Методика интенсивного обучения французскому языку. - Иностранные языки - Скачать бесплатно
МПУ
Курсовая работа по
методике французского языка
студентки 4-го курса педагогического отделения
Михайлюк Елены
на тему:
“Методика интенсивного обучения французскому языку”
Руководитель: Северова Н.Ю.
Оценка:
Москва
1998 г
ПЛАН
Введение и обоснование темы.
1 Развитие интенсивного обучения иностранным
языкам.
2 Методические принципы интенсивного обучения иностранным языкам .
3 Место интенсивной методики обучения французскому языку в средней школе
.
4 Отбор и распределение материала .
Контроль успешности обучения
.
5 Разработки фрагменты уроков .
6 Заключение и выводы.
Перемены, происходящие в нашем обществе : создание
совместных предприятий, широкие внешнеэкономические контакты - породили
потребность в быстром и эффек-тивном овладении иностранными языками. Представитель
фир-мы, не говорящий на языке своего клиента, часто теряет заказы .В
настоящее время знание иностранных языков - это не только атрибут
культурного чело-века,но и условие его успешной дея-тельности. Понятно, что
в бурно развивающемся мире время - фактор экономический. На многолетнее изучение
языка времени ни у кого нет . Нужны новые скоростные ме-тоды . Востребованные
временем, эти методы и новые формы появились . Дальнейшее развитие получил
метод интенсивного обучения иностранному языку как наиболее жизненно-
способный и злободневный в настоящий период . Популярность интенсив-ного
метода в большей степени объясняется его высокой результативностью. Кроме
того, он универсален в том смысле, что с его помощью можно
обучать и детей, и взрослых, и людей, начинающих осваивать язык,и
совершенствующихся в нем .
Задача настоящей работы - изучить интенсивный метод
обучения иностранным языкам с целью использования его в своей дальнейшей
практической деятельности .Актуальность темы побудила меня выбрать ее для
курсового проекта.
Суггестопедическая система обучения существует уже более 20 лет и
развивается в различных направлениях .По мнению основателя суггестопедии
болгарского врача -психотерапевта Г. К. Лозанова, уходя корнями в
психотерапевтическую практику, данная система не строится на базе гипнотической,
релаксационной,суггестивной пси-хотерапии, аутогенной тренировки или
рациональных методов убеждения,поскольку все эти методы имеют в
той или иной степени выраженную клиническую направлен-ность .Кроме того,они не
могут сами по себе вскрыть резервы личности обучаемого и быть перенесены в
массовую учебную практику.
Согласно концепции ряда авторов,заслуга Г.Лозанова заключается не в том,что он
соз-дал принципиально новую систему обучения,а в том,что созданная система
базируется на достижениях физиологии,психотерапии, психологии и дидактики, и
именно гармо-ничный синтез достижений различных наук и позволяет получить
качественно новые результаты за счет нового подхода к личности обучаемого, к
процессу обучения к по-нятию коммуникации.[5]
Последователями Лозанова в нашей стране, развивающие его идеи,
стали Г.А.Китайгородская, Л.Ш.Гегечкори, В.В.Петрусинский и др.Наиболее известным
в настоящее время является метод активизации резервных возможностей личности
и коллектива Г.А. Китайгородской.[3]
В СССР на начальном этапе воспроизводилась методика Лозанова в ее
применении к обучению иностранным языкам .В дальнейшем, отталкиваясь от этой
методики, ис-пользуя ее принципы и приемы,российские специалисты создали ряд
своих методиче-ских систем.
В настоящее время существует более 50 организационных
единиц,работающих по различным вариантам интенсивного обучения .Из
экспериментальной стадии интен-сивное обучение перешло в практическую: его прошли
более 15000 учащихся .Подготовлено более 500 преподавателей,владеющих методиками
интенсивного обу-чения ; выпущено около 50 учебных пособий. Обучение ведется с
различными контин-гентами учащихся :10-месячные курсы подготовки
специалистов, аспиранты, научные работники,курсы повышения квалификации школьных
учителей и т.д.[1]
“Понимая интенсивное обучение
как целостную стратегию обучения, мы оказы-ваемся перед необходимостью
выделить те методические принципы,на основе которых оно конструируется и которые
определяют его специфику”
(И.Л.Бим).
Все методические принципы включают характеристику специфики
содержания предмета и процесса, способ усвоения данного содержания и
определяют деятельность педагога,что соответствует обязательным элементам метода
обучения в его широком понимании.
Организация личностного разнопланового
общения как основа учеб-но-воспитательного процесса. Этот принцип,
отражая специфику цели интенсивного обучения,характеризует общую стратегию
интенсивного обучения иностранным язы-кам,по словам Г.Китайгородской.
Раскрытие содержание данного методического
принципа предполагает рассмотре-ние двух взаимосвязанных проблем : общения в
его социальной и воспитывающей значимости и иноязычного общения, как цели обучения
.
