Развитие самооценки у заикающихся детей старшего дошкольного возраста - Педагогика - Скачать бесплатно
( особым отношением окружающих,
отношением к окружающим, самооценкой и т. д.).
Память как психический процесс, заключающийся в запоминании,
сохранении с последующим воспроизведением ранее воспринятого, пережитого
или сделанного, играет важную роль в психологической модели фиксированности
заикающихся на своем дефекте. В отличие от восприятий, которые всегда имеют
место в настоящем времени, память хранит следы информации прошлого: прошлых
ощущений, восприятий, представлений, понятий.
Сохранение в памяти представлений именно о своих речевых запинках и
обо всем том, что связано с ними, отражает избирательность памяти как ее
свойства и как результат активности сознания, как своеобразной установки на
свой дефект. У заикающихся могут сохраняться в памяти представления: а) о
своих речевых запинках как факторе неправильной (не как у всех) речи,
которые по-разному проявляются в разных условиях и разных видах речевой
деятельности (образная память); б) о своих речевых затруднениях, которые
мешают свободному речевому процессу и поддаются самостоятельному
преодолению и даже, наоборот, усиливаются при попытках их преодолеть
(оперативная память); в) о своих переживаниях, связанных с неудачными
попытками по преодолению речевых запинок, с обидным отношением к дефектной
речи со стороны окружающих, с ощущениями собственной неполноценности
(эмоциональная память). Состояние яркого переживания способствует наиболее
прочному запоминанию.
Представления о своих речевых запинках и о том, что связано с ними,
запечатлеваются у заикающихся первоначально и преимущественно в
непроизвольной (непреднамеренной) памяти. По мере возрастания потребностей
и усилий в преодолении своих речевых запинок возрастает роль произвольной
(преднамеренной) памяти. Последняя, в частности, позволяет заикающимся
запомнить и использовать в своей речевой деятельности облегающие или
скрывающие дефект вспомогательные звукосочетания, слова, действия и т. д.,
известные в литературе как речевые эмболы или двигательные условки
заикающихся.
Мышление. Понятие. Воображение. Мышление участвует в каждом процессе
познавательной деятельности. Мыслительная оценка ощущаемого и
воспринимаемого предполагает их соотнесение с имеющимся опытом, знаниями.
Таким образом, мышление связывает у заикающихся отдельные ощущения в
обобщенные восприятия речевых запинок, формирует представления о своей
дефектной речи, об особенностях ее проявлений, о влиянии на положение
заикающегося в обществе и т. д.
Благодаря наличию у человека мыслительной, абстрактной формы
отражения действительности, он способен не только воспринимать мир в
образах предметов и явлений, но и находить закономерности и отношения между
ними. Характерными признаками мышления являются обобщенность и
опосредованность отражения действительности. В первом случае это означает
способность заикающегося перерабатывать многочисленные сведения от разных
источников и получать информацию в виде сжатой , свернутой формы о наиболее
существенном из них.
Во втором случае (опосредованность) – позволяет выявить и понять то,
что становится доступным сознанию только благодаря косвенным признака, без
непосредственного воздействия на органы чувств человека. Это происходит
посредством образования понятий, каждое из которых выражается словом или
несколькими словами.
(Я запинаюсь на отдельных звуках. Я говорю неправильно. Мне трудно
говорить с определенными людьми. Мне трудно говорить в определенных
условиях. Я – заика! Я не такой как все. Я не могу сам преодолеть возникшую
трудность в речи. Попытки преодолеть трудность лишь усиливают ее. Я –
безнадежный заика! И т. д.)
Понятия о своей неправильной речи складываются у заикающихся детей по-
разному и постепенно, с накоплением опыта. Первым источником служит
наличие речевых запинок, которые затрудняют процесс речевого общения с
окружающими, порождают осадок, недовольство, переживания от невозможности
реализовать свою потребность (передать как хотелось бы свое желание, мысль,
полноценно принять участие в коллективных действиях.). Обидное отношение
окружающих, нереализованность своих желаний, безуспешные попытки
самостоятельно справиться со своими недостатком или хотя бы замаскировать
его – это второй немаловажный источник, формирующий понятия у заикающихся о
своей неправильной речи, о себе, о своем месте в коллективе, об отношении
коллектива к нему. Эти понятия, связанные между собой по контрасту, по
сходству и по смежности, многолики и зависят от социальной среды
(благоприятной или неблагоприятной), в которой находится ребенок.
