Формирование интереса к обучению у младших школьников. - Музыка - Скачать бесплатно
Формирование интереса к обучению младших школьников.
Содержание.
Введение.
1. Понятие интереса и мотивации к обучению в педагогике.
Теоретические подходы к пониманию интереса и его роли в обучении.
Основные теории мотивации к обучению.
2. Особенности обучения младших школьников.
Психологические особенности младшего школьного возраста.
Особенности мотивации к учебной деятельности у младших школьников.
3. Механизмы формирования интереса к обучению младших школьников.
3.1. Методы формирования интереса к обучению у младших школьников.
3.2. Практические занятия по формированию и укреплению интереса к обучению у
младших школьников.
Заключение.
Список литературы.
«Вопрос о мотивации учения есть вопрос о процессе самого
учения».
П.Я. Гальперин
Введение.
Усиливающаяся поляризация отношения учеников к обучению - одна из проблем
современного образования. На одном полюсе концентрируются школьники с чётко
сформированными планами, для которых успешное обучение предоставляет шанс в
обеспечении своего дальнейшего бытия. Другой полюс концентрирует школьников без
всякого интереса к учёбе. Последние значительно осложняют работу учителя и мешают
другим ученикам. Поэтому формирование интереса к учёбе - одна из задач педагогики.
Эта задача решается как в рамках школьной, так и внешкольной работы.
Интерес - один из базовых постулатов обучения и входит в число опорных
психологических закономерностей.
Но при этом проблема формирования интереса к обучению младших школьников,
несмотря на актуальность темы, разработана недостаточно. Проблемами мотивации
занимались и классики педагогики – Эльконин, Гальперин, Коломинский, но мало
внимания уделялось именно младшему школьному возрасту. В первой главе данной
работы подробно описаны существующие подходы к данной проблематике.
Основной целью настоящей работы является рассмотрение механизма формирования
интереса к обучению у младших школьников. В соответствии с этой целью в ходе
работы также буду решаться следующие задачи:
Ø Рассмотреть понятия «интерес» и «мотивация» с
точки зрения педагогики
Ø Доказать необходимость формирования к обучению у младших
школьников
Ø Изучить психологические особенности и специфику обучения детей в
младшем дошкольном возрасте
Ø Выявить основные методы формирования интереса и мотивации к обучению
вообще и у младших дошкольников в частности
Ø Описать конкретные приемы, способы и техники, которые применяются на
практике для формирования интерса к учебе в младших классах.
1. Понятие интереса и мотивации к обучению в педагогике.
Теоретические подходы к пониманию интереса и его роли в обучении.
Интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая
направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая
ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению
действительности . Субъективно интерес обнаруживается в эмоциональном тоне,
который приобретает процесс познания, во внимании к объекту интереса.
Удовлетворение интереса не ведёт к его угасанию, а вызывает новые интересы,
отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности. Интерес в динамике
своего развития может превращаться в склонность как проявление потребности в
осуществлении деятельности, вызывающей интерес. Различают непосредственный
интерес, вызываемый привлекательностью объекта, и опосредствованный интерес к
объекту как средству достижения целей деятельности. Устойчивость интереса
выражается в длительности его сохранения и в его интенсивности. Об устойчивости
интереса свидетельствует преодоление трудностей в осуществлении деятельности,
которая сама по себе интерес не взывает, но выполнение которой является условием
выполнения интересующей человека деятельности.
Оценка широты или узости интереса в конечном счёте определяется его
содержательностью и значимостью для личности.
Интересы детей очень разнообразны, что позволяет исследователям данной
проблемы разделить их на несколько видов.
В частности А.Г. Ковалевым составлена следующая классификация:
1. По содержанию (направленности):
а) материальный (с подвидами);
б) общественно-политический;
в) профессионально-трудовой;
г) познавательный: учебный, специально научный;
д) эстетический;
е) читательский;
ж) спортивный и другие.
2. Непосредственный, опосредствованный:
а) непосредственный - интерес к самому процессу деятельности: процессу
познания, в том числе - овладению знаниями, процессу труда, творчеству.