Деятельность и общение - две стороны социального бытия
человека, его образ жизни .Общение неотрывно и от процесса познания .Развитие
личности учащегося протекает в двух взаимосвязанных деятельностях
учебно-познавательной и общения. Успешное развитие личности зависит прежде
всего от неразрывного единства этих деятельностей.
Тенденция слияния процесса общения -научения
характеризует современную педа-гогику и психологию научения.
В этих условиях процесс формирования личности не есть
его отношение к предмету,а отношение человека к человеку, их общение .Все предметы
-лишь средства этого от-ношения. Перенося все сказанное на предметы
обучения, можно утверждать,что когда предмет выступает как целое, а
именно -средство общения, как средство совместной увлекательной работы,
тогда и знание предмета оказывается наиболее прочным и
це-ленаправленным(Ф.М.Михайлов).
Как же связана проблема общения в его социальной и
воспитательной функции с проблемой научения иноязычному общению?
Как пишет Г.Китайгородская, при
изучении какого-либо иностранного языка у учащихся формируется новая система
коммуникации, которая накладывается на уже имеющуюся систему общения на родном
языке. Ставится знак равенства между зада-чами : обучить иноязычному общению
или иноязычной речевой деятельности. Тогда задачу можно уточнить, т.е.
формирование умений общения на изучаемом языке прак-тически предполагает
обучение всем видам речевой деятельности: слушанию, говоре-нию, чтению и письму,
где речь является средством высказывания,а язык является средством
реализации речевой деятельности .Такая трактовка цели и объекта обучения приводит
к иному отношению к языковым знаниям, которые уже важны не сами по себе,а лишь как
средство формирования речевых умений.
Принцип поэтапно-концентрической
организации процесса обучения определяет необходимость принципа концентрации при
отборе и организации учебного материала.
Одним из факторов, характеризующих
интенсивное обучение иностранным языкам, является обеспечение
учебно-воспитательных целей за минимальный срок при макси-мальном объеме учебного
материала, необходимого и достаточного для эффективного достижения поставленной
цели. При определении целей интенсивного обучения ино-странным языкам(ИЯ) следует
учитывать, что речевое общение или речевая деятель-ность, являясь объектом
обучения, выступает не только как цель, но и как средство обучения.
Трехуровневая модель овладения иноязычной
деятельностью реализуется следую-щим образом . На начальном этапе обучения
формируется коммуникативное ядро бу-дущего владения общением на изучаемом языке
.Использование имитативного при-способления речевого материала к решению
простейших коммуникативных задач спо-собствует формированию коммуникативного ядра
с первого занятия. Этот этап условно можно назвать первым концентром,
поскольку для создания такого коммуникативного ядра, практически обеспечивающего
общение, хотя и на относительно элементарном уровне, необходимо овладение
определенным объемом языкового материала. Таким образом этот этап является
относительно законченным.
Для перехода от навыков репродукции речевых
высказываний в данной ситуации и для данных целей к их активной продукции и
ситуативному варьированию необходимо осмысление накопленного речевого опыта, его
систематизация .Большой объем мате-риала, усвоенный на первом этапе, обеспечивает
высокий уровень аналитической дея-тельности учащихся и сравнительную легкость
переноса этих аналитических операций на новый языковой материал. Можно сказать,что
для эффективности своего общения учащийся вынужден заниматься анализом усвоенного
им языкового материала, в чем ему оказывает помощь преподаватель. Интересно
отметить, что этот этап подготовлен тем чувством удовлетворения насущной
потребности в анализе, которое отвечает ожи-даниям учащихся. Благодаря этому
новый этап обучения ( анализ) продолжает вызывать интерес обучаемых, т.к. интерес
легко вызывается посредством изменения характера или строения деятельности,в
частности, посредством изменения ее мотива.(Леонтьев А.Н.)
Как пишет Г. Китайгородская, на этапе
анализа новые уроки содержат меньше новых лексических единиц и меньше
новых лексических единиц и меньше новых грамматических явлений, а занятия
рекомендуется проводить с меньшей концентрацией часов, что подготавливает переход
к третьему этапу. Третий концентр представляет собой новый синтез, т.е.
формирование творческих умений продукции и ситуативного варьирования речевых
высказываний в усложненных условиях и на новом материале.
Только при условии большой концентрации объема учебного
материала в опреде-ленной временной концентрации можно обеспечить движение от
одного концентра к другому. Специфика задач каждого из трех этапов определенным
образом связана с объемом материала и его временной концентрации, а значит не
только количественный показатель объема материала принципиально важен, но и фактор
распределения данного объема внутри законченного курса обучения.