Процесс формирования понятий и образование на их основе суждений и
умозаключений предполагает использование ряда умственных, мыслительных
операций: анализ, синтез, сравнение, абстракцию, конкретизацию. Оценочные
понятия, суждения, умозаключения о своей дефектной речи и о себе как
носителе этого речевого дефекта, предопределяют, с одной стороны, отношение
к себе, окружающим и оценкам окружающих, а с другой – свое поведение в
коллективе.
В процессе осмысления своей дефектной речи и своего положения в
коллективе задействуются все основные виды мышления: наглядно-
действенное(простейшее, практическое мышление), образное (использование
образов прошлых действий), абстрактно-логическое (понятийное мышление),
мышление вероятностями (учет ожидаемых событий), планирование предстоящей
деятельности. Последнее тесно связанного с воображением.
Воображение, рассматриваемое как форма мышления, это здание в
процессе мышления новых образов на основе прошлых восприятий и имеющихся
понятий. Если восприятие – образы настоящего, память – прошлого, то
воображение как форма мышления позволяет это сделать в отношении будущего.
Неблагоприятный опыт прошлого порождает у заикающихся не только
определенные представления и понятия о своей дефектной речи, о себе как
носителе этого дефекта и о своем положении в коллективе, но и формирует
образы предстоящих речевых ситуаций, предвидение своих речевых запинок,
ожидание их в определенных ситуациях или видах речевой деятельности.
Предвидение, ожидание пароксизмов заикания – симптом, можно сказать,
характерный для заикающихся. Он и порождает неуверенность в своих речевых
возможностях и по механизму самовнушения обычно и провоцирует эти
пароксизмы.
Воображение тесно связано с эмоциями. В соответствии с переживаниями
заикающихся от своей дефектной речи их воображение может создавать мрачные
картины будущего, либо наоборот, рисуя в своем воображении картины
предстоящих речевых трудностей, человек может вызывать у себя тяжелые
отрицательные эмоции. В этом отношении в медицине хорошо известна роль
воображения в возникновении и утяжелении заболеваний. У мнительных больных
воображение болезни ( слабо выраженной или вовсе не существующей2) может
привести к тяжелым патологическим изменениям.
Предвидение и ожидание пароксизмов заикания в совокупности с
отрицательными эмоциями создает напряженное, тревожное ожидание,
способствует возникновению непроизвольного воображения различных картин
трудной речи и неприятных речевых ситуаций. Углубление этого процесса ведет
от простого предвидения речевых запинок к тревожному ожиданию, боязливости,
а затем и к навязчивым страхам речи (логофобии).
Эмоции. Чувства. Волевые усилия. Заикание (как никакое другое
речевое нарушение) вызывает особенно острое эмоциональное реагирование
индивидуума на свой дефект. Можно полагать, что это связано с отсутствием
ясных, понятных и конкретных причин его возникновения. И действительно,
помимо речевых трудностей, заикающийся человек не испытывает каких-то
физических или интеллектуальных недостатков. Интересы, потребности и
разнообразные способности заикающихся детей ничуть не ниже, чем у их
сверстников. Среди заикающихся можно назвать и многих одаренных людей. И в
то же время, самостоятельные попытки преодолеть свои речевые трудности
приводят, как правило, не к облегчению, а к еще более видимым затруднениям
и переживаниям.
Известно, что эмоции и чувства (как психический процесс) выражаются у
человека переживаниями (внутри) и мимикой, пантомимикой, вокальной мимикой,
рядом вегетативных явлений (внешне). Эмоции и чувства в форме переживаний
отражают не сами предметы и явления, а отношения, в которых они находятся к
человеку. Принято считать, что эмоции (как более простая структура,
связанная с ощущениями) регулируют взаимоотношения человека как организма
со средой, а чувства (как более сложная структура, связанная с мышлением и
понятиями человека) определяют его взаимоотношения как личности с другими
людьми, с обществом.
