Билеты по методике обучения иностранным языкам - Иностранные языки - Скачать бесплатно
В школьной программе по изучению иностранных языков указаны
требования к практическому владению иностранным языком в области чтения.
Согласно программе учащиеся к завершению старшего этапа должны уметь:
а) с целью извлечения полной информации читать про себя впервые
предъявляемые несложные оригинальные из общественно-политической и научно-
популярной литературы, а также адаптированные тексты из художественной
литературы, содержащие до 6-10 % незнакомой лексики;
в) с целью извлечения основной информации читать про себя (без
использования словаря) впервые предъявляемые тексты из общественно-
политической и научно-популярной литературы, содержащие до 5-8 % незнакомых
слов, о значении которых можно догадаться или незнание которых не влияет на
понимание основного содержания читаемого.
с) с целью извлечения частичной информации читать про себя в просмотровом
режиме (без использования словаря) впервые предъявляемые частично
адаптированные или неадаптированные тексты из общественно-политической и
научно-популярной литературы.
Принципы обучения чтению:
1) обучение чтению должно представлять собой обучение речевой
действительности. Соблюдение этого принципа важно для правильной
ориентировки мотивации учащихся. Часто тексты нужны только для
ознакомления. Чтение должно выступать и целью. Это достигается,
если текст рассматривается как материал для практической
деятельности. Чтение текста всегда включает в себя понимание и
вербальную и невербальную коммуникацию.
2) Чтение должно строится как познавательный процесс. Важное значение
имеет содержание текста. Содержание предопределяет будут ли
учащиеся относится к чтению на иностранном языке, как способу
получения информации. Все тексты должны представлять интерес и быть
значимыми.
3) Принципы опоры на имеющиеся у учащихся опыт чтения на родном языке.
4) При бучении пониманию текста следует опираться на овладение
учащимися структурой языка. Связь текста с лексикой и грамматикой.
5) Включение не только рецептивной, но и репродуктивной деятельности.
6) Принцип автоматизации приемов чтения. Необходимо развивать технику
чтения.
На сегодняшний день существует множество методик для обучения чтению.
Методика И.Л. Бим базируется на поэтапной организации обучения чтению:
от ориентировки в отдельных действиях на разных уровнях организации
материала (слово, словосочетание, отдельное предложение, связанный текст) к
исполнению этих действий и осуществления чтения в целом, причем сначала в
форме громкого чтения и, затем через специально организованный переход –
обучение чтению про себя и дальнейшего формирование в его русле действий по
распознаванию текста.
И.Л. Бим выделяет четыре типа упражнений:
1. ориентировочные упражнения
2. исполнительные упражнения первого уровня
3. исполнительные упражнения второго уровня
4. контрольные упражнения.
I тип упражнений:
А – ориентирующие в осуществлении данной деятельности упражнений,
направляющие внимание учащихся на отдельные стороны техники чтения вслух и
на развитие отдельных механизмов чтения: на уровне слова на уровне
словосочетания, на уровне предложения, на уровне связанного текста.
Б – упражнения, ориентирующие в технике чтения про себя. Они, как правило,
осуществляются на уровне предложения и связанного текста.
II тип упражнений – исполнительские на уровне тренировки в чтении как
опосредованном общении. Они осуществляются на связанном тексте,
предполагают многократное возвращение к нему и фиксируют внимание
школьников как на содержательной стороне текстов, так и способах снятия
помех, т.е. на том как читать, чтобы добиваться понимания: с опорой ли на
догадку или с использованием словаря. Они могут содержать различные опоры:
изобразительные (рисунки, шрифт), вербальные (сноски с комментарием,
переводом, синонимами).
III тип упражнений - контролирующие, специально используются для
определения сформированности умения читать. Это практически могут быть те
же упражнения, но нацеленные именно на контроль, а также специальные тесты:
на множественный выбор, на восстановление пропущенных слов и другие.
Контролирующие упражнения могут как бы входить в программу действий с
текстом, а могут выступать и в качестве самоцели, например, при итоговом
контроле чтения в конце работы над параграфом.