Любой курс интенсивного обучения, ориентированный
на задачи обучения повсе-дневному иноязычному общению, должен строиться на словаре
не менее 2500 лекси-ческих единиц, что позволит сформировать навыки всех видов
речевой деятельности .В условиях обучения не только повседневному, но и
“специализированному” общению с выходом на чтение специальной
литературы словарь должен быть увеличен до 4-4,5 тысяч единиц. Необходимость в
большом объеме словаря диктуется не только целями обучения, но и тем общеизвестным
явлением, которое можно было бы назвать “эконо-мичностью”. Оно
заключается в том, что если мы строим курс обучения на словаре 2500 тысяч единиц,
мы можем рассчитывать, что в активном словаре учащихся будет не более 1200-1500
единиц .Исходя из этого любой курс обучения должен строиться с учетом избыточности
. Избыточность также необходима и по другой причине. Для полноцен-ного участия
личности в процессе общения ей должен быть предоставлен выбор средств общения,
т.е. выбор тех модальных, эмоциональных вариантов, которые соответствуют
личностным качествам данного обучаемого. Таким образом проблема
синонимии этого рода должна быть учтена в любом курсе интенсивного обучения.
Большой объем словаря оказывается не только
необходимым, но и реализуемым благодаря поэтапно-концентрической организации
учебного процесса. Первый этап-формирование коммуникативного ядра- строится
на базе словаря, составляющего приблизительно 2/3 общего словаря курса, т.е.
распределение объема материала не равномерно .Второй этап предусматривает
небольшое поступление нового лекси-ко-грамматического материала при увеличении
количества и объема учебных текстов, а третий этап предполагает относительно
небольшой прирост, главным образом, лекси-ческого материала при большом увеличении
объема и количества учебных текстов.
Такое распределение объема учебного материала
связано с задачами каждого из трех этапов обучения, а организация процесса
обучения на каждом этапе способствует реа-лизации заданного объема материала.
Исходя из всего вышесказанного, можно
сделать вывод, что данный принцип яв-ляется одним из наиболее значимых при
построении содержания обучения (предмета и процесса) в нашей методической
системе.
Принцип личностно-ролевой организации
учебного материала и учебного процесса так же является основополагающим для двух
подсистем: предмета и процесса.
Известно, что общение превращается в
творческий, личностно-мотивированный процесс в том случае, если обучающийся не
просто имитирует деятельность, оперируя определенной суммой навыков, но владеет
мотивом деятельности. Наблюдения за учебным процессом в средней и высшей
школе, когда пытаются обучать иноязычному общению, показывают, что одна из
серьезных причин неудач заключается в низком уровне коммуникативной
мотивации. Отмечается, что “порождение учащимися устных текстов то и дело
проходит в некоем социально- этнографическом вакууме, в которым
“действуют” лица, лишенные индивидуальности, возраста, пола, эмоций,
реальных по-требностей, социальных или родственных отношений” (Скалкин
В.Л.)
Вероятно, для устранения этого недостатка
следует прежде всего осознать важное место ролевого поведения в управлении
учебно-познавательной деятельностью уча-щихся .Опыт интенсивного обучения
иностранным языкам позволяет делать вывод о больших потенциальных возможностях,
заложенных в роли и принципиальной целе-сообразности использования ролевого
общения в обучении.
Учебное общение в интенсивном обучении предполагает
наличие постоянно актив-ных субъектов общения, которые не ограничиваются просто
восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к
нему, т.е. “Я- маска” всегда проявляет личностною характеристику [8].
Значит в интенсивном обучении необходимо учитывать личностные свойства,
психологические особенности обучаемых, участвую-щих в общении. Мы говорим о
личностно-ролевой организации учебного процесса, т.к. общение воспринимается
обучаемым как цель его речевого или неречевого действия в условиях максимально
приближенных к не учебной совместной деятельности. Но для преподавателя это
общения является учебным, т.к. оно планируется и управляется для целей
формирования, отработки и закрепления навыков и умений всех видов речевой
деятельности. Такая, как бы двойная или двусторонняя интерпретация функции
учеб-ного общения трактуется в интенсивном обучении как
“двуплановость” и связана с яв-лением косвенного целеполагания, пишет
Г. Китайгородская.
Двуплановая или двусторонняя организация учебного
общения соответственно дос-тигается двумя путями: общение обучаемых как решение
множества заданных жиз-ненных ситуаций и общение обучаемых как единственно
возможное условие и средство обучения иноязычному общению. В этом ярко проявляются
два плана - обучаемого и обучающего.
Каким образом
решаются эти две задачи?
Прежде всего преподаватель организует непрерывное
общение через множества коммуникативных задач, предъявленных в коммуникативных
заданиях. Они создаются как естественные жизненные ситуации, на основе конкретного
языкового и речевого материала, который запланирован в этих заданиях для
определенного этапа его отра-ботки. Любая ситуация, сформулированная в
коммуникативном задании, решается средствами общеизвестными и общедоступными, т.к.
используется “багаж” всей группы. Игровая условность всегда
соотносится с реальными условиями, а это облегчает и поиск эталонов
поведения и средств вербализации высказываний. К тому же нельзя не учитывать
социально-коммуникативный опыт обучаемых.
