Видео практикум как активный метод развития профессионального мышления студентов - Педагогика - Скачать бесплатно
Введение
На современном этапе развития России образование утверждается в
качестве одного из первостепенных факторов в решении проблем как собственно
национального, так глобального характера. Это усиливает необходимость
осмысления целей, ценностей, тенденций развития образования.
Образование как необходимая составляющая человеческой жизни, условие
самореализации человека, человек и его права как мера и критерий качества
образования, образование как связь времен - вот те гуманистические
ценности, которые должны встать в центр педагогической деятельности.
В соответствии с этими требованиями права граждан Свердловской
области в сфере образования нормативно зафиксированы в целом ряде
документов регионального и федерального уровня. Анализируя данные
нормативные акты, мы видим, что в центре внимания стоит педагог-
профессионал, способный обеспечить качество предоставленной образовательной
(или педагогической) услуги, что в свою очередь явится предпосылкой
реализации желаемых, социально значимых направлений развития личности,
иными словами - повлияет на качественные изменения состояния общества.
Подтверждение тому мы находим в докладе директора департамента образования
Свердловской области В.В. Нестерова «Права обучающихся: педагогические
условия реализации». Он отмечает увеличивающийся разрыв между целями
образования, его содержанием, организацией, уровнем профессиональной
образованности и компетентностью педагогов. Причем подчеркивает, что
общество «вправе спросить в первую очередь с высшей педагогической школы:
почему образовательный процесс в вузе не ориентирует на работу
общеобразовательной школе вообще (в лучшем случае 40%), во-первых, во-
вторых, почему в школу продолжают приходить люди, в лучшем случае
озабоченные предметом преподавания, а не педагогическими проблемами, почему
ребенок, подросток как человек и как личность остается вне
профессионального поля?» [ ]
Действительно, в теории и практике высшего педагогического образования
длительное время преобладала традиция готовить не столько субъекта
профессиональной деятельности, сколько учителя практика. По-прежнему немало
тех, кто считает, что главное в подготовке будущего учителя - сообщить ему
сумму знаний. Поэтому практически не уделяется внимание становлению
личности профессионала, развитию у него позитивной концепции «Я педагог».
Исходя из современных реальностей, ведущей задачей профессионально -
педагогической подготовки студентов в педагогическом вузе следует считать
формирование и развитие личности педагога - антропотехника, то есть
педагога, способного работать с детской субъективностью, проектировать
образовательные процессы, обеспечивающие развитие индивидуальности ученика.
Эффективное решение этой задачи возможно только при условии, если в
содержании профессиональной подготовки будет включена, в первую очередь,
культура педагогического мышления, основанного на глубоком теоретическом
осмыслении как педагогической, так и социальной действительности, осознание
закономерностей и принципов педагогического процесса, на предвидении
результатов деятельности. Только в этом случае будущий профессионал
окажется, способен к проектированию и моделированию образовательных
процессов, встраивая субъект-субъектное сотрудничество с учащимися.
Между тем изучение опыта использования психолого-педагогических
дисциплин в профессиональной подготовке будущих педагогов обнаружило
отсутствие активных методов развития их профессионального мышления.
Фактически, по-прежнему, подразумевается, что усвоение психологических
знаний само по себе приведет к становлению профессиональной компетентности
выпускников ВУЗа. В результате новые поколения педагогов окажутся слабо
подготовленные к решению основных проблем современного личностно-
ориентированного образования.
Актуальность данной проблемы определила выбор нашего исследования:
«Видео-практикум как активный метод развития профессионального
мышления студентов».
. Цель: Разработать задания для видео-практикума по психологии
обучения, обеспечивающие развитие у студентов способности к
профессиональному мышлению.
. Объект: Процесс становления профессионального мышления студента в
период вузовской подготовки.
. Предмет: Условия и средства развития профессионального мышления у
студентов на занятиях по психологии обучения.
. Гипотеза: Видео-практикум может выступать средством активного
развития профессионального мышления студентов на занятиях по
психологии обучения при условии, если:
.