Переживания как форма выражения эмоций и чувств связываются у
заикающихся с наличием речевого дефекта, с трудностями в речевом процессе,
с неблагополучием в речевом общении с окружающими, с обидным отношением со
стороны окружающих, с неудовлетворенностью собой, своей речью, своими
поступками и пр. Более или менее выраженные неприятные переживания,
связанные у заикающихся с нереализованной потребностью свободного речевого
общения с окружающими, могут сопровождаться эмоциями, чувствами и
состояниями неудовольствия, угнетенности, подавленности, апатии,
тревожности, опасения, страха, напряженности, раздражительности, угрюмости,
гнева, злобности, частой и сильной сменой настроения и др.
Эмоции и чувства – это непосредственное переживание действительности,
для которых характерна сравнительно небольшая продолжительность и
интенсивность. Но они же могут перерастать и в более длительно и сильно
протекающие психические состояния. Эмоции (как психический процесс) очень
близки первичному познавательному процессу – ощущению: ощущение
сигнализирует о самом факте того или иного внешнего или внутреннего
раздражителя, а неразрывно связанное с ощущением переживание (эмоция) дает
оценку полезности или вредности, приятности или неприятности данного
воздействия.
В то же время оценивающая функция эмоций неразрывно слита с функцией
побуждения к действию, к волевому усилию. Как указывалось выше, первые
действия по преодолению появившихся речевых запинок у ребенка находятся на
уровне бессознательных движений охранительного или корректирующего
характера. С осознанием своего дефекта связываются впоследствии попытки
силой (как естественное и простое реагирование) преодолеть возникшую
трудность или помеху в речевом процессе, потом – поиски средств и приемов
как-то облегчить свою трудную речь либо как-то скрыть, замаскировать ее от
окружающих. Все это может порождать многообразные речевые эмболы и
двигательные уловки (вспомогательные произвольные движения). При этом может
создаваться парадоксальность положения заикающегося: пытаясь при помощи
вспомогательных движений и речевых эмболов скрыть, замаскировать свою
неправильную речь от окружающих, он тем самым еще больше обращает на нее
внимание окружающих, конфузится, переживает, от чего проявления заикания
принимают более сложный характер.
Внимание. Говоря о фиксированности заикающихся на своем дефекте,
обыкновенно полагают, что это какое-то особое качество или свойство
внимания (произвольное, концентрированное, интенсивное, застревающее,
устойчивое и т. д.)
Наша попытка создать психологическую модель фиксированности
заикающихся на своем дефекте убеждает, что это не так. Внимание (как фактор
, организующий психическую деятельность человека и обеспечивающий
направленность и сосредоточенность его сознания на определенном объекте)
безусловно занимает свое важное место в названной модели, но далеко не
исчерпывает, как мы убедились, содержание этого понятия.
Ощущение, восприятие, память, мышление, эмоции, чувства, волевые
усилия и действия – все это с организующей помощью внимания становится
более отчетливым, полным, сильным, осознанным, продуктивным, может
качественно меняться. Следует полагать, что такую же роль внимание (как
психический фактор) играет и в образовании и развитии феномена
фиксированности, заикающихся на своем дефекте, т. е. Оно усиливает,
усугубляет и трансформирует отражение имеющегося дефекта речи в психических
процессах, состояниях, свойствах и и поведении заикающихся.
Вывод: Понятие феномена фиксированности можно определить так: это
есть отражение объективно существующего речевого дефекта (речевых запинок)
во всей психической деятельности заикающегося человека. Это результат
процессов получения и переработки информации о речевых трудностях (или
помехах) и связанных с ними неприятностях, трансформированных в психических
процессах ,состояниях и свойствах личности заикающегося и проявляющихся в
его взаимодействии с окружающей социальной средой.
Глава 3. Рекомендации для воспитания детей с заиканием
3.1.Методики по выявлению самооценки
Экспериментальное исследование строилось на следующих принципах:
-гуманность
-индивидуальный подход
-доступность
-валидность, т. е. соответствие методикам, изучаемым качеству.
-учета ведущего вида деятельности.
Данное экспериментальное исследование проходило в несколько этапов:
-подготовительный этап.
-констатирующий эксперимент.
Были использованы методики Урунтаевой Г. А., Афонькиной Ю. А.