Личностно-ролевая организация учебного процесса
характеризует лишь одну сто-рону сложного диалектического единства,
складывающегося из взаимодействия опре-деленным образом организационного учебного
материала и процесса обучения. Анализ многочисленных учебников и учебных пособий
по иностранным языкам показывает, как правило, неадекватность объема, отбора и
организации учебного материала целям обучения. Можно утверждать, что органическое
единство предмета и процесса впервые было предложено в интенсивных курсах
обучения иностранным языкам. Идея принад-лежит Г. Лозанову и заключается в
том, что основным учебным текстом является поли-лог, а участниками этого полилога
становятся сами учащиеся. В соответствии с сюжет-ной стратегией всего курса
каждый учащийся получает свою “легенду”. Смена имен - одно из
важнейших психологических и педагогических условий, способствующих эф-фективному
управлению общением.
Поведение учащихся задано в ситуациях учебных диалогов.
Ситуации подобраны таким образом, чтобы, моделируя речевое поведение каждого,
объединить группу еди-ной деятельностью речевого общения. Эта совместная речевая
деятельность, заложенная в учебнике, формирует коллектив и создает в нем
благоприятный для совместной дея-тельности психологический климат.
Следующий методический принцип, который выделяет
Г.Китайгородская -это фор-мирование речевых навыков и умений в коммуникативных
заданиях разного уровня.
Для раскрытия данного положения необходимо рассмотреть такие
методические по-нятия как коммуникативное задание, коммуникативная задача,
упражнение.
Если мы исходим из понимания учебной деятельности как
целенаправленного про-цесса, систематически регулируемого требованиям извне,
поставленными перед уча-щимися задачами, то становится очевидным, что без
поставленных учителем заданий не может быть и самой учебной деятельности. Именно
поэтому задание выступает в про-цессе обучения как средство педагогического
управления учебной деятельностью. Эту функцию задание может выполнять
превратившись в задачу, т.е. обретя свойства внут-реннего психологического
регулятора деятельности. И лишь в том случае, если задача, на решение которой
учащийся реально направляет свою деятельность, оказывается адекватной
поставленному перед ними заданию, последнее выступает в роли действи-тельного
средства руководства учением. Превращение задания в задачу может быть обозначено
как принятие задачи.
Перенося эти рассуждения в сферу обучения иноязычному
общению, мы,естественно, добавляем слово “коммуникативный” к понятию
“задание” и полагаем, что введение понятия коммуникативное
задание включает в себя понятие коммуникативной задачи и раскрывается нами как
средство управления актами деятельности обучаемого в конкретной ситуации и
является стимулом речевых действий, т.к. включает в себя (в свою формулировку)
вызов потребности речевого действия, мотив данного действия и его планируемую
цель. В таком понимании коммуникативное задание может рассматриваться как
эквивалент “упражнения”.
Правильно сформулированное коммуникативное задание заключается
в том, чтобы отразить в нем все компоненты ситуации: обстоятельства, вызывающие
потребность речевого действия и условия, определяющие мотив и характер
взаимоотношений уча-стников коммуникации в данных обстоятельствах и т.д.
Г.Китайгородская пишет: “Наша классификация
коммуникативных заданий пред-полагает прежде всего два уровня: уровень
жестких рамок заданий, т.е. управляющих речевой деятельностью обучаемых в том
смысле, что они предопределяют выбор и употребление определенных языковых и
речевых средств и уровень заданий, направ-ляющих речевую деятельность обучаемых в
том смысле, что они лишь ограничивают область языковых и речевых средств. Выбор и
употребление языковых и речевых средств определяется самими учащимися, так же как
и линия его речевого поведения. Эти два уровня коммуникативных заданий соотносятся
с двумя этапами разработки в интенсивном обучении: тренировкой и практикой в
общении.
Распределяя коммуникативные задания по
двум группам, мы предполагаем одно-временно различать разные их уровни: от самого
низкого до самого высокого.
Уровневый подход к разграничению упражнений был предпринят
впервые Б.А.Лапидусом, хотя уровневые классификации существовали в методике и
раньше. Он выделяет четыре уровня, из которых первые три предполагают
целенаправленную ак-тивизацию языкового материала и последний, четвертый,
нерегулируемую, ненаправ-ляемую активизацию. Автор подчеркивает, что только
последний уровень соответствует тому, что предусмотрено целью обучения данному
виду речевой деятельности. Только упражнения этого уровня он считает собственно
или истинно речевыми. Поскольку необходимость стремиться как можно быстрее достичь
этого истинно речевого уровня неоспорима, мы и предполагаем
поэтапно-концентрическую организацию учебного процесса. В условиях соблюдения
этого принципа две группы коммуникативных заданий не растянуты во времени, а
включены в микроциклы обучения. Практически это означает, что на каждом занятии
различный языковой и речевой материал отрабатывается в коммуникативных заданиях
разного уровня. Уровни определяются как бы мерой “вынужденности”
обучаемого в употреблении того или иного языкового материала. Самый низкий уровень
внутри первой группы коммуникативных заданий определяется самой высокой мерой
“ вынужденности” обучаемого в употреблении речевых высказываний. На
этом уровне коммуникативные знания предполагают: а) наличие модели
коммуникативного акта ( образца ), б) ее хорового проговаривания, в)
одновременного исполнения в микрогруппах, г) повторение модели речевого акта через
выборочный опрос типа “кто, что узнал, сообщил, доказал и т.п.”.