1) он будет содержать такие записи уроков, которые позволят обнажить
механизм педагогического взаимодействия учителя и учащихся в
образовательном процессе;
2) если структура занятий с использованием видеоматериала будет
включать в качестве обязательных компонентов:
- подготовительный этап направленный на активизацию знаний
по рассматриваемой проблеме;
- основной этап - целенаправленный просмотр видеоматериалов;
- заключительный этап:
. рефлексивный анализ;
. дискуссия по заданным вопросам.
3) Если для активизации мыслительной деятельности студентов фрагмент
видеозаписей для занятий будут подобраны по принципу
противопоставления.
Для проверки гипотезы были решены следующие задачи:
1. Изучено состояние проблемы в отечественной психолого-педагогической
литературе;
2. Определена содержательная сущность понятий: «педагогическая
деятельность, «профессиональное мышление», «субъект
профессиональной деятельности», «активный метод обучения»;
3. Разработаны принципы построения видео-практикума для занятий по
психологии обучения;
4. Отснят и смонтирован видеоматериал в контексте решаемых задач
профессиональной подготовки студентов.
Методы исследования:
1. Контент - анализ психолого-педагогической литературы;
2. Метод проектирования и моделирования учебных ситуаций для занятий
по психологии обучения;
3. Опросные методы (беседа и интервью).
Новизна исследования состоит в том, что впервые разработан видео-
практикум по психологии обучения направленный на развитие профессионального
рефлексивного мышления.
Практическая значимость исследования обусловлена возможностью
применения видеоматериалов на занятиях по психолого-педагогическим
дисциплинам.
Апробация и внедрение осуществлялось на кафедре психологии НТГПИ в
виде лабораторно-практических занятий. Подготовлен материал для публикации
методического пособия "Практикум по психологии обучения студентов".
База исследования: Видеозапись уроков математики, русского языка,
чтения, развития речи (всего 24 урока, тринадцати учителей из ОУ № 34, 43,
86).
Этапы исследования:
1. Изучение литературы - январь 1997г. - март 1998г.
2. Снятие материалов - сентябрь 1997г. - апрель 1998г.
3. Монтирование и обработка материалов
- январь 1997г. - май
1998г.
4. Апробирование материала
- март 1998г. - май
1998г.
5. Оформление - май
1998г.
Глава 1. Психологические основы педагогической
деятельности.
§1. Педагог – субъект профессиональной деятельности.
Профессиональная деятельность учителя, как и любой другой вид трудовой
деятельности, имеет общественно историческую природу. Её цель и средства,
формы и методы вырабатываются в ходе общественно-педагогической практики.
Индивид, принимающий на себя роль учителя, лишь в той мере оказывается
способным ее исполнять, в какой он овладевает ее содержанием и ее формами.
В своей практической деятельности учитель выступает как преподаватель той
или иной учебной дисциплины, выполняет функции классного руководителя,
участвует в методической работе, пропагандирует научно-педагогические
знания. Но какой бы вид работы учитель не проводил, он всегда остается
учителем-воспитателем, систематически осуществляющим педагогические
функции, связанные с обучением, воспитанием и развитием учащегося.
Функции эти вытекают из социально – педагогических целей, которые
общество предъявляет школе.
Современное общество ставит новые задачи образованию.
Образование – это путь и форма становления целостного человека,
обретение им образа человечества в пространстве культуры и во времени
истории.
Сущность и цель утверждающегося нового образования – это
действительное развитие общих родовых способностей человека, обретение им
универсальных способов деятельности и мышления (А.С. Арсеньев, Г.С.
Батищев, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков и др.).
Суть профессиональной деятельности педагога в контексте этой парадигмы
образования составляет социально – педагогическое и психологическое
проектирование образовательных процессов, обеспечивающих становление
личности ребенка. Полноценная реализация этой функции возможна только
объектом профессиональной деятельности.
