Проблема методов обучения - Педагогика - Скачать бесплатно
ПЛАН
Введение.
1. Развитие теории методов обучения в дидактике.
2. Метод как многомерное явление.
3. Классификация методов обучения.
4. Сущность и содержание методов обучения.
5. Выбор методов обучения.
Заключение.
Литература.
Введение.
Темой своей курсовой работы я выбрал проблему методов обучения в
педагогике, так как считаю ее одной из важнейших в современной дидактике.
Потребности общества и школы, логика развития проблемы, современный
уровень психологии и педагогики вызвали необходимость систематического
исследования проблемы методов обучения, чтобы приблизиться к ее
объективному решению, обеспечить роль методов в достижении всего
многообразия целей обучения, обосновать монистический подход к решению
проблемы, учитывающий различные аспекты методов обучения, уже обозначенные
в литературе. Цель данной работы состоит в раскрытии проблемы методов
обучения.
Преодоление отмеченных трудностей и достижение целей исследования
проблемы возможно только на дидактическом уровне, то есть на уровне
рассмотрения черт и процессов, свойственных любому обучению, независимо от
специфики его предметного содержания.
Таким образом, объектом моего исследования является проблема методов
обучения, а предметом – выбор методов обучения.
Анализ дискуссий о методах обучения, начавшихся в 1956-1958 гг. и
продолжающихся до наших дней, обнаруживает два предмета обсуждения. Одни
ученые рассматривают саму номенклатуру методов, при этом предлагая новые;
другие, принимая традиционную номенклатуру (рассказ, беседа, экскурсия и
т.д.), классифицируют ее на иных основаниях.
М.А. Данилов, положивший начало дискуссии середины 50-х гг. в своей
работе [7] обратил внимание на отсутствие ясного определения метода,
недостаток аргументации у авторов различных определений, немотивированность
существующих классификаций методов. Он отметил, что методы обсуждаются лишь
со стороны формы, без проникновения в их внутреннюю природу. По его мнению,
главным в методе является логическая основа обучения. По определению М.А.
Данилова, «метод обучения – применяемый учителем логический способ,
посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают
умениями и навыками» [7, с. 9].
М.А. Данилов поставил методы в связь не только с логикой построения
содержания, но и с самим содержанием, не разработав этот вопрос сколько-
нибудь подробно. Им заинтересовался Е.П. Перовский. С его точки зрения,
содержание может быть усвоено только посредством метода, который является
формой движения содержания в процессе обучения. При этом решающую роль
играют тип знаний и характер их усвоения. Автор устанавливает знания о
действительности: 1) которую учащиеся могут созерцать и преобразовывать в
учебной практике; 2) которая поддается только созерцанию; 3) которая в силу
тех или иных причин не поддается созерцанию и выражается в очень широких
обобщениях [8].
К числу построений, отвергающих господствующую номенклатуру методов и
их классификаций, относится наиболее радикальная попытка Б.Е. Райкова
пересмотреть проблему методов [9].
Автор подошел к проблеме с исторической точки зрения. По его мнению,
пути образовательно-воспитательного воздействия школы длительное время шли
в русле «восприятия» учащимися знаний. Таких следующих друг за другом путей
оказалось три. Первый из них – словесно-книжный. Он практически по словам
автора, был единственным, по крайней мере, в России до начала 19 в.
В первой четверти 19 в. возникло наглядное и предметное обучение
(второй путь), ставшее в третьей четверти столетия лозунгом прогрессивной
русской педагогики.
Ко второй половине 19 в. относится появление третьего пути –
практического, или лабораторного, требовавшего участия учащихся в доступном
воспроизведении явлений, работы с изучаемыми предметами. Этот путь автор
называет моторным.
Задачи курсовой работы следующие: 1) показать, как развивалась теория
методов обучения в дидактике; 2) раскрыть понятие метода как многомерного
явления; 3) проанализировать классификации методов обучения; 4) раскрыть
сущность и содержание методов обучения; 5) раскрыть закономерности выбора
методов обучения.
Развитие теории методов обучения в дидактике.
Методы обучения – категория историческая.