Я.Л.Коломинский связывает его с какой-либо потребностью.
б) опосредствованный - интерес к результатам деятельности:
образовательному цензу, приобретению профессии, служебному или общественному
положению, ученому званию, материальным результатам.
Я.Л.Коломинский связывает его с осознанием жизненной значимости (Коломинский,
1980: С.192).
3. По уровню действенности:
а) пассивный - созерцание;
б) активный - действие.
4. По объему:
(характеризует структуру интересов личности)
а) широкий - многим интересуется, глубоко разбирается;
б) узкий - любознательность, нет постоянного увлечения.
5. По глубине:
а) глубокий - стремление глубоко проникнуть в предмет познания, в
совершенстве овладеть профессией;
б) поверхностный - легкомысленность в практике, верхоглядство в познании.
6. По устойчивости:
а) устойчивый - развитые способности и глубокое сознание своего долга и
призвания;
б) неустойчивый - антипод первого, характерен взрослым и детям.
В реальной жизни все эти виды переплетены между собой (Ковалев 1970:
С.143-144).
Классификация Г.И. Щукиной построена по иному принципу. Здесь интерес
выступает как:
1) избирательная направленность психических процессов человека на объекты и
явления окружающего мира;
2) тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной
областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;
3) мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все
психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность
становится увлекательной и продуктивной;
4) особое избирательное (не безучастное, не индифферентное, а наполненной
активными помыслами, яркими эмоциями, волевыми устремлениями) отношение к
окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам (Щукина 1971: С.6).
По отношению к учению виды интереса дифференцированы А.К. Марковой и
поддержаны И.А.Зимней. С этой точки зрения интерес может быть: 1) широким; 2)
планируемым; 3) результативным; 4) процессуально-содержательным; 5)
учебно-познавательным и высший уровень интереса - 6) преобразующий интерес (Зимняя
1997: С.296-297).
По предметной направленности интересов и связанными с ними сферами
деятельности выделяют интересы художественные, технические, познавательные и т.д.
Познавательный интерес является особой и важной областью общего феномена
“интерес”. В сферу этого интереса входят: приобретение школьником
знания; процесс овладения знаниями; процесс учения в целом, позволяющий
приобретать необходимые способы познания и содействующий постоянному
поступательному движению школьника . Познавательный интерес направлен на овладение
знаниями, которые представлены в школьных предметах . Он может приобретать
характер склонности, если усиленно им заниматься, выделять из других. Ценность
познавательного интереса для развития личности состоит в том, что познавательная
деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует
психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное
удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему. Познавательный интерес
выступает как важнейший мотив личности, ее познавательной деятельности.
Своеобразие этого интереса состоит в сложном познавательном отношении к миру
предметов, к знаниям о них, к научным областям их изучающим. Процесс учения в
состоянии интереса носит не созерцательный, а активный целенаправленный характер,
познавательный интерес составляет важнейший мотив учения. Под влиянием
познавательного интереса в интеллектуальной деятельности проявляются активный
поиск, догадка, исследовательский подход, готовность к решению задач. В него
вплетены такие эмоциональные проявления как эмоции удивления, чувство ожидания
нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха. Гармоничное развитие
человека не может совершаться вне формирования познавательного интереса.
Особенность познавательного интереса как мотива учебной деятельности в том, что он
раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознается школьниками.
“Интересно” - неинтересно” - основные критерии детей (Щукина
1971: С.8-15, 44).
Задача формирования познавательных интересов учащихся в процессе обучения -
одна из центральных в системе дополнительного образования. Ее решение связано с
двумя вопросами: 1) содействие наиболее полному отражению в сознании учащегося
явлений науки, проникновение в их существенные взаимосвязи; 2) пробуждение,
поддерживание и подкрепление такого отношения к знаниям, к учению, которое
наполнено готовностью овладеть знаниями, стремлением углубляться в процесс
познания. Источниками формирования познавательных интересов являются содержание
учебных материалов и процесс учения, который выступает как процесс организации
познавательной деятельности учащихся (Щукина, 1971: С.122-124). В отечественной
педагогике разработаны три основных вида стимуляции познавательного интереса
учащихся: 1) содержание учебного материала; 2) организация учебной деятельности;
3) общение в учебном процессе между учениками, между ними и учителем (Щукина,
1971: С.128). Эти виды включают широкую группу стимулов.