В словаре С.И. Ожегова субъект определяется как познающий и
действующий человек, существо противостоящее миру, как носитель каких-либо
свойств [ ]. В психологическом словаре большой акцент делается на
внутренние детерминации активности личности. Так, понятие субъект означает
«существо, обладающее сознанием и волей, способное действовать
целенаправленно, т.е. на основе образа предметного мира. Субъект – это
человек, познающий и преобразующий мир».[ ] Именно в этом
значении, как показал анализ литературы (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Б.
Брушлинский, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков и др.) и
употребляется в психолого–педагогический исследованиях термин «субъект
деятельности».
Впервые в таком контексте исследовал категорию «субъект» Б.Г. Ананьев.
Он отмечал, что человек – субъект прежде всего основных социальных
деятельностей – труда, общения, познания. [ ]
По мнению авторов сущностными характеристиками субъекта деятельности,
отличающим его от простого исполнителя является способность к
самостоятельному целепологанию и предвосхищению последствий своих
действий, свобода выбора и ответственность за принятое решение.
Стать субъектом определенной деятельности (учебной, трудовой и т.д.)
значит освоить (подчеркнуто А.В.) эту деятельность, овладеть ею, быть
способным к ее осуществлению и творческому преобразованию[ ]. Или,
иначе говоря, стать субъектом можно будучи компетентным в содержании и
процессе осуществления деятельности. Однако парадокс состоит в том, что
субъектность не только следствие наращиваемого профессионального
потенциала, но и условие его наращивания. Сформировавшиеся смысловые
установки, позитивное Я, в нашем контексте «Я - педагог», побуждают
человека, «требуют» от него постоянного самосовершенствования и
саморазвития профессиональной деятельности. Только в позиции субъекта
человек способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет
практического преобразования, относится к самому себе, оценивать способы
деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы.
Только позиция субъекта обеспечивает ему непрерывность и устойчивость
профессионального роста.
По определению В.И. Слободчикова и Н.А. Исаевой, субъект
профессиональной педагогической деятельности – это педагог профессионал. Он
отличается от учителя – предметника тем, что ориентирован на работу с
детьми, с человеческой субъективностью, а не с учебным материалом.
Практически умеет работать с процессами образования и развития, владеет
способами собственных оригинальных методик педагогической и
антропологической работы. В отличие от исполнителя он свободен и
инициативен при разработке стратегии и тактики своей профессиональной
деятельности.
Субъективность педагога проявляется в его способности к построению,
проектированию своей деятельности, ее изучению и развитию. Им специально
простраивается образовательный процесс, разрабатывается его содержание и
форма с учетом личностного взаимодействия учителя и учеников. Этот процесс
включает в себя не только обучение как прямое, непосредственное
взаимодействие учителя, направленное на усвоение учеником знаний, умений,
навыков, но и учение, как особое проектирование деятельности ученика как
субъекта, которая должна быть направлена не только на познание внешнего
мира, но и самого себя в условиях самоорганизации, самореализации.
Отношение с учащимися занимают центральное место в труде учителя, так
как характер именно этих отношений определяет результат педагогической
деятельности. В силу этого субъективность педагога нельзя понимать, как
качество, присущее только индивидуальному субъекту. Она существует как
единство интра- и интериндивидуального компонентов личности.
Как отмечает Л.И. Анциферова [ ], отношения личности
реципроктны. Человек не только сам относится, но и фиксирует в себе
отношение других людей. Реципроктность отношений выражена в понятии
«отраженная субъектность», предложенном А.В. Петровским, под которым
понимается идеальная представленность одного человека в другом. Педагог,
отражаясь в учениках, выступает как деятельное начало, способствующее
изменению их взглядов и отношений.
Однако эти взгляды служат импульсом развития и самого педагога, так
как ему не безразличны особенности отношения другого участника
взаимодействия – ученика. Чувствует ли себя ученик субъектом собственной
деятельности и субъектом взаимодействия с учителем – это «отражается» в
педагоге и определяет качество субъективности.
