с тем  в  самосознании  человека  всегда  живет
другой, который и делает возможным осознание себя.
      М.И.Лисина определяла потребность в общении как потребность в познании
себя и другого, а продукт  общения  (  как  образ  себя  и  другого.  Всякое
изменение образа «я» порождает изменение в образе другого (и наоборот).
      С определенного момента ребенок ( это  всегда  два  человека  (  он  и
взрослый.  По-видимому,  этот  момент  наступает  в  ранней  юности,  и  это
внутреннее взаимодействие уже  не  прекращается  на  протяжении  всей  жизни
человека.
  Саморегуляция личности в юношеском возрасте как основа взаимоотношений с
                               другими людьми.
      Становление самосознания в ранней юности,  т.е.  осознание  не  только
окружающего, но и  самого  себя  в  своих  отношениях  с  окружающим  миром,
осознание себя как «Я»,  характеризуется  и  способностью  самостоятельно  и
сознательно ставить перед собой цели своей деятельности и реализовывать их.
      Особенности  межличностных  отношений  между  людьми,  находящимися  в
отношениях  субординации,  оказывают  существенное   влияние   на   характер
мотивации, уровень  самоуважения,  способность  к  саморегуляции  личностей,
находящихся в подчиненном или зависимом положении.
                              Родители и дети.
      Одна  из  главных  особенностей  подросткового  и  раннего  юношеского
возраста ( смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми.
      «Мы и взрослые» ( постоянная тема подростковой и юношеской  рефлексии.
Одной  из  самых  важных   потребностей   юношеского   возраста   становится
потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей,  старших
вообще, а также от установленных ими правил и порядков.  Как  же  появляется
эта возрастная тенденция в отношениях старшеклассников с наиболее  значимыми
для конкретными взрослыми, которые являются не только старшими по  возрасту,
но и полномочными представителями общества взрослых в целом, ( родителями  и
учителями?
      Из факторов социализации, рассматриваемых по отдельности, самым важным
и влиятельным была  и  остается  родительская  семья  как  первичная  ячейка
общества,  влияние  которой  ребенок  испытывает  раньше  всего,  когда   он
наиболее восприимчив. Семейные условия, включая  социальное  положение,  род
занятий,  материальный  уровень   и   уровень   образования   родителей,   в
значительной   мере   предопределяют   жизненный   путь    ребенка.    Кроме
сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему  родители,  на
ребенка воздействует  вся  внутрисемейная  атмосфера,  причем  эффект  этого
воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.
      Нет практически ни одного  социального  или  психологического  аспекта
поведения подростков и юношей, который не зависел бы от их семейных  условий
в настоящем или в прошлом.
      Значительное  влияние  на   личность   юношей   оказывает   стиль   их
взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их  социальным
положением.
      Существует   несколько   относительно    автономных    психологических
механизмов, посредством которых родители влияют на своих  детей.  Во-первых,
«подкрепление»: поощряя поведение, которое взрослые  считают  правильным,  и
наказывая за нарушение установленных правил, родители  внедряют  в  сознание
ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно  становится
для   ребенка    привычкой    и    внутренней    потребностью.    Во-вторых,
«идентификация»: ребенок подражает родителям, ориентируется  на  их  пример,
старается стать таким же, как они. В-третьих, «понимание»:  зная  внутренний
мир  ребенка  и  чутко  откликаясь  на  его  проблемы,  родители  тем  самым
формируют его самосознание и коммуникативные качества.
      Семейная  социализация  не  сводится  к  непосредственному   «парному»
взаимодействию ребенка с родителями. Так, эффект  идентификации  может  быть
нейтрализован встречной ролевой взаимодополнительностью: например, в  семье,
где оба родителя умеют очень хорошо вести  хозяйство,  ребенок  может  и  не
выработать этих способностей, так как, хотя у  него  перед  глазами  хороший
образец, семья не нуждается в проявлении этих качеств;  напротив,  в  семье,
где мать бесхозяйственна, эту роль может взять  на  себя  старшая  дочь.  Не
менее  важен  механизм  психологического  противодействия:  юноша,   свободу
которого  жестко  ограничивают,   может   выработать   повышенную   тягу   к
самостоятельности, а тот, кому все  разрешают,  вырасти  зависимым.  Поэтому
конкретные свойства личности ребенка в принципе  невыводимы  ни  из  свойств
его родителей (ни по сходству, ни  по  контрасту),  ни  из  отдельно  взятых
методов воспитания.
      Вместе с тем весьма важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений и
преобладающий в семье тип контроля и дисциплины.
      Эмоциональный  тон  отношений  между  родителями  и  детьми  психологи
представляют в  виде  шкалы,  на  одном  полюсе  которой  стоят  максимально
близкие, теплые, доброжелательные  отношения  (родительская  любовь),  а  на
другом  (  далекие,  холодные  и  враждебные.  В  первом  случае   основными