Методика Е.А. Маслыко и П.К. Бабинской основана на поэтапной работе с
текстом. Они выделяют три этапа работы над текстом:
1. Предтекстовый – пробуждение и стимулирование мотивации к работе с
текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний
из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование
содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на
заголовки и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Здесь
необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа
над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет
неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом
тексте уже не найдут.
2. Тестовый – чтение текста отдельных его частей) с целью решения
конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту
и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля
чтения должно быть его понимание (результата деятельности). При этом
контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с
коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с
видом чтения.
3. Послетекстовый – использование содержания текста для развития умений
школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые
на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного
плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.
Для формирования навыков чтения и организации работы с текстами на
разных этапах Е.А. Маслыко и П.К. Бабинская предлагают разработанную
систему упражнений. [26].
Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста
с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный
или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой
обработке текста.
Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-
продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и
интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем
поблеем.
Цель третьей группы упражнений – развить умения продуктивного характере,
позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях,
моделирующих аутентичное общение, и в ситуациях естественного общения,
когда ученик действует «от своего собственного лица».
С.Ф. Шатилов дает рекомендации по работе с текстом. Он предлагает
работать с текстом через его форму.
Для обучения чтению более сложных текстов с полным пониманием,
проводимое в старших классах, необходимо формировать у учащихся умение
самостоятельно преодолевать трудности при извлечении информации с помощью
аналитических действий, что делает необходимым анализ непонятных мест.
Трудности понимания немецких текстов часто связаны с флективно-
аналитической особенностью немецкого языка. Это связано с явлением
грамматической омонимии, особо опасной при чисто формальном подходе к
анализу.
С.Ф. Шатилов в своем подходе два вида аналитических упражнений на
распознавание сходных элементов:
- Частичное семантически-формальное аналитическое действие, целью которого
является уточнение неточно понятных грамматических явлений при понимании
контекста в целом. Ученик идет от смысла контекста к анализу грамматической
формы.
- Формально-смысловое аналитическое действие – преследует цель выяснить
значение непонятных грамматических явлений при непонимании микротекста. В
этом случае ученик вынужден исходить из формальных признаков
грамматического явления и выявлять его функцию (значение) в данном
контексте.
При работе над лексической стороной чтения С.Ф. Шатилов уделяет особое
внимание упражнениям, развивающим у учащихся контекстуальную догадку с
опорой на структуру слов.
Пристального внимания заслуживают и упражнения в связи со словарем:
- на ориентировку учащихся в алфавите на основе знания последовательности
букв алфавита;
- на освоение общепринятых условных обозначений и на их дешифровку;
- упражнения на формирование умения трансформировать любую грамматическую
форму слова, встречающуюся в тексте;
- упражнения в нахождении в словаре нужного для данного контекста значения
многозначного слова, устойчивых фразеологических словосочетаний;
- упражнения на определение значения сложного слова по его элементам. [49].
Г.В. Рогова считает, что необходимо обучать чтению в два этапа:
- обучение чтению вслух,
- обучение чтению про себя.
При обучении чтению вслух используются следующие режимы:
I режим. Чтение вслух на основе эталона.
Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих
случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия,
которая заключается в звуко-буквенном анализе трудных явлений и в разметке
текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с
паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону
(«паузированное чтение»). В заключении наступает сплошное чтение текста
учащимися, сначала шепотом, затем – вслух. Показателем правильности
выступает интонация и решение элементарных смысловых задач.
Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так
как большой удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия,
что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с
самостоятельным чтением без эталона.
II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени.
Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи
учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом
такая:
1) «Рецепция» в виде чтения про себя с последующей разметкой текста.
Здесь чтение выступает как средство нахождения интонации, то есть
как стадия чтения вслух
2) «Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся сначала проверяют
разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу
текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую
выразительность чтения.
III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки.
Здесь различают две последовательных стадии: чтение без эталонов и
предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.
Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено прежде всего на
развитие беглости и выразительности чтения. Его следует проводить
периодически в конце работы над темой , когда накапливается 3-4 текста.
Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его можно
организовать в виде «конкурса на лучшего чтеца».
Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Такое
чтение максимально приближается к естественным условиям чтения на
иностранном языке, при которых учащиеся выделяют незнакомый языковой
материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к
восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух
предполагает активизацию мыслительных процессов.
Все названные режимы обучения чтению вслух должны использоваться в
совокупности.
Обучение чтению про себя также имеет большое значение. Приобщение к
чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной
формой чтения вслух. Иногда оно используется как определенная стадия
обучения чтению вслух, когда процессы восприятия и понимания еще не стали
симультанными; учащиеся глазами пробегают текст. Схватывая его общее
содержание, отыскивая адекватную интонацию. Затем чтение про себя начинает
«пробиваться» как самостоятельная деятельность сначала в небольшом объеме,
а потом расширяясь от класса к классу.
Обучение письму и письменной речи на иностранном языке.
Письмо – это процесс составления слов из букв, которое предполагает
овладение графикой и орфографией.
Письменная речь – это процесс составления письменного сообщения
из слов и словосочетаний, которое предполагает выражение мыслей с помощью
определенного графического кода.
Это продуктивный вид речевой деятельности.
Письмо и письменная речь является целью обучения на всех этапах
обучения иностранному языку.
Цель обучения: учащиеся должны уметь письменно выражать свои мысли.
Задачи: 1) уметь делать выписки из текста.
2) составлять и записывать план, прочитанного или
услышанного.
3) написать короткое поздравление, выразить пожелание,
написать личное письмо.
4) письменно заполнять анкеты и формуляры.
+ следующие задачи для углубленного изучения иностранного языка:
5) описывать различные факты, явления, события и
впечатления.
6) уметь выразить свое мнение по интересующему
вопросу.
7) должен уметь делать учебные записи, тезисы,
конспекты, развернутые планы.
8) должен уметь составлять письменные опоры для
устных высказываний (докладов, рефератов).
Цель углубленной школы: умение пользоваться письмом в области
избранных профессиональных и личностных интересов, при значительном
разнообразии ситуаций общения официального и неофициального характера.
Ученик должен иметь также следующие общеучебные умения и навыки:
1) списывать текст.
2) Использовать текст в качестве опоры.
3) Сличать образец с написанным.
4) Умение работать со словарями.
5) Строить логичное, последовательное высказывание (обобщение, синтез,
анализ информации).
Принципы обучения письму:
1) Принцип устного опережения (произносить сначала).
2) Принцип учета правил орфографии изучаемого языка.
4 типа орфографии:
1. фонетический (как слышу, так и пишу; Испанский язык)
2. традиционный (написание застывает, а фонетика меняется; Английский язык)
3. морфологический (Русский, немецкий язык)
4. иероглифический (Китайский)
3) Принцип сопоставления с родным языком – нацелен на перенос общих
графических элементов.
4) Сочетания правил и большого количества тренировочных упражнений.
5) Принцип поэтапности формирования навыков письма.
1. развитие техники письма.
2. использование письма для овладения языковым материалом.
3. применение навыков и умений письма в коммуникативной
письменной и устной речи.
Обучение письму.
Учебное письмо - средство обучения иностранному языку.
Существуют два метода обучения письму:
1) аналитический
2) синтетический.
Аналитический метод – целостный метод, начинается обучение с восприятия
образов, слов и коротких предложений. Затем выделяются отдельные элементы.
Этот метод разработал в 1778 году Э.К. Транн.
6 шагов аналитического метода:
1) 6 недель обучения: знакомство с огромным количеством предложений, со
смысловым наполнением.
2) оптический анализ больших букв (1 неделя)
3) фонематические упражнения: дети узнают знакомые буквы (2 недели)
4) оптический анализ строчных, маленьких букв (1 неделя)
5) соотнесение фонемы с графемой – связь между звуком и буквой (1 неделя)
6) работа с графическим и звуковым образом слова, предложения (wolf – wol
–wo – w; w – wo – wol – wolf)
При таком методе обучение письму у учащихся идет в 3 этапа:
1. детские каракули,
2. письмо по образцу (формальное подобие)
3. овладение техникой письма.