Важной характеристикой педагога как субъекта деятельности является и
то, что он в отличии от специалиста – предметника, который в своей
профессиональной деятельности не выходит за рамки своего статуса (статус –
это характеристика предметно –регламентируемых отношений, в которых
человеку однозначно предписаны, заданы в готовом виде его место, способы
взаимодействия, система взглядов и оценок) встает по отношению к своей
деятельности в определенную профессиональную позицию. Позиция – это
комплекс представлений педагога о себе как профессионале, устойчивые
системы отношения к себе, к ученику, к коллегам, определяющие его
поведение. Профессиональная позиция включает в себя осознание учителем
норм, правил, модели своей деятельности (требование к педагогической
деятельности, общению, личности) как эталонов для оценивания своих качеств.
Именно здесь на основании общей образованности складывается
профессиональное кредо учителя, из которого он исходит в своей
профессиональной деятельности. Другими словами можно сказать, что
профессиональная позиция по существу есть индивидуальное самоопределение
личности в контексте профессиональной деятельности и выстраивании на этой
основе профессиональной концепции «Я – педагог». Согласно Э. Бернсу «Я –
концепция» представляет собой диалектическую совокупность свойственных
каждой личности установок, направленных на саму личность. Позитивная «Я –
концепция» создает позитивное отношение к себе, самоуважение, самопринятие,
ощущение собственной ценности. Только в случае позитивной «Я – концепции»
педагог будет стремится к саморегуляции, самоактуализации в педагогической
деятельности. Чувствуя себя стойко и уверенно, он будет доброжелателен и
справедлив ко всем своим ученикам, будет способен осуществлять
педагогическую деятельность не в форме действий, направленных на подавление
личности и самостоятельности ученика, а на создание оптимальных условий для
творческой самодеятельности учащихся.
§2. Требования к личности педагога как субъекту педагогической
деятельности.
Анализ психолого – педагогической литературы показал существование
общего представления о педагогической деятельности, как социально важного
явления, особого вида общественно полезной деятельности взрослых людей
направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни.
В народном сознании всегда жила мысль о высокой общественной миссии
педагога. Деятельность учителя, в какой бы форме она не протекала, - это
сложный по функциональной структуре и психологическому содержанию труд,
требующий от человека проявлений всех свойств и характеристик его личности.
К.Д. Ушинский утверждал: «Нет сомнения, что многое зависит от общего
распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности
непосредственного воспитателя, стоящего лицом к миру воспитанника влияние
личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу,
которую нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни
системой наказаний и поощрений»[ ].
Однако при рассмотрении психологической структуры деятельности
учителя, мы увидели существование различных подходов к пониманию сущности
данного понятия, а, следовательно, и требования к личности педагога –
субъекту педагогической деятельности. А.И. Щербаков [ ] выделяет в
качестве систематизирующих педагогической деятельности такие функции как:
информационная, мобилизационная, развивающая, ориентационная. Выбор
функций, которые педагог призван выполнять, в процессе реализации стоящих
перед ним педагогических задач А.И. Щербаков аргументирует следующим
образом.
Основной целью школьного обучения является вооружение учащихся
знаниями[ ]. Поэтому на первый план в деятельности учителя выступает
информационная функция. Источники знаний весьма многообразны, однако
информационно – логическая деятельность учащихся и психологическая
переработка получаемой детьми информации осуществляется под
непосредственным влиянием учителя[ ]. В связи с этим можно
выделить мобилизационную функцию. Однако труд учителя не сводится только к
этим двум аспектам. Педагог ставит своей задачей всестороннее развитие
индивидуальных способностей школьников. Эта функция названа развивающей. К
содержанию ориентационной функции учителя относится побуждение интереса
учащихся к изучению основ науки и производственному труду, формированию
социальной и общественно значимой профессиональной ориентации с учетом
требования общества, склонностей и возможностей каждого школьника,
воспитание общественно - активной личности[ ]. Рассмотренные функции в
педагогической деятельности учителя, по мнению А.И. Щербакова, являются
основными, специфически педагогическими, так как они непосредственно
обеспечивают достижение успеха в решении единой педагогической задачи
образования и воспитания школьника.