Второй уровень первой группы заданий предполагает: а) групповое участие в отборе
единиц коммуникативного акта, б) одновременное исполнение в микрогруппах, в)
повторение модели речевого акта через выборочный опрос. И, наконец, третий уровень
- коммуникативное задание, которое предполагает только одновременное исполнение в
микрогруппах и опрос итогов состоявшегося акта деятельности. Естественно, что мера
вынужденности учащегося в употреблении определенного, заданного учебного материала
уменьшается от первого к третьему уровню. Тогда, тот материал, который в
многочисленных коммуникативных заданиях прошел все три уровня, переходит на
уровень второй группы коммуникативных заданий, тех, которые лишь направляют
речевую деятельность обучаемых. На этом уровне учащиеся могут творчески
экспериментировать с учебным материалом, свободно проявлять
инициативу, выявлять свои личностные способности, интересы и т.
п..
Внутри этих уровней, особенно в первой группе
коммуникативных заданий, есть еще более мелкие уровни, предусматривающие объем и
количество высказываний .При этом, как правило, самый низкий уровень - 2-3
связанных высказывания до 6-8 внутри первой группы коммуникативных заданий.
Поуровневая отработка материала предусматривает внутри каждого занятия вычленение
речевой операции и одновременно ее включение в состав речевого действия, а
затем введение данного речевого действия в речевую практику обучаемого.
Данное положение вместе с двумя предыдущими практически
полностью отражает специфику содержания интенсивного обучения иностранным языкам и
взаимодействует с теми методическими принципами, характеризующими другие
компоненты системы. Одновременно, организация коммуникативных упражнений является
необходимым элементом учебно-методического комплекса.
Коллективное взаимодействие - основная форма
учебно-воспитательной деятельно-сти.
В ходе учебной деятельности формируются не только
познавательные действия, но и система взаимодействий, взаимоотношений, общения в
целом. Учебные взаимодействия учителя с учеником являются ведущей переменной
процесса обучения и воспитания. Они обусловливают как характер мотивации учебной
деятельности, так и эффективность формирования познавательных действий учащихся.
Совместные действия и возникающие на их основе и, в свою очередь, их регулирующие
межличностные отношения в системе учитель-ученик, ученик-группа и т. п., являются
своеобразным средством продуктивной деятельности ученика, средством достижения им
полноценного результата.
В интенсивном обучении взаимодействие и сотрудничество
преподавателя и обу-чаемого, преподавателя и группы, учащихся между собой является
одним из важнейших структурных элементов его организационной системы. Организация
межличностных взаимодействий построена таким образом, что на первый план
выдвигается учащийся, и вокруг него, его усилиями, сознательно регулируемыми
преподавателем, конструируется такая система отношений, которая позволяет как
можно полнее раскрыть возможности каждого.
Непосредственное наблюдение в учебных группах интенсивного
обучения ино-странным языкам, а также строго контролируемый эксперимент выявили
положитель-ные изменения личностных качеств обучаемого и тех
социально-психологических ус-ловий, которые способствуют этим изменениям (Немов
Р.С.). Было подтверждено, что при интенсивном обучении создаются благоприятные
условия для более адекватного восприятия и оценки людьми положительных качеств, но
и актуализации этих черт. Доброжелательные внутригрупповые отношения сохраняются и
развиваются в ходе занятий. Члены группы достаточно высоко оценивают друг друга,
причем величина взаимооценок повышается уже в конце начального курса.
Несомненные преимущества форм активной коллективной
познавательной деятель-ности по сравнению с индивидуально-фронтальными формами
познавательного про-цесса прослеживаются во всех аспектах учебно-воспитательного
процесса: предметном, педагогическом и психологическом. В предметном - выявляется
четкая зависимость повышения уровня познавательной активности учащихся от
группового взаимодейст-вия. В условиях группового взаимодействия образуется
совместный фонд информации об обучаемом предмете, в который каждым из учащихся
партнеров привносится его часть и которым пользуются все вместе. Основным “
средством” образом, становятся партнеры по группе. Имеющиеся
экспериментальные данные позволяют утверждать, что количество взаимодействий и
число (задействованность) общающихся оказывают непосредственное влияние на
успешность, результативность овладения предметным содержанием
учебно-познавательной деятельности. Воспитательное значение коллек-тивной
познавательной деятельности заключается в том, в частности, что совместная
групповая деятельность учащихся порождает в каждом потребность в более точном
восприятии себя самого и своих соучеников, стимулирует развитии самооценки и
са-морегуляции. Формы совместной коллективной познавательной деятельности,
органи-зуемые преподавателем в процессе обучения, а также демонстрируемые им формы
по-ведения, способствующие созданию атмосферы доброжелательности, взаимопомощи,
внимательного отношения к партнерам, создают оптимальные условия для активизации
потенциальных возможностей каждого учащегося и формирования более адекватной
самооценки и уровня притязаний. Постоянное учебное взаимодействие с меняющимися
партнерами дает возможность каждому правильно увидеть себя, оценить,
прогнозиро-вать. На фоне положительной установки на восприятие каждого члена
группы, которая сохраняется и развивается в ходе обучения, процесс формирования
адекватной само-оценки и уровня притязаний протекает естественно и
безболезненно.
