Сфера освіти та її соціологічне вивчення

До сфери освіти належать різні за формою компоненти навчальної діяльності. Водночас вона є полем взаємодії навчальної діяльності з іншими формами і видами життєдіяльності суб'єктів у процесі функціонування освіти. Тому предметом аналізу сфери освіти повинні бути не тільки процеси навчання, соціокультурного розвитку людини, а й усе те, що впливає на них, супроводжує їх. Таким чином, у широкому сенсі сфера освіти охоплює всю життєдіяльність людей, соціальних груп — тих, хто навчається, навчає, обслуговує навчальний процес.
Соціологи у сфері освіти визначають предмет своїх досліджень по-різному. Одні головну увагу приділяють вивченню суті та основних функцій системи освіти в різних країнах, взаємозв'язку системи освіти з різними елементами суспільства. Інші звертають увагу на практичні проблеми навчальних закладів, застосовуючи соціологічні підходи і методи дослідження спочатку для виявлення проблем, а потім і для сприяння їх вирішенню. Якщо на попередніх етапах розвитку соціології освіти переважав абстрактний підхід до вивчення сфери освіти, то в останнє десятиріччя переважає прагматичний.
З середини 50-х до 80-х років на Міжнародних соціологічних конгресах з проблематики освіти більшість доповідей присвячували аналізу взаємодії освіти і соціальної структури суспільства. Так, на III Міжнародному соціологічному конгресі 1956 р. було заслухано 16 доповідей «Освіта і мобільність в індустріальному суспільстві та слаборозвинутих країнах». У матеріалах IV конгресу з аналогічної тематики опубліковано 12 доповідей. На V конгресі — 9 доповідей про роль освіти у формуванні еліт.
Освіту розглядають як один з найважливіших чинників
соціального розвитку, що методологічно пов'язано з відомими концепціями «єдиного індустріального суспільства», «постіндустріального суспільства», «технотронної ери» тощо, Висновок американського соціолога Даніела Белла (нар. 1919), автора теорії «постіндустріального суспільства», про те, що рівень здобутої людьми освіти є вирішальною передумовою їх соціального становища, став досить поширеним у західній соціології. Навчальні заклади, на думку прибічників функціонального підходу, стають своєрідними фільтрами, що допомагають молоді зробити вибір діяльності на майбутнє. Представники «моралізуючих» концепцій західної соціології освіти, розвиваючи ідею Е. Дюркгейма про те, що рівність в освіті принципово неможлива в сучасному, заснованому на розподілі праці суспільстві, розглядають систему освіти як хранителя і передавача «системи цінностей». Вони вважають, що соціальна структура зберігається й утримується школами через прийняття і прищеплення молоді панівної системи цінностей.
У 1980 р. американський дослідник М. Арчер спробував модернізувати соціологію освіти, перетворити її на соціологію систем освіти, зосередившись на дослідженні їх походження і функцій. Соціологи активніше почали вивчати різні типи цих систем: масове й елітарне навчання; державну і приватну освіту; централізоване і нецентралізоване навчання; технічну і загальну освіту. Американські соціологи досягають значних успіхів у вирішенні проблеми переходу від «валових» показників до критеріїв, що дають змогу оцінити якість освіти у вертикальному зрізі, діагностувати реальний її стан, простежити тенденції.
У сучасній соціології освіти однією з центральних є проблема кризи освіти, що має всесвітній характер. Національні служби аналізу освіти ще в 60—70-ті роки констатували значний спад загальноосвітньої підготовки молоді, масовість функціональної безграмотності, зростання кількості безграмотних, збільшення розриву в рівні освіти між розвинутими і відсталими країнами, вимивання з навчальних програм гуманітарних дисциплін. Це зумовило активні пошуки шляхів виходу з кризи, серед яких помітне місце належить виробленню національних і міжнародних проектів: «Освіта для 2000 р,» (ФРН), «Освіта майбутнього» (Франція), «Модель освіти для XXI століття» (Японія), «Україна XXI століття. Державна національна програма «Освіта» та ін. Основними тенденціями в оновленні освіти визнано: демократизацію всієї системи навчання і виховання; підвищення фундаментальності освіти; гуманізацію і гуманітаризацію освіти, використання найновіших технологій навчання; інтеграцію різних форм і
систем освіти як на національному, так і на світовому рівнях.. Провідна ідея реформи освіти — розвиток її за принципом безперервності,
Одним з найактуальніших дослідницьких напрямів соціології освіти стало вивчення проблеми безперервності освіти, Виникнення і розвиток ідеї безперервності освіти як процесу постійного поповнення і оновлення знань людини, її духовного вдосконалення від раннього дитинства до старості пов'язують з науково-технічним прогресом, який поставив перед працівниками науки і виробництва підвищені вимоги, спонукає їх до оволодіння новими знаннями, методами, навичками, Одночасно він вимагає широкоосвіченого працівника, який опанував у теорії і на практиці найважливіші закони природи, основи техніки, технології та організації виробництва. Такому працівникові необхідна і ґрунтовна гуманітарна підготовка — розвинуте логічне мислення, мовна культура тощо. Однак суть не тільки в науково-технічному прогресі та його вимогах. Безперервна освіта пов'язана з вирішенням складних соціальних проблем, зумовлених новим становищем людини у світі, який швидко змінюється.