На основании этих функций он определяет требования к личности
педагога. Это фундаментальное, широкое, активное знание предмета
преподавания, умение мобилизировать все физические и умственные силы
учащихся на решение различного рода учебных задач, формировать и укреплять
умения и навыки как учебного, так и производственного труда, глубокое
знание психологических особенностей ребенка.
Не трудно заметить, что структура деятельности учителя, предложенная
А.И. Щербаковым рассчитана на субъект – объектные отношения педагога и
ученика. Она предполагает считать учителя «центральной фигурой
педагогического процесса» в том смысле, что в нем, исключительно в нем
сконцентрировано все содержание учебно-воспитательной работы, от него
исходит и им все кончается, он единственный источник знаний, мыслей,
убеждений для учащихся[ ]. Главная задача учителя сводится к
передаче знаний, формированию умений и навыков учащихся – объектов своего
труда. Н.В. Кузьмина в основу анализа структуры педагогической деятельности
положила, как и А.И. Щербаков функциональный подход[ ]. Но такие
функции, как конструктивная, организационная, коммуникативная, гностическая
– которые А.И. Щербаков определил, как специфически педагогическими, а
общетрудовыми по мнению Н.В. Кузьминой являются основными в
профессиональной деятельности учителя. Н.В. Кузьмина выделяет
педагогическую деятельность, как процесс решения бесчисленного ряда
педагогических задач, подчиняющихся общей конечной цели – формированию
творческой личности человека, его мировоззрения, убеждений, сознания,
поведения[ ].
Данный автор связывает конструктивную функцию с умением отбирать и
строить учебно-воспитательный материал и проектировать развитие личности
учащихся. Организаторская функция представляет собой деятельность учителя
направленную на организацию: собственного поведения (педагогические
действия в реальных условиях деятельности на занятиях и вне их); обратной
связи с учениками; деятельности учащихся, их действий и поступков.
Коммуникативная функция – это совместная деятельность педагога и
учащихся, построение межличностных взаимодействий (восприятие и понимание
людьми друг друга) и отношений в процессе педагогической деятельности,
процесс педагогического общения.
Гностическая функция – умение педагога анализировать и адекватно
оценивать свою деятельность, развивать самосознание, проявляющееся в
самопознании, самооценки и саморегулировании поведения, стремление к
личному росту, самовыражению, саморегуляции.
Проектировочная функция связана с необходимостью преподавателя,
планировать деятельность свою и учащихся на долгий срок.
Но, для того чтобы успешно реализовывать выше указанные функции,
учитель должен обладать рядом педагогических способностей. Педагогическими
способностями называют ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам
личности учителя, являющиеся условиями успешного выполнения педагогической
деятельности[ ]. В структуре педагогических способностей Н.В. Кузьмина
выделяет два ряда признаков:
Специфическую чувствительность педагога как субъекта
деятельности к объекту, процесса и результатам собственной
педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли
объект – субъекта педагогического воздействия.
Специфическую чувствительность педагога к учащемуся как субъекту
общения, понимания и труда, поскольку главным средством
воспитания являются виды деятельности формирующейся личности
(т.е. учащегося) и способы их организации в условиях получения
искомого конечного результата[ ].
Эти признаки, образуют по ее мнению 2 уровня способностей.
Первый уровень составляют перцептивно - рефлексивные способности,
обращенные к объект – субъекту педагогического воздействия, т.е. учащемуся
в связи с самим собой (педагогом).
Перцептивно – рефлексивные способности включают III вида
чувствительности:
1. Чувство объекта;
2. Чувство меры и такта;
3. Чувство причастности
Уровень сформированности перцептивно – рефлексивных педагогических
способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции[ ].
Второй уровень составляют проективные педагогические способности. Это
особая чувствительность к способам создания продуктивных технологий учебно-
воспитательного воздействия на учащихся
|