Коллективные формы познавательной деятельности,
являясь своеобразным средст-вом продуктивной деятельности учащегося, порождают
взаимоотношения ответствен-ной зависимости, когда успех и неудачи одного выступают
как условия или неудачи всех. Воспитывая у обучаемых потребность в согласованной,
совместной деятельности, мы включаемся в процесс непрерывного становления
коллектива. В результате, в пове-дении каждого реализуются нормы и правила
поведения коллектива.
Рассмотренный нами принцип, опосредованно отражая
наиболее значимые сегодня дидактические принципы активного, развивающего,
воспитывающего обучения, ха-рактеризует общую стратегию интенсивного обучения
иностранным языкам. Вместе с тем он является базовым для организации
взаимодействия преподавателя и учащихся в достижении учебных и воспитательных
целей.
Следует помнить, что реализация данных принципов
предполагает соответствую-щую организацию учебного материала, путей и средств его
передачи и закрепления.”
Как пишет Денисова Л.Г., в связи с
демократическими преобразованиями в обще-ственной жизни России происходят
изменения и в сфере образования. Одним из них является полная смена программного
обеспечения по всем предметам.
Методика интенсивного обучения ИЯ первоначально
создавалась для условий кур-сового обучения. Запрос средней школы на
суггестопедическую (интенсивную) мето-дику требует определенной коррекции
теоретических положений, переподготовку учителей и создание новых учебных курсов,
соответствующих условиям школьного обучения.
Условия обучения ИЯ по интенсивной методике в
средней школе прежде всего свя-заны с необходимостью учета социально-возрастных
особенностей школьников. Экс-периментальная работа показала, что
суггестопедическая методика может использо-ваться при работе со всеми возрастными
группами. Причинами тому являются: наи-большая степень сформированности личности,
обширный информационный запас, стремление к познанию мира через общение с другими
людьми, наличие исходной языковой базы. Необходимо учитывать возрастные
особенности при подборе тем и си-туаций общения, обеспечении содержательной
стороны учебного процесса, формули-ровке коммуникативных заданий.
Учитываются и особенности организации учебного
процесса в средней школе: ИЯ вписывается в общую сетку часов и изучается наряду с
другими учебными предметами. Однако суггестопедическое обучение предполагает
определенную концентрацию учебных часов. На старших этапах целесообразно выделять
шесть часов в неделю за счет школьного компонента учебного плана, их стоит
разделить на три занятия по два часа каждое. При необходимости количество часов в
неделю можно свести к трем и прово-дить три занятия по одному часу каждое. Другой
возможный вариант - четыре часа в неделю: два занятия по два часа каждое или
четыре занятия по одному часу.
В самом общем виде цель суггестопедического курса
определяется прежде всего как обучение устным формам общения на изучаемом языке:
аудированию и говорению. Однако пролонгированность школьного суггестопедического
курса дает возможность уделить серьезное внимание письменным формам общения.
Письменное общение предполагает освоение таких видов речевой деятельности, как
чтение и письмо (пись-менная речь).
Расширение целей обучения в школьном
суггестопедическом курсе предусматривает активизацию приобретенных ранее речевых
умений, формирование более высокого уровня коммуникативной компетенции, а также
более глубокую систематизацию грам-матических знаний учащихся.
Основополагающими в школьном интенсивном курсе
можно считать следующие положения:
1. Взаимодействие суггестопедии с коммуникативным, личностно-деятельностным
и системным подходами в обучении ИЯ.
2. Реализация личности учащегося через ИЯ.
3. Максимальная мотивированность учебных ситуаций .
4. Положительная эмоциональная насыщенность всех компонентов обучения.
Интенсивная методика - это та система
обучения, которая появилась в ответ на требования времени. В самом общем
виде эти требования можно свести к ускорению процесса обучения ИЯ при минимальных
энергетических затратах субъекта (учащегося).
В условиях средней школы интенсивная методика в силу своей
гибкости, приспо-собляемости и высокой результативности обучения может быть
использована на любом этапе обучения. Определим цели каждого из этих этапов.