Основные теории мотивации к обучению.
Изучением мотивации занимались многие психологи, поэтому в современной
психологической науке представлены самые разнообразные ее толкования. Так, А.К.
Маркова под мотивами учения понимает направленность ученика на разные стороны
учебной деятельности. Соответственно мотивы могут быть познавательными, если они
связаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общением учеников друг
с другом и учителями. Психологи говорят о положительной и отрицательной мотивации,
о ситуативных и устойчивых мотивах.
По моему мнению, наиболее полным является понимание мотивации в так называемой
деятельностной теории учения (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин , В.В. Давыдов, Н.Ф.
Талызина и др.) . В этой теории привлекает ее простота и строгость: мотив может
быть либо внешним, либо внутренним в зависимости от отношения человека к процессу
получения знаний.
Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои
достоинства и недостатки. Известно, что престижная и соревновательная мотивации
широко распространены в школьной среде и нередко приводят к неплохим результатам в
учебе. Соревновательная мотивация — типичное явление в средней школе, когда
дети стараются не отставать друг от друга . Престижная мотивация работает у
старшеклассников, которые пытаются самоутвердиться, демонстрируя свои познания в
той или иной области (например, сейчас в молодежной среде считается хорошим тоном
разбираться в современной истории). Однако нужно видеть и слабые стороны учебной
деятельности, поддерживаемые внешними мотивами: устойчивые научные представления о
мире не образуются. Возникает вопрос: а как их сформировать? Вот тут без
познавательной мотивации не обойтись.
Специфика познавательной мотивации состоит в том, что она появляется в
процессе формирования у ребенка учебной деятельности. Здесь ситуация напоминает
замкнутый круг. К сожалению, довольно часто приходится констатировать
несформированность учебной деятельности или ее компонентов (учебных действий,
самоконтроля, самооценки и др.). Иногда говорится даже об отсутствии учебной
деятельности. Ребенок учится, а у него нет учебной деятельности? Психологи давно
подметили, что дети учатся по-разному, и предложили различать учебу и учебную
деятельность. Строго говоря, учебная деятельность имеет место тогда и только
тогда, когда она побуждается познавательным мотивом. В остальных случаях мы имеем
дело с несформированной учебной деятельностью.
Познавательный мотив формируется уже в начальной школе. Отечественный
исследователь детства Д.Б. Эльконин , известный школьным психологам прежде всего
как один из создателей системы развивающего обучения, писал об учебной
деятельности младшего школьника. При этом он подчеркивал, что мотивами,
адекватными этой деятельности, могут быть только такие, которые связаны с ее
содержанием, то есть познавательные .
Познавательные мотивы изменяются в течение школьной жизни ученика, и учебная
деятельность первоклассника и выпускника школы, естественно, также различны.
Психологи выделяют три уровня развития познавательной мотивации школьников (А.К.
Маркова): широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых
знаний; учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания
знаний; мотив самообразования.
В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника
характерны широкие познавательные мотивы. В средней школе дети в большей степени
ориентированы на способ получения знаний. В старших классах должны проявляться
зрелые познавательные мотивы — мотивы самообразования.
А как обстоит дело в реальности? В младшем школьном возрасте познавательной
мотивации еще нет, в старшем — уже нет (хотя среди старшеклассников
встречаются счастливые исключения). Поэтому обычно познавательные мотивы
наблюдаются лишь у учащихся 5-х—8-х классов.
Психологов давно волнует вопрос: что надо изменить в системе школьного
обучения, чтобы повернуть детей к учебе? Но это отдельный вопрос, отвечать на
который нужно психологам вместе с другими специалистами — социологами,
медиками и даже экономистами.