Перша міжнародна зустріч вчених з проблем безперервної освіти відбулася в 1967 р. в Оксфорді. В 1974 р, у Москві відбулася зустріч експертів ЮНЕСКО, присвячена дослідженням безперервної освіти. Того ж року у Варшаві був організований симпозіум на тему «Школа і перманентна освіта», на якому йшлося про соціальне значення безперервної освіти для «поточних» контактів людини із засобами масової інформації, про підготовку учнів до післяшкільної освіти, підвищення кваліфікації професійно підготовлених кадрів тощо, Актуальність проблематики безперервної освіти особливо зростає у зв'язку з радикальними реформами освіти, що відбуваються у багатьох країнах світу.
У країнах колишнього соціалістичного табору соціологія освіти основну увагу зосереджувала на її зовнішніх зв'язках і відносинах, А в лоні педагогічних наук формувалася «педагогічна соціологія», якій властивий «інтроспективний» підхід, тобто вивчення соціальних процесів всередині системи освіти і окремих ЇЇ ланок. Саме такий підхід був властивий, наприклад, працям Р. Гуровоі в СРСР, І. Штайнера — в Німеччині, М. Шиманьського — в Польщі.
Особливу увагу соціологія освіти приділяла вивченню взаємодії системи освіти з виробництвом, Це питання досліджувалося за такими напрямами:
— аналіз виробничо-необхідного рівня загальної і професійної освіти для різних видів праці в суспільному виробництві;
— вивчення протиріччя між освітою (її змістом і рівнем) і реальним змістом праці, а також шляхів подолання цього протиріччя;
— аналіз ролі освіти як чинника, що сприяє доступу до різноманітних видів праці, залучення молоді в професійну структуру суспільства;
— дослідження освіти як чинника зростання продуктивності праці, підвищення ефективності виробництва та якості продукції;
— дослідження освіти як чинника підвищення трудової активності громадян, з'ясування їх ставлення до праці, ідентифікації з трудовим колективом;
— вивчення взаємозв'язку освіти і рівня задоволення працею;
— аналіз ролі освіти як чинника професійної мобільності людей;
— вивчення ролі освіти у професійно-кваліфікаційному зростанні працівників;
— вивчення взаємодії загальної і професійної освіти, взаємозв'язку політехнізму і професіоналізму в навчанні, їх впливу на формування особи;
— вивчення ціннісних орієнтацій учнівської молоді і студентів, механізмів формування професійної орієнтації та реалізації життєвих планів випускників навчальних закладів.
Соціологічні дослідження початку 60-х років обґрунтували прямий зв'язок між рівнем освіти людей і зростанням продуктивності їх праці, творчим ставленням до праці, участю в раціоналізаторській і винахідницькій діяльності. Водночас було виявлено і реальне протиріччя: рівень освіти трудівників, особливо молоді, часто не відповідає складності виконуваної ними роботи, що зумовлює невдоволення працею, стимулює прагнення до зміни роботи, професії.
Наприкінці 60-х на початку — 70-х років було проведено дослідження з питань професійної орієнтації, життєвих планів учнівської і студентської молоді (В. Шубкін, М. Тітма, В.Чор-новоленко). Одним з наймасштабніших було дослідження «Вища школа як фактор зміни соціальної структури радянського суспільства» (1973—1975). У другій половині 70-х років за аналогічною програмою було проведено міжнародне порівняльне дослідження за участю соціологів Болгари, Угорщини, НДР, Польщі, СРСР і Чехословаччини. Вивчали соціальні джерела поповнення студентства; роль різних форм середньої освіти для підготовки молоді до вступу в вузи; вплив місця проживання на вступ до вищої