История школы свидетельствует о том, что в разные периоды ее развития
цели обучения менялись и дополнялись в соответствии с господствовавшими
социальными целями и мировоззрением. Так, во времена феодализма
единственной задачей официальной школы ставилось усвоение преимущественно
схоластических знаний. С возникновением и развитием буржуазного общества,
по мере того как в школе стали изучаться знания, имеющие практическое
значение, к задаче их усвоения прибавилось требование обучать применению
знаний на практике. И только на современном этапе, в наиболее
последовательной форме первые две задачи дополнены новой – целенаправленно
и последовательно развивать самостоятельность учащихся, их умения
приобретать и творчески применять новые знания.
В соответствии с изменением целей менялись и методы обучения.
До тех пор пока усвоение готовых знаний и их прикладное применение
были единственными задачами школы, на первом месте стояли способы
достижения этих целей: с одной стороны, сообщение и показ учителя, а с
другой – восприятие информации и воспроизводящая практика учащихся. Все то,
что обогащало эти способы обучения и содействовало решению основных задач
школы тех социальных эпох, и служило методами обучения. Когда же в
соответствии в новыми социальными условиями перед школой ставятся вместе с
прежними еще и новые задачи, соответственно разрабатываются новые способы
обучения, направленные на решения этих задач, и прежде всего те, которые
обеспечивают вместе с усвоением и воспроизведением знаний, играющими
изначально решающую роль в процессе обучения вместе с практическим их
применением, еще и организацию познавательной деятельности учащихся
различного уровня.
Таким образом, способ обучения – социальная категория, поскольку он
зависит от социальных условий, определяющих цели обучения и способы их
достижения.
Проблема методов обучения в отечественной педагогике принадлежит к
числу тех проблем, которые не сразу поддаются решению. Ее нельзя считать
окончательно решенной и теперь, о чем свидетельствует обилие различных
точек зрения на номенклатуру и принципы ее классификации.
Развитие методологии дидактики благотворно сказывается на
совершенствовании теоретических основ методов обучения. Прежде всего это
касается раскрытия их сущности. В «Педагогической энциклопедии» (1929) и
многих работах дидактов 20-30-х гг. метод рассматривается как путь, который
заранее намечается для достижения поставленной цели.
М.А. Данилов и Б.П. Есипов трактовали методы как способы работы
учителя и учащихся.
Затем появляется определение методов как способов деятельности учителя
и учащихся (И.П. Зверев, И.Т. Огородников и др.)
Широкое обсуждение проблемы методов обучения было проведено на
специальной всесоюзной конференции в г. Ленинграде в 1978 г. Эта
конференция способствовала консолидации усилий дидактов и методистов в
разработке теории методов обучения. На ней получил дальнейшее развитие
деятельностный подход к характеристике методов обучения, который нашел
широкое отражение в философской литературе.
Сейчас большинство дидактов рассматривает методы как способы
взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение
комплекса задач учебного процесса.[2]
Метод как многомерное явление.
Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос – как учить –
выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь
поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение
познавательной деятельностью. Метод – сердцевина учебного процесса,
связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его
роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения»
является определяющей.
Метод обучения (от греч. metodos – буквально: путь к чему-либо) – это
упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение
заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами)
часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач
образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят
только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае
уместно говорить о методах преподавания. А во втором - о методах учения.
Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь,
несомненно, проявляются методы обучения.
В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием – это элемент
метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации
метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по или
простой по структуре.
Метод обучения – сложное, многомерное, многокачественное образование.
Если бы нам удалось построить его пространственную модель, то мы бы увидели
причудливый кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно меняющий
свою окраску. Именно такую конфигурацию предлагают и высвечивают на экранах
современные ЭВМ при попытке наглядного моделирования метода. В методе
обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание,
принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями
дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм
обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние
на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы
работы не могут быть введены без учета возможностей их практической
реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают
темп развития дидактической системы – обучение прогрессирует настолько
быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы.
В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и
субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными,
незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе,
независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются
общие для всех дидактические положения, требования законов и
закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей,
содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода
обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными
условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о
соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по
данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным
образованием до полного отрицания объективных начал и признания метода
личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда,
находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для
всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов,
рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а
также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов.
Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется
собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому
методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого
педагогического искусства.
Классификация методов обучения.
Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному
признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций
методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания
того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру
методов. Обучение – чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система
методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать
изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.
И.П. Подласый выделяет 6 наиболее обоснованных классификаций методов
обучения, которые мы рассмотрим подробнее.