Синтетический метод был известен под названием «буквенная метода» (буквы –
слоги- слова). В 18 веке произошло усовершенствование этой методике, «Звуко
–буквенная» методика обучения письму, разработанная Экельзамером. Он
подчеркивал роль большую роль произношения в обучении письму.
Этапы:
1. акустический анализ слов.
2. анализ образования отдельных звуков.
- сравнивание звуков с определенными явлениями (звуками).
- предметнее картинки (предмет и начальная буква того, что изображено
на картинке).
3. письмо
прописи – предложения.
Как синтетический метод обучения письму, так и аналитический имеют свои
положительные и отрицательные стороны. Положительным в синтетическом методе
является то, что ученик приобретает хороший, каллиграфический почерк.
Отрицательно же то, что происходит отчуждение продукта деятельности.
Аналитический метод хорош тем, что он предусматривает структурированность
обучения и смысл слова становится на первое место. Отрицателен этот метод
тем, что написание слов с точки зрения каллиграфии просто ужасно.
В настоящее время у нас применяют аналитико-синтетический метод
обучения письму. Школьники изучают звуки, как части слова и как графемы.
Этапы:
1. Установление связи с уже изученным материалом. Подготовка базы
для введения нового звука (сказка со звуком)
2. Этап дифференциации (слова со звуком, поднять карточку когда
слышишь этот звук).
3. этап повторения за учителем (произношение нового звука)
4. печатные буквы, которые обозначают этот звук (записывается слово
которое содержит эту букву)
5. этап дифференцирования на уровне графем (дополнить слово,
сложить слово из карточек, вставить пропущенную букву)
6. обобщение, дифференциация звукового и графического образа слова.
7. переход к письму (образец печатной и прописной буквы на доску).
Прописывает букву в словах в воздухе, затем в тетради.
8. чтение текста из букваря. (1-3 класс).
К упражнениям, направленным на формирование графических навыков,
следует отнести:
1. упражнения на написание отдельных простых, затем сложных
букв, полностью или частично совпадающих в немецком и русском языках
(например: Aa, Mm, Oo, Ee, Kk); отличающихся, но имеющих отдельные
сходные элементы (Dd, Pp, Uu, Ii, Tt); несовпадающих по написанию (Ss,
Ff, Ch, ch, Rr и др.)
2. упражнения на написание буквосочетаний, изображающих один
простой звук: [k] – ch, ck; [i:] – ie, ih.
3. упражнения на списывание отдельных слов, предложений текста;
4. упражнения на звуко-буквкнный анализ отдельных
буквосочетаний;
5. составление тематических словарей.
К упражнениям, направленным на обучение орфографии, относятся:
1. упражнения на полиэлементный анализ слов;
2. упражнения на группировку слов по разным
словообразовательным элементам (однокоренные слова, слова с
одинаковыми суффиксами, приставками, слова-монографы).
Учебная письменная речь.
Целью обучения письменной речи в средней школе является формирование
элементарных умений письменно речи (написание письма зарубежному
сверстнику). Вместе с тем в процессе обучения иностранному языку письменная
речь широко используется как средство обучения и средство
совершенствования грамматических и лексических речевых и языковых навыков,
а также речевых монологических и отчасти диалогических умений. Примером
грамматических письменных упражнений может служить следующее:
Спиши предложение, подчеркни дополнения в Akk. одной волнистой
чертой, дополнения в Dat. двумя волнистыми чертами. Над подчеркнутыми
словами (или группами слов) укажи, на какой вопрос они отвечают.
Пример письменного лексического упражнения:
Составь письменно словарь по теме “Das Essen”, используя упражнения в
качестве опоры.
Под учебной письменной речью понимается вся система языковых и
условно-речевых упражнений, выполняемых в письменной форме. К ним относятся
грамматически и лексически направленные условно-речевые упражнения: а) по
картинкам, например: составить письменно несколько вопросов по картинке; б)
по ситуации; в) по тексту, например: ответить письменно на вопросы к
тексту, составить план рассказа, изложить письменно краткое содержание
текста; г) ответить письменно на вопросы в связи с текстом.