«Практикум по детской психологии», Р. С. Немов «Психология»
Перед проведением методик была проведена беседа с родителями о
поведении детей дома, с их ближайшем окружением, отношении всех членов
семьи к ребенку.
Методика №1.
Изучение самооценки детей в разных видах деятельности.
Подготовка. Для первой серии приготовьте карточки с узорами трех
степеней сложности, по 3 в каждом наборе; бумагу; 6 цветных карандашей.
Для второй серии подобрать сюжетные картинки:
а) ребенок, расставляющий стулья
б) ребенок, протирающий стол;
в) ребенок, стирающий полотенце.
Подготовить оборудование для выполнения соответствующих трудовых
поручений. Для третьей серии потребуются кубы разной высоты в соответствии
с возрастом детей.
Проведение. Исследование включает 3 серии, которые проводятся по
выбору или все с интервалом в 2-3 дня, индивидуально с детьми 5-6 лет.
Первая серия. Рисование.
1 ситуация. Ребенку предлагают нарисовать картинку и объясняют, что
если рисунок получится хороший, то его возьмут на выставку. По окончанию
работы ребенку задают вопросы: «Как ты считаешь, твой рисунок получился
хороший? Его можно или нельзя взять на выставку? Почему ты так думаешь?»
2 ситуация. Ребенку говорят: «Здесь лежат карточки с узорами. Тебе
нужно нарисовать какие-нибудь из них. Какие именно, выбери сам. В этой
стопке- самые простые карточки. Это нарисовать легко. Здесь – потруднее, а
это – самые трудные. Чтобы их нарисовать нужно уметь хорошо рисовать. Если
рисуешь плохо, выбери легкие узоры. Если рисуешь не очень хорошо, выбери
узоры средней трудности. А если умеешь очень хорошо рисовать, то выбери
трудные».
Вторая серия. Трудовая деятельность.
1 ситуация. Ребенку показывают сюжетные картинки и объясняют: «Дети
трудятся. Расставлять стулья проще всего. Протирать столы труднее: нужно
уметь намочить и выжать тряпочку. Но труднее всего стирать полотенца: нужно
отстирать так, чтобы они стали чистыми. С каким поручением ты бы справился?
Почему ты так считаешь?»
2 ситуация. Участвуют те же дети, что и в первой ситуации. Ребенку
говорят, что нужно привести групповую комнату в порядок, затем повторяют то
же, что и в первой ситуации, предлагая выбрать поручение, с которым он
может справиться. Спрашивают, почему он выбрал именно это поручение. Затем
ребенок трудится самостоятельно. По окончании работы ему предлагают оценить
результат и мотивировать свою оценку.
Третья серия. Двигательное упражнение.
Составляют 3 дорожки из высоких, средних и низких кубов. Ребенку
говорят: «Тебе нужно пропрыгать по одной дорожке. По какой выбери сам. Вот
эта дорожка самая легкая: кубы тут самые низкие. Вот эта потруднее, потому
что кубы повыше. А эта самая трудная, здесь самые высокие кубы. Если ты
прыгаешь плохо, выбери легкую дорожку. Если прыгаешь не очень хорошо,
выбери дорожку средней трудности. Если ты умеешь прыгать очень хорошо, то
выбери самую трудную.» Убедившись, что ребенок понял инструкцию, ему
предлагают выполнить задание. Затем он должен оценить качество выполнения и
мотивировать свою оценку.
Методика №2.
Изучение самооценки и оценки личностных качеств детей группы.
Подготовка исследования. Приготовить по одной фотографии каждого
ребенка группы, 3 игрушечных домика.
Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с
детьми старшего дошкольного возраста и состоит из 3-4 серий, в каждой из
которых ребенок оценивает новое качество сверстников и себя.
Первая серия. Оцениваются качества, непосредственно воспринимающиеся
детьми; внешняя привлекательность, жизнерадостность, физическая сила.
Вторая серия. Оцениваются нравственные качества: умение дружно
играть, не драться, не ябедничать, доброта, отзывчивость.
Третья серия. Оцениваются волевые качества: умение довести дело до
конца, прийти на помощь товарищу.
Четвертая серия. Оцениваются качества, обеспечивающие ребенку успех в
той или иной деятельности: навыки и умения, от которых зависит успешность
учебной, игровой деятельности, изобразительной, музыкальной, конструктивной
и т. п.