Д.Б. Эльконин, много сил отдавший изучению психологии школьника, отмечал, что
позиция школьника — это не просто позиция ученика, посещающего школу,
слушающего учителя и аккуратно выполняющего домашние задания, это — позиция
человека, совершенствующего самого себя . Как же сформировать такую позицию у
школьника? Многочисленные исследования убедительно показали, что главный путь
формирования познавательных мотивов лежит через правильную организацию учебной
деятельности школьников, через отработку всех ее компонентов. Думаю, что с этим
положением согласится большинство читателей. Но остается еще один вопрос: а что же
понимать под этой правильной организацией учебной деятельности?
Психологи школы П.Я. Гальперина доказали, что характер мотивации зависит от
типа учения. Чтобы разобраться, что же это такое — «тип учения»,
надо обратиться к теории. Нет возможности подробно останавливаться на этом
вопросе, поэтому выделим главное: от того, как и какой материал преподносится
учителем, какая роль отводится ученику — пассивно впитывающей губки или
активно работающего вместе с педагогом, — будет зависеть и тип учения, и
характер мотивации. Наиболее продуктивным по всем параметрам является обучение, в
котором соблюдаются следующие условия .
Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. В результате
ученик оказывается в состоянии самостоятельно решить конкретную учебную задачу .
Например, при обучении азам математики вводятся понятия меры и единицы, на
которые ученик будет опираться при любом измерении. Единица всегда условна: ложка,
стакан, банка риса, а результат измерения будет зависеть от того, что взято в
качестве единицы. На вопрос «Сколько?» ребенок спросит: «Сколько
чего — ложек или стаканов?» При таком обучении дети не испытывают
трудности при переходе от единиц к десяткам, сотням и т.д. Они понимают, что один
десяток и одна сотня — вещи разные, что сотня — самостоятельная
единица, но состоит из 10 десятков и 100 единиц.
Во-вторых , ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми
знаниями. Что касается математики, то здесь ученик усваивает основные принципы
подхода к любой задаче: определить, к какому типу относится задача, отделить
известное от неизвестного и т.д.
В-третьих , усвоение знаний происходит в процессе их практического применения.
Решая учебные задачи, ребенок одновременно усваивает знания и приобретает
умения. Такое обучение идет без специального заучивания, а запоминание материала
является естественным следствием обучения.
Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер.
Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии
справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка,
и у него возникает потребность в получении новых знаний.
Главное достоинство теории П.Я. Гальперина — возможность ее
практического применения. В российских городах, например Брянске и Орле, созданы
специальные центры по переподготовке учителей. Интересный факт: педагоги после
обучения самостоятельно перестраивают систему преподавания своего предмета.
Приведу пример из той же математики. «Учитель средней школы заметила, что
последовательное изложение планиметрии и стереометрии неэффективно и не
способствует усвоению геометрии. Она предложила свой подход: раз мир объемен, то и
преподавание нужно начинать со стереометрии, постепенно вводя элементы
планиметрии» .
Все, о чем говорилось выше, касалось работы учителя. Однако нельзя забывать,
что обучение носит не индивидуальный, а коллективный характер. Психологами
получены данные о том, что на характер учебной мотивации влияет групповая
сплоченность учебной группы. В частности, при работе малыми группами сплоченность
способствует повышению интереса к учебному предмету, а ее отсутствие, наоборот,
отрицательно влияет на познавательный интерес.
По собственному опыту знаю, что, когда делят класс на языковые (или какие-либо
иные) группы, то учитывают прежде всего успеваемость детей, а этого недостаточно .
Нужно принимать во внимание и индивидуальные предпочтения.
В одной из московских школ практикуются творческие зачеты по литературе: дети
разыгрывают отрывки из произведений художественной литературы. Ученики очень любят
эти мероприятия, с удовольствием готовятся к ним, да и зрелище получается довольно
привлекательным. Отсроченным результатом (хотя и не для всех учеников) выступает
любовь к литературе, у детей формируется отношение к чтению как к естественному
атрибуту нормальной жизни. Одна из причин такого заинтересованного отношения
школьников к творческим зачетам — предоставление им свободы при образовании
групп.