1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в
древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних
условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется
источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика,
наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще
один – книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный
безбумажный источник информации – видео в сочетании с новейшими
компьютерными системами. В классификации выделяется пять методов:
практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из
этих общих методов имеет модификации (способы выражения).
Метод
|Практический|Наглядный |Словесный |Работа с |Видеометод |
| | | |книгой | |
|Опыт |Иллюстрация |Объяснение |Чтение |Просмотр |
|Упражнение |Демонстрация|Разъяснение |Изучение |Обучение |
|Учебно-произ| |Рассказ |Реформирован|Упражнения |
|водительный |Наблюдения |Беседа |ие |под |
|труд |учащихся |Инструктаж |Беглый |контролем |
| | |Лекция |просмотр |«электронног|
| | |Дискуссия |Цитирование |о учителя» |
| | |Диспут |Изложение |Контроль |
| | | |Составление | |
| | | |плана | |
| | | |Конспектиров| |
| | | |ание | |
2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В
качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы,
через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие
методы:
. Приобретение знаний;
. Формирование умений и навыков;
. Применение знаний;
. Творческая деятельность;
. Закрепление;
. Проверка знаний, умений, навыков.
Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с
классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь
педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить
номенклатуру методов.
3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной
деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности –
это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности,
которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме
обучения. В данной классификации выделяют следующие методы:
. Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);
. Репродуктивный;
. Проблемное изложение;
. Частично-поисковый (эвристический);
. Исследовательский.
4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:
1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;
2) методы, способствующие закреплению и совершенствованию
приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородникова и др.)
К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное
изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые)
методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы);
исследовательский метод.
Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные
упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.
5. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных
классификаций методов обучения, в которых последние группируются на
основе двух или более общих признаков. Например, бинарная
классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на
сочетании: 1) методов преподавания; 2) методов учения.
Методы обучения
|Метод преподавания |Метод учения |
|Информационно-сообщающий |Исполнительный |
|Объяснительный |Репродуктивный |
|Инструктивно-практический |Продуктивно-практический |
|Объяснительно побуждающий |Частично-поисковый |
|Побуждающий |Поисковый |
Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве
сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также
логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И.
Паламарчук.
6. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий
получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К.
Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:
1) методы организации и осуществления учебно-познавательной
деятельности;
2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной
деятельности;
3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-
познавательной деятельности.
Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности
|Словесные |Индуктивные и |Репродуктивные |Методы |
|Наглядные |дедуктивные |и |самостоятельной|
|Практические | |проблемно-поиск|работы и работы|
| | |овые |под |
| | | |руководством |
| | | |преподавателя |
|Источники |Логика |Мышление |Управление |
Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности
|Методы стимулирования и |Методы стимулирования и |
|мотивации интереса к учению |мотивации долга и |
| |ответственности в учении |
Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной
деятельности
|Методы устного |Методы письменного |Методы |
|контроля и |контроля и |лабораторно-практичес|
|самоконтроля |самоконтроля |кого контроля и |
| | |самоконтроля |
Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от
недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и
абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые
внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам
совершенствовать практику, продолжается.
Сущность и содержание методов обучения.
Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе
методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным
способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги ( Я.А. Коменский, К.Д.
Ушинский и др. ( выступали против абсолютизации их значения, доказывали
необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В
настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке
этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в
кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед
обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель
может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и
будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства
учащихся.
Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ,
объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.
Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное
изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех
этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем,
продолжительность.
По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление,
рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого - подготовка учащихся к
восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими
методами, например, беседой. Этот вид рассказа характеризуется
относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяющий
вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении.
Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности
учеников.
Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой
темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающему плану,
в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с
применением иллюстраций и убедительных примеров.
Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в
нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задания для
дальнейшей самостоятельной работы по этой теме..
В ходе применения метода рассказа используются такие методические
приемы, как: изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения
запоминания (мнемонические, ассоциативные), логические приемы сравнения,
сопоставления, выделения главного, резюмирования.
К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется
ряд педагогических требований:
- рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность
преподавания;
- содержать только достоверные и научно проверенные факты;
- включать достаточное количество ярких и убедительных примеров,
фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;
- иметь четкую логику изложения;
- быть эмоциональным;
- излагаться простым и доступным языком;
- отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым
фактам, событиям.
Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование
закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта,
|