Начальный этап:
-создание устойчивого коммуникативного ядра;
- поддержание глубокой заинтересованности, которая служит стимулом
для продолжения
изучения ИЯ на среднем и старшем этапах;
-организация активного речевого взаимодействия;
Средний этап:
-активизация приобретенных ранее умений в сфере устноречевого общения;
-организация активного речевого взаимодействия;
-практическое освоение лингвострановедческих и социокультурных
факторов путем создания коммуникативных условий, близких к естественным;
-возобновление и поддержание интереса к изучению ИЯ и вера в
свои силы и спо-собности.
Старший этап:
-совершенствование умений речевого взаимодействия;
-расширение тематики, сфер и ситуаций общения для активного
пользования изу-чаемым ИЯ;
-расширение коммуникативного словаря учащихся, активизация
употребления ком-муникативно-значимых грамматических конструкций;
-углубление лингвострановедческих и социокультурных знаний
путем их реального включения в “живое” общение;
-создание мотивации для дальнейшего совершенствования в
изучаемом ИЯ.
Г. Китайгородская пишет, что в условиях
интенсивного обучения иностранному языку отбор учебного материала, который
является единственным заменителем естест-венной языковой среды, приобретает особо
важное значение.
Надежным источником отбора лексических единиц,
входящих в речевые единицы, являются существующие частотные словари устной речи
(Гугенейм, Кэролл, Уэст и др.). Они содержат в среднем 1500 единиц.
“В качестве критерия для отбора школьной
лексики называют также стилистическую нейтральность лексических единиц. Однако и
этот критерий не является абсолютным, особенно когда речь идет об интенсивном
обучении с его заданной эмоциональностью и экспрессивностью, с расширением границ
предъявляемого и воспринимаемого мате-риала.”[2].
Потенциальное расширение словаря происходит и благодаря
еще одному принципу отбора, предусмотренному в интенсивном обучении. Мы имеем в
виду принцип словообразовательной ценности, особо значимый для отбора словаря
начального этапа обучения, так как наличие в нем одной единицы ( например,
существительного), от корня которого образуются другие части речи (прилагательное,
наречие, глагол), обеспечивает на практике знание целой семьи слов и одновременно
(при подсказке) дает учащимся представление о словообразовательной системе
изучаемого языка.
Начальный этап обучения, построенный на базе всей
нормативной грамматики раз-говорной речи, состоит как бы из двух грамматических
концентров. Хотя, конечно, это деление весьма условно. Первый концентр (10
занятий) предполагает введение практи-чески всех грамматических явлений в рамках
самой коммуникативной системы, накопление речевого опыта и языковых средств.
Второй концентр (10 занятий) предоставляет возможность обучаемым осмыслить все
основные употребляемые ими в речи грамматические явления.
Второй этап обучения предполагает расширенную и
углубленную систематизацию грамматических явлений изучаемого языка и овладение
синтаксисом речи не только диалогического, но и развернутого монологического
высказывания.[1]
Диалог или точнее полилог является основным учебным
текстом каждого урока - микроцикла, расчитанного на 10-12 часов аудиторских
занятий. Тематически, как мы уже упоминали, он - один из этапов общего
“сквозного” сюжета курса. Каждый текст-полилог содержит не менее 150
новых лексических единиц и определенные, ото-бранные для данного урока,
грамматические явления.
Диалоги должны быть не только динамичными, но и
естественными.
Текст-диалог представлен в учебнике следующим образом:
слева печатается диалог на иностранном языке, справа, соответственно каждой фразе,
реплике - перевод на родной язык. Вариант текста на родном языке не является
литературным переводом. Для того, чтобы передать точный смысл высказывания и
исключить потребность обучаемого в словаре, что принципиально на начальном этапе,
как правило, дается учебный перевод, который носит характер подстрочника.
Каждый урок - микроцикл курса предусматривает
лексико-грамматический коммен-тарий. Система комментариев начального курса в целом
раскрывает все явления нор-мативной грамматики разговорного языка.
Домашние задания представляют собой форму
самоконтроля усвоения изучаемого языка. Они делятся на устные и письменные.
Главное, чтобы они были интересны для обучаемых и чтобы их польза ощущалась
ежедневно.
Устные задания предлагают учащимся продумать и
найти языковые средства в ма-териале текста урока для решения конкретной задачи.
Например, “Составьте, пожалуй-ста, для нашего старосты список группы.
Укажите профессию, национальность, из какой страны приехал и хобби
каждого”.
Письменные задания тренируют формы употребления
языкового материала, опре-деленных грамматических явлений, структур и т.п..
Главное, опять-таки, формулировка задания. Например, “Ответьте на вопросы,
пожалуйста! Ваши ответы помогут нам лучше знать Вас и Ваши привычки”
(тренировка форм возвратных глаголов). Или “Вы в кафе. Вы слышите лишь часть
того, что говорит ваш сосед официанту. Постарайтесь восстановить его заказ”
(тренировка форм частичного артикля). Такие задания заинтересовывают учащегося,
стимулируют их выполнение.