2. Особенности обучения младших школьников.
2.1. Психологические особенности младшего школьного возраста.
Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе
принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного
возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с
окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью.
Напомним, что еще Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:
младенцы — непосредственно эмоциональное общение;
раннее детство — манипулятивная деятельность;
дошкольники — игровая деятельность;
младшие школьники — учебная деятельность;
подростки — социально признаваемая и социально одобряемая
деятельность;
старшеклассники — учебно-профессиональная деятельность.
Особенности произвольной памяти младших школьников. Намерение запомнить тот
или иной материал еще не определяет содержание мнемической задачи, которую
предстоит решить субъекту. Для этого он должен выделить в объекте (тексте)
конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу. Одни
школьники в качестве такой цели запоминания выделяют познавательное содержание
текста (около 20% школьников III класса), другие -его сюжет (23%), третьи - вообще
не выделяют определенного предмета запоминания. Таким образом, задание
трансформируется в разные мнемические задачи, что может быть объяснено различиями
в учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания.
Только в том случае, когда ученик в состоянии самостоятельно определить
содержание мнемической задачи, найти адекватные ей средства преобразования
материала и сознательно проконтролировать их применение, можно говорить о
мнемической деятельности, произвольной во всех своих звеньях. На этом уровне
развития памяти к моменту окончания начальной школы находится около 10% учащихся.
Примерно столько же школьников самостоятельно определяют мнемическую задачу, но
еще не достаточно владеют способами ее решения. Остальные 80% школьников либо
вообще не осознают мнемическую задачу, либо на навязывается им содержанием
материала.
Любые попытки обеспечить развитие памяти разными способами без реального
формирования саморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают неустойчивый
эффект. Решение проблемы памяти в младшем школьном возрасте -возможно только при
планомерном формировании всех компонентов учебной деятельности.
Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления
дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как
непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее
решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их
увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо
регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим
мышлением, думать тогда, когда надо .
Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению
способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.
При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое
мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения
задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от
школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения,
т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.
Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших
школьников в процессе школьного обучения учеба побуждает детей вначале
прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому
решению.
Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему,
когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять
умозаключения.
Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий
вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно -
действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного
возраста.
На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется
такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и
словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения,
связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на
основе общности существенных особенностей .
По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более
программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится
словесно - логическим.
Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но
основное направление падает на формирование приемов рассуждения и
умозаключений.
Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно
разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется
использовать приемы наглядно - действенного мышления. Другим легче даются задания
связанные с необходимостью воображать и представлять какие - либо состояния или
явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения,
что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие
правила и использовать их в конкретных ситуациях .
И наконец если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках
соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких
задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также может сам придумывать
легкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем виде
мышления.
О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он
решает соответствующие данному виду задачи, так если при решении легких задач на
практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на
рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске
их решений, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в
соответствующем виде мышления.
Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того
или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в
частности из - за того, что не удается представить все это решение целиком,
поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что
у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.
Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида
мышления . При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируется те или
иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно - действенного мышления
позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление
целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.
Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью
решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их
состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.
Поскольку работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями по
их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать
практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или
наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного
результата, а на бросить ее выполнение, не узнав результата.
И так, с помощью наглядно - действенного мышления удобнее развивать у детей
такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать
целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.
Своеобразие наглядно - образного мышления заключается в том, что решая задачи
с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и
представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели,
мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении
задач с помощью наглядно - образного мышления, человеку приходится оперировать
лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в
этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать
чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами .
Поэтому главной целью работы по развитию наглядно - образного мышления не
может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими
действиями при решении задач.
Главная же цель коррекции у детей наглядно - образного мышления заключается в
том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные
планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.
2.2. Особенности мотивации к учебной деятельности у младших школьников.