Перед испытанием раскладывают на столе фотографии всех детей группы,
в том числе и его собственную, и ставят 3 игрушечных домика. Ребенку
предлагают отобрать в одну стопку, например, фотографии «самых
добрых»(говорят, что они «делятся гостинцами с другими ребятами, дают
поиграть своими игрушками, которые приносят из дома, не обижают друзей,
уступают место в игре»), а в другую стопку – фотографии детей «не очень
добрых»( «не любят делиться гостинцами, не дают играть своими игрушками и
т. д.»). Фотографии детей, которые «только иногда бывают добрыми»,
складываются в третью стопку. Свою собственную фотографию ребенок должен
положить в одну из стопок, в зависимости от самооценки, данной тому или
иному качеству. Каждый ребенок раскладывает фотографии 3 раза.
Каждая стопка фотографий помещается в соответствующем игрушечном
домике. После того как экспериментатор зафиксирует результаты, все
фотографии снова раскладываются на столе.
Методика №3
Изучение уровня самосознания.
Подготовка исследования. Подобрать вопросы для двух вариантов
внеситуативно - личностной беседы с детьми:
1) о желаниях и предпочтениях;
2) о прошлых и будущих действиях.
Число и характер вопросов жестко не фиксируется, они зависят от
активности ребенка, от его отношения к беседе. За основу можно взять
следующие вопросы:
Вариант 1.
1. Что ты любишь больше всего на свете?
2. Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все?
3. Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешь и пр.?
4. Расскажи, что ты больше всего не любишь (просто терпеть не
можешь).
5. Тебе все нравится в детском саду? Что бы ты хотел изменить?
6. Я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Что ты хочешь
попросить?
Вариант 2.
1.Что ты делал перед тем, как я позвала тебя?
2.Расскажи, что вы делали сегодня на занятии.
3. Случалось ли с тобой вчера, позавчера или еще раньше что-нибудь
интересное (важное, смешное)? Расскажи, пожалуйста.
4. Что собираешься делать, когда вернешься в группу?
5. Что будешь делать сегодня вечером или завтра?
Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 5-7
лет. Взрослый задает вопросы, конкретизирует или изменяет их, чтобы ребенку
было легче ответить.
Методика №4.
Изучение сформированности образа «Я» и самооценки.
Подготовка исследования. Приготовить вопросы, помогающие выяснить
отношение ребенка к привлекательным и непривлекательным индивидуально-
психологическим качествам человека и отношение к себе, например.
1. Представь себе человека, который бы тебе так нравился, чтобы ты
хотел бы быть таким, как он, хотел бы быть похожим на него. Какой
это человек? Каким бы ты хотел быть? На кого бы ты хотел быть
похожим?
2. Представь себе человека, который бы тебе так не нравился, что ты ни
за что не хотел быть таким, как он, не хотел бы быть на него
похожим. Какой это человек? Каким бы ты не хотел быть? На кого бы
ты не хотел быть похожим?
3. Что ты можешь рассказать о себе? Какой ты сам? Нарисовать шкалу с
делениями от –10 до +10(центр обозначен «0»), подобрать фишку.
Проведение исследования. Исследование проводится в начале и в конце года
индивидуально с детьми 5-7 лет и состоит из 2-х серий.
Первая серия. Беседа по вопросам. (см. выше).
Вторая серия. Ребенку предъявляют шкалу с характеристиками,
названными детьми в ответах на вопросы, и стандартный набор антонимов(
«хороший -плохой», «добрый - злой», «смелый – трусливый», «сильный –
слабый» и т. д.). Экспериментатор дает следующую инструкцию: «На этой шкале
– все люди на свете: от самых добрых до самых злых (показ сопровождается
движением руки по шкале сверху вниз), от самых злых до самых добрых
(движение руки снизу вверх по шкале). На самом верху находятся все самые
добрые люди на свете, в самом низу самые злые, посередине – средние. Где ты
среди всех этих людей? Отметь свое место фишкой». После того как ребенок
сделал выбор, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть
таким? Отметь, какой ты на самом деле и каким бы ты хотел быть.»