Ежедневный объем заданий не должен превышать 1-2
письменных или 1-2 устных заданий и рассчитан на 30-40 минут самостоятельной
работы.
Отличительная черта интенсивного обучения -
преимущественная установка на не-произвольное запоминание, которое обеспечивается
созданием на занятиях атмосферы эмоционального подъема, сопровождение речевой
коммуникации паралингвистиче-скими средствами, максимальным использованием
ритмических и музыкальных осо-бенностей реплик и высказываний. Учащиеся не
осознают, что они учатся, т.к. создается сильная иллюзия реальной коммуникации.
С.М.Зорин предлагает делить общее аудиторное
пространство на три зоны: учебную, техническую и реакционную (зону отдыха). Первая
- для всевозможных видов работ преподавателя с группой. Пространство внутри
“подковы” является основной зоной для перемещения преподавателя и
обучаемых. “Подкову” замыкает маленький столик для преподавателя,
оборудованный выносным пультом управления всеми основными па-раметрами аудитории
(освещением, зашториванием окон, магнитофонами, диапроек-тором, кодоскопом). За
столиком преподавателя, на стене - большой экран.
Техническая зона располагается у противоположной экрану
стены. Это - аппаратная для размещения проекционной и звуковоспроизводящей
аппаратуры.
Реакционная зона (зона отдыха) является либо
продолжением учебной зоны, либо отделяется от нее декоративной стенкой. Вовремя
перерывов учащиеся продолжают общаться, слушая музыку (песни на изучаемом языке),
обмениваясь мнениями и т.п..
Формы контроля могут носить характер как текущих, так и
итоговых проверок.
Предлагаемые формы контроля:
1. Текущий контроль знания лексического материала осуществляется регулярно
по за-вершении работы над каждым уроком (каждые три дня). Учащимся предъявляется
со слуха достаточно репрезентативный (количественно и качественно) материал урока,
до 50 речевых единиц (100-150 словарных единиц). Единицей проверки может быть
также слово, словосочетание, часть предложения, предложение, клише.
2. Текущий контроль знания грамматики осуществляется регулярно по мере
прохож-дения определенного грамматического материала. Это может быть контроль в
форме выбора верного варианта из 3-4 предлагаемых (так называемый множественный
вы-бор), трансформации предложенных образцов, заполнения пропусков в
предложе-ниях.
Контроль понимания со слуха (аудирование). Учащимся предъявляется устно
фабуль-ный текст монологического, диалогического или смешанного характера, объемом
от 1200 до 4000 знаков. Текст построен или отобран на базе лексики и грамматики
данного и всех пройденных уроков. Текст предъявляется один раз в естественном
темпе непо-средственно преподавателем или в записи магнитофона. Задания,
контролирующие понимание, могут быть следующие: “Изложите кратко содержание
текста по-русски”, “Изобразите ситуацию графически”,
“Ответьте на вопросы, подчеркнув верный вариант ответа из трех
предлагаемых”, “Закончите рассказ”.
В заключении я бы хотела привести примеры полилогов,
использующиеся при ин-тенсивном обучении французскому языку. И.Н. Зотеева
пишет, что на основе анализа учебных пособий Г.Китайгородской и С. Мельник они
заимствовали идеи относительно построения текстов для интенсивного обучения
.Приводится пример небольшого по-лилога, использованного в самом начале обучения.
Ситуация “Знакомство”.
Участвуют 4 ученика.
Michel: Bonjour,Serge! Comment ca va?
Serge: Bonjour, Michel. Merci, ca va bien.
M : Serge, qui est-ce?
S : C’est notre professeur de francais. Il s’ appelle Victor
Ivanovitch.
M et S : Bonjour, Victor Ivanovitch!
1. Вот мадемуазель Лябель.
2. Ее зовут Катрин.
3. Она из Парижа.
4. Она живет в Москве как турист.
5. Вы француженка, мадемуазель?
6. Да, я француженка.
7. А Вы, Вы француз?
8. Нет, я не француз, я русский.
9. Но Вы очень хорошо говорите по-французски.
V.I.: Bonjour, camarades! Permettez-moi de vous presenter une amie
francaise.Voila made-moiselle Labelle. Elle s’appelle Catherine. Elle est de
Paris .Elle est a Moscou comme touriste.
M : Bonjour, Mademoiselle! Vous etes Francaise?
Mlle:Labelle : Oui, je suis Francaise. Et vous, vous etes Fransais?
M : Non, je ne suis pas Francais, je suis Russe.
Mlle Labelle : Mais vous parlez tres bien francais!
M : Non, pas du tout ! Je parle francais un tout petit peu. C’est si
beau, le francais!
S : Et moi aussi, je parle francais.J’aime aussi la lecon du francais.
Mlle Labelle : Oh! C’est tres bien! Est-ce que vous me comprenez?
S : Je vous
|