На первых этапах обучения, в младшем школьном возрасте, любознательность,
непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить
общественно значимую деятельность — с другой, определяют положительное
отношение учащихся к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу
полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез
переживаются детьми. Самооценка в младшем школьном возрасте формируется главным
образом под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим
интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Малышам важно,
чтобы положительная оценка была общепризнанна .
От отношения родителей и учителей к ребенку зависит его отношение к себе
(самооценка), самоуважение. Все это влияет на развитие личности.
Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в
предшествующей деятельности. Тот ученик, который часто терпит неудачу, ожидает и
дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к
ожиданию успеха и в дальнейшем.
Преобладание неуспеха в учебной деятельности отстающих детей, постоянно
подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, неуклонно ведет к нарастанию у
таких детей неуверенности в себе и чувства неполноценности.
3. Механизмы формирования интереса к обучению младших школьников.
3.1. Методы формирования интереса к обучению у младших школьников.
Все дети мечтают поскорее пойти в школу… до того, как попали в нее. Уже
через пару месяцев после начала учебы они мечтают о каникулах и о выпускном
вечере. Еще бы. Чем их может привлечь школа? Строгими правилами? Вечными
«нельзя» и «надо», когда хочется все наоборот? (Нельзя
бегать и болтать, надо смирно сидеть и внимательно слушать). Прибавим к этому
оценки, не всегда отличные, огромные домашние задания, которые даже дома мешают
играм, скучные учебники, уроки тоже бывают всякие… Надо ли продолжать?
Ясно, почему дети теряют интерес к учебе. Ведь с ней связано столько
неприятностей! Удивительно, что еще находятся отдельные уникумы, не отказывающиеся
ходить в школу, не симулирующие смертельно опасные болезни по утрам, не удирающие
с уроков в компьютерный клуб или в кино.
Формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе
ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная
деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не
только средством для достижения других целей (например, престижных или выполнения
требований родителей и т.д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшая
учеба школьника может оказаться просто невозможной. Надеяться на то, что такие
мотивы возникнут сами по себе, не приходится. Важно обеспечить такое формирование
мотивации, которое поддержало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого
ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его
самообучения и самосовершенствования в будущем. В связи с этим рассмотрим основные
пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации учебной
деятельности.
Роль содержания учебного материала в мотивации учения .
Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той
информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако сама
по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения
и не оказывает на него какого-либо воздействия, а, следовательно, и не вызывает
какой-либо деятельности. Только та информация, которая как-то созвучна его
потребностям, подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной)
переработке. В результате ребенок получает импульс к последующей деятельности.
Поэтому учителю очень важно знать потребности его учеников, форму этих
потребностей в настоящее время, будущие потребности, которые могут возникнуть у
детей .
У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие
важнейшие для всей будущей жизни потребности, как потребность в умственной
деятельности, потребность в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений (почему и
как они происходят), потребность в рефлексии и самооценке и др. Отсюда следует,
что при разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе
учебного и иллюстративного материала учитель должен всегда учитывать характер
потребностей своих учащихся, знать их наличный уровень и их возможное развитие, с
тем, чтобы содержание учебного материала, содержание отдельных уроков
удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени
способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности
новых потребностей.
Для этого содержание учебного материала должно быть, конечно, вполне доступно
учащимся, должно исходить из имеющихся у них знаний и опираться на них и на
жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и
трудным.
Совершенно очевидно, что информационно бедный материал не обладает
мотивационным эффектом, не вызывает и не формирует положительных устойчивых
мотивов учебной деятельности. Поэтому вряд ли правильно поступают те учителя,
которые, обнаружив неуспеваемость учащихся по какому-либо предмету или разделу
программы, значительно упрощают содержание учебного материала, буквально
"разжевывают" все сложные вопросы и понятия. Такой путь может дать лишь
временный успех.
В конечном итоге это приводит к тому, что изучение такого облегченного
материала становится для учащихся скучным и тягостным делом, которое, естественно,
не способствует становлению мотивации учебной деятельности, а, наоборот, убивает
всякий интерес к ней.