Важнейшее место письменная речь занимает в формировании
монологических умений, которые закрепляются упражнениями следующих видов:
- письменной описание картинки (или серии картинок) по теме или по мотивам
темы;
- письменное изложение основного содержания текста (на среднем и старшем
этапе);
- написание сочинение по теме после ее основательного изучения;
- составление плана и тезисов для сообщения (доклада) на определенную тему;
- написать письма зарубежному сверстнику.
Как следует из перечисленных выше видов упражнений, все они относятся к
коммуникативным письменным упражнениям.
Выделяют следующие формы коммуникативной письменной речи:
Тезисы – слегка формализованное резюме, где выделены основные положения, и
каждое из них рассмотрено в отдельности.
Конспект учебный – одна из важнейших форм учебной записей, представляющая
собой связное, сжатое и последовательное письменное изложение содержания
усваиваемого материала. Конспект – эффективное средство закрепления в
памяти прочитанного текста, дисциплинирующие и развивающие мышление
учащихся , побуждающие глубоко осмыслить прочитанное, найти важное и
существенное, выразить его в сжатых к чтению фразах. Конспект, как правило,
состоит из 3 основных элементов: плана, тезисов основных мыслей
конспектируемого источника и фактического материала.
Изложение – письменный пересказ текста литературного произведения,
изучаемого в соответствии с программой. Изложение – разновидность
упражнения близкого к сочинению, развивающие память и логическое мышление,
обогащающие речь словами и оборотами литературного языка. Подготовка к
изложению включает: разбор содержания текста, логический, композиционный и
языковой анализ. Различают подробные, сжатые и такие, в которых учащиеся
высказывают свои суждения по поводу излагаемых фактов.
Реферирование – процесс свертывания, уплотнения информации, имеющейся в том
или ином научном тексте, с целью получения краткого, сжатого изложения
содержания предназначенной для этого статьи, главы книги, монографии и т.д.
Главная задача реферирования состоит в том, чтобы при небольшом объеме
реферата сохранить как можно больше значимой информации, чтобы неизбежная
потеря информации в минимальной степени коснулась важных и существенных
сведений, содержащихся в тексте.
Аннотация – вторичный источник информации с частично сокращенной, частично
форматизированным тезаурусом, отвечающим на вопрос «о чем?», имеет простую
грамматику.
Сочинение – самостоятельная письменная работа учащегося на заданную тему. В
одних случаях они опираются на знание литературного материала, в других, на
личный жизненный опыт и непосредственные наблюдения автора. Виды
повествовательные (рассказ о жизни литературных героев или о себе),
описательные, характеристические (анализ образа литературного персонажа или
живых людей), сочинение рассуждение.
Рецензия – письменный отзыв, содержащий критическую оценку научного,
художественного произведения, спектакля, концерта, кинофильма, книги.
Дается анализ произведения, высказывается и обосновывается его оценка. Все
это требует от автора хорошего знания предмета, того, о чем он пишет.
Рецензист должен показать произведение так, чтобы читатель понял его тему,
идейную направленность, почувствовал характер героев, их настроение.
Обучение лексическим навыкам на иностранном языке.
Основной практической целью обучения лексическому материалу иностранного
зыка в средней школе является формирование у учащихся лексических навыков.
Выделяют: - экспрессивные
- рецептивные лексические навыки.
Под экспрессивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно
правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи
в соответствии с ситуациями и целями коммуникации.
Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и
понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений. Таким
образов лексический речевой навык включает в себя два основных компонента:
словоупотребление и словообразование.
Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных и
рецептивных навыков являются лексические автоматизированные динамические
связи как единство семантических, слухоречемоторных и графемно-фонемных
образов слов и словосочетаний.
Лексическая правильность иноязычной речи выражается в правильном
словоупотреблении, то есть в семантически правильном сочетании слов
изучаемого иностранного языка по его нормам, которые часто отличаются от
семантических правил сочетание в родном языке.
Интерферирующие влияние родного языка может быть преодолено или
ослаблено путем пояснения черт сходства и различия в употреблении слов в
обоих языках. Необходима речевая практика в новом языке в процессе которой
создаются прочные, гибкие речевые
|