средствами воспитания являются внимание и поощрение, во втором  (  строгость
и наказание.
      Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с  родителями  складываются
обычно  тогда,  когда   родители   придерживаются   демократического   стиля
воспитания.  Этот  стиль  в  наибольшей  степени   способствует   воспитанию
самостоятельности,  активности,  инициативы  и  социальной  ответственности.
Поведение ребенка направляется в этом случае последовательно и вместе с  тем
гибко и рационально:
родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет  их  обсуждение
подростком;
власть используется лишь в меру необходимости;
в ребенке ценится как послушание, так и независимость;
родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь, но  не  считает
себя непогрешимым;
он прислушивается к мнению ребенка, но не исходит только из его желаний.
      Крайние  типы  отношений,  все  равно,   идут   ли   они   в   сторону
авторитарности  или  либеральной  всетерпимости,  дают  плохие   результаты.
Авторитарный стиль вызывает у детей отчуждение от родителей,  чувство  своей
незначительности и нежеланности в семье. Родительские требования,  если  они
кажутся необоснованными вызывают либо протест  и  агрессию,  либо  привычную
апатию и пассивность. Перегиб в  сторону  всетерпимости  вызывает  у  юношей
ощущение,  что  родителям  нет  до  него  дела.   Кроме   того,   пассивные,
незаинтересованные  родители  не   могут   быть   предметом   подражания   и
идентификации, а другие  влияния  (  школы,  сверстников,  средств  массовой
коммуникации ( часто не могут восполнить этот пробел, оставляя  ребенка  без
надлежащего  руководства  и  ориентации  в  сложном   и   меняющемся   мире.
Ослабление  родительского  начала,  как  и  его  гипертрофия,   способствует
формированию личности со слабым «Я».
      Больше всего детям в юношеском возрасте хотелось бы видеть в родителях
друзей и советчиков. При всей их тяге к самостоятельности, юноши  и  девушки
остро нуждаются  в  жизненном  опыте  и  помощи  старших.  Многие  волнующие
проблемы они вообще не могут  обсуждать  со  сверстниками,  так  как  мешает
самолюбие. Да и какой совет может дать человек, который прожил так же  мало,
как ты? Семья остается тем  местом,  где  подросток,  юноша  чувствует  себя
наиболее спокойно и  уверенно.  Однако  взаимоотношения  старшеклассников  с
родителями часто  обременены  конфликтами  и  их  взаимопонимание  оставляет
желать лучшего.
                             Учителя и учащиеся
      Те же трудности, что и родители, переживают учителя. Работа учителя по
сравнению с патриархальным  прошлым  заметно  усложнилась,  причем  особенно
трудно иметь дело со старшеклассниками. И не потому, что ребята или  учителя
стали хуже, а потому, что предъявляемые к  тем  и  другим  требования  стали
более противоречивы.
      Статус современного старшеклассника  в  школе  неоднозначен.  С  одной
стороны,   положение   старшего   накладывает   на   юношу    дополнительную
ответственность, перед ним ставятся более  сложные  задачи,  с  него  больше
спрашивают. С  другой  стороны,  по  своим  правам  он  целиком  зависит  от
учителей и школьной администрации. Он обязан  беспрекословно  выполнять  все
требования учителей, не имеет права критиковать их, ученические  организации
функционируют  под  контролем  и  руководством  классного   руководителя   и
школьной администрации, и  это  руководство  часто  перерастает  в  мелочную
опеку.
      Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к  школе  складывается
из его отношения к школе как к учреждению, к процессу обучения и знаниям,  к
учителям, к соученикам. Младший школьник и даже подросток еще  не  различают
этих  моментов,  они  просто  «любят»  или  «не  любят»   школу.   Установки
старшеклассника гораздо более дифференцированны. Его  отношение  к  школе  в
целом характеризуется растущей сознательностью  и  одновременно  постепенным
«вырастанием» из школы.
      В  хорошей  школе,  педагогический  коллектив  которой  опирается   на
самодеятельность учащихся, поощряя и развивая их общественную  активность  и
инициативу, внешкольные интересы свободно вливаются в школьные  и  обогащают
школьную   жизнь.   Там,   где   этого   нет,    мотив    разграничения    и
противопоставления  школы  и  «настоящей»,  «взрослой»  жизни  звучит  очень
сильно. «Каким бы умным и зрелым ты ни был сам по себе,  (  пишет  юноша,  (
пока ты еще учишься в школе, к  тебе  относятся  как  к  ребенку  не  только
родители, но и все окружающие тебя люди».
      Значительно более сложным и дифференцированным становятся в 

назад |  1  | вперед


Назад


Новые поступления

Украинский Зеленый Портал Рефератик создан с целью поуляризации украинской культуры и облегчения поиска учебных материалов для украинских школьников, а также студентов и аспирантов украинских ВУЗов. Все материалы, опубликованные на сайте взяты из открытых источников. Однако, следует помнить, что тексты, опубликованных работ в первую очередь принадлежат их авторам. Используя материалы, размещенные на сайте, пожалуйста, давайте ссылку на название публикации и ее автора.

281311062 © insoft.com.ua,2007г. © il.lusion,2007г.
Карта сайта