Важно, чтобы каждый ученик, в том числе и неуспевающий сегодня, ощутил счастье
в преодолении трудностей, радость победы, свершения сложной работы. Учебный
материал по содержанию обязательно должен опираться на прошлые знания учащихся. Но
в то же время он должен нести новую информацию, в свете которой могут быть
осмыслены прошлые знания и опыт. Только при этом условии у учащихся возникнет и
разовьется личностная потребность в научном познании мира, без которой обучение
просто невозможно.
Итак, содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано,
однако не с помощью создания сиюминутных интересов (например, с помощью внешней
занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и
воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практическую
значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным
образом, тем, что это содержание должно быть направлено на решение проблем
научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение
методами такого познания . Только в этом случае у детей будет создаваться
перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет
создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности (то
есть мотивов, направленных на само содержание деятельности, а не на какие-то
побочные цели этой деятельности).
Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации.
Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной
деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких учебных действий она
состоит, как эти части между собой соотносятся, то есть какова структура учебной
деятельности, - от всего этого во многом зависит результат обучения, его
развивающая и воспитывающая роль. Отношение детей к собственной деятельности
определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную
деятельность, какова её структура и характер.
Психологические исследования учебной деятельности показали (31): для того,
чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к ней, содержательная её
мотивация, нужно учебную деятельность строить особым образом. Выяснилось, что
изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно
состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и
рефлексивно-оценочного. Рассмотрим содержание этих этапов и их роль в становлении
мотивации учебной деятельности (35).
Мотивационный этап.
На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить
данный раздел программы, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить
основную учебную задачу мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных
действий:
1) Создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит учащихся в предмет
изучения предстоящей темы программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана
учителем разными приемами:
а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе
изучения данной темы;
б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости
предстоящей темы (раздела) программы. Например, перед изучением темы
"Предложение" учитель говорит: "Представьте, что вам надо
рассказать своим товарищам о важном деле так, чтобы все поняли и начали
действовать на основе вашего рассказа";
в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки.
2) Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог
обсуждения проблемной ситуации. Это может происходить, например, в такой форме:
"Таким образом, мы должны изучить правила построения грамотной речи"
.
Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны
направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы. "Не может
возникнуть ни какой деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот
процесс, дающей ему направление", - писал Л.С. Выготский. Важное условие
организации учебной деятельности - подведение учащихся к самостоятельной
постановке и принятию учебных задач.
3) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению
темы .
После того, как основная учебная задача понята и принята учащимися, намечают и
обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение
темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу
работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы. Тем
самым у учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению
материала. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку
своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторяют и что
еще сделают для подготовки к предстоящим урокам. Некоторым учащимся учитель
заранее предлагает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что
выполнение этих заданий создаст возможность плодотворно изучить новую тему.
Весь этот этап изучения темы весьма важен для становления мотивации учебной
деятельности учащихся. Вряд ли правильно поступают те учителя, которые его вовсе
опускают или же ограничиваются одной фразой: "Сегодня мы приступаем к
изучению темы...", переходя сразу к изложению нового материала. Такая
"экономия времени" болезненно скажется на всем характере учебной
деятельности учащихся.
Операционально-познавательный этап.
На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают
учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в
становлении мотивации учебной деятельности зависит, главным образом, от того,
будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех
учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на
мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными
учебными задачами и основной, выступают ли все эти задачи для школьника как явно
видимая система, иерархия учебных задач.
При такой структуре учебной деятельности учащихся, когда основным содержанием
операционально-познавательного этапа становится моделирование объектов и явлений,
изучение построенных моделей, деятельность учащихся приобретает теоретический,
исследовательский характер. Тем самым учащиеся как бы вводятся в лабораторию мысли
соответствующих наук, приобретают опыт подлинно творческой деятельности,
творческого мышления. Все это чрезвычайно мощное средство, способствующее
становлению нужной мотивации учебной деятельности учащихся.
Рефлексивно-оценочный этап.
Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся
рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее,
сопоставляя результаты с поставленными основными и частными учебными
|