Идеальная и реальная самооценки производятся по различным индивидуально-
психологическим качествам несколько раз.
Методика №5
Изучение самооценки и морального поведения.
Подготовка исследования. Подобрать для мальчиков 21 мелкую игрушку
(лодки, самолеты, грузовики и т. п.), для девочек – предметы кукольног
гардероба(платья, блузки, юбки и т. п.) в том же количестве. Нарисовать
лесенку из 11 ступенек, 2 куклы.
Проведение исследования. Эксперимент проводится в 3 этапа индивидуально
с детьми 6-7 лет.
1 этап. Определяют уровень соблюдения нормы справедливости на основании
3 диагностических серий.
Первая серия. Ребенку предлагают распределить между собой и еще двумя
детьми, отгороженными от него ширмами, 4 набора игрушек (всего 21 шт.)
Вторая серия. Ребенок должен выбрать для рассылки двум воображаемым
партнерам 1 из 2 уложенных в коробки наборов, в одном из них игрушки
заранее поделены на 3 равные части, а в другом предназначенная испытуемому
часть значительно большая, чем 2 другие (15, 3 и 3).
Третья серия. Ребенку нужно выбрать 1 из 3 наборов игрушек, в одном из
них игрушки заранее поделены поровну, в другом одна часть несколько
большая, чем 2 другие (9, 6 и 6), в третьем – значительно больше других
(15, 3 и 3)
2 этап. После рассылки игрушек партнерам ребенка просят оценить себя.
Для определения самооценки ему предлагают поставить себя на 1 из 11
ступенек нарисованной на листе бумаги лесенки. На 5 нижних ступеньках
располагаются «плохие» дети (чем ниже, тем хуже); на шестой ступеньке –
«средние» дети (не плохие, не хорошие); на 5 верхних ступеньках – «хорошие»
дети (чем выше, тем лучше). Чтобы выяснить, способен ли ребенок представить
себе, что его самооценка может снизиться, спрашивают, может ли он оказаться
на более низкой ступеньке и в каком случае.
3 этап. Ребенку показывают вариант деления, противоположный тому, что
он использовал на 1 этапе эксперимента, например, если в первой серии 1
этапа он поделил игрушки поровну, то в первой серии 3 этапа ему предлагают
взять себе больше игрушек. И так в каждой серии испытуемого просят
вообразить, что он действует в соответствии с этими противоположными
вариантами, и оценить свое «новое поведение».
4 этап. Ребенка просят оценить 2 сверстников, один из которых делил эти
же игрушки поровну, а другой оставлял большую часть себе. Поделенные
игрушки лежат на столе, сверстников изображают куклы.
Вывод: по каждой методике вычислялась суммарная оценка в баллах, что
дает возможность более наглядно увидеть отличие самооценки детей с
нормальным речевым развитием и детей с заиканиями. Максимальное количество
баллов по каждой методике разное. Это дает более точно определить тип
самооценки.
2. Анализ результатов проведенного эксперимента
Критерием результатов проведенного исследования явилась балльная оценка
правильности ответов детей на задания. Максимальное количество баллов по
заданиям составило: 1). 5-15, 2). 3-9; 3). 5-15; 4). 4-16; 5). 3-9.
Анализ полученных данных был обработан и помещен в таблицы.
Таблица №1
Экспериментальная группа в баллах
|Типы |Номер методики |
|самооценки | |
| |1 |2 |3 |4 |5 |
| |Кол-во | |Кол-| % |Кол-в| % |Кол-| %|Кол-во| % |
| |детей |% |во | |о | |во | | | |
| | | |дете| |детей| |дете| |детей | |
| | | |й | | | |й | | | |
|адекватная |3 |38 |2 |20 |4 |40 |7 |70 |2 |20 |
|заниженная |6 |60 |7 |70 |6 |60 |2 |20 |7 |70 |
|завышенная |1 |10 |1 |10 |0 |0 |1 |10 |1 |10 |
Таблица №2
Контрольная группа в баллах
|Типы |Номер методики |
|самооценки | |
| |1 |2 |3 |4 |5 |
| |Кол-во |% |Кол-во|% |Кол|% |Кол-во|% |Кол-во|% |
| |детей | | | |-во| | | | | |
|
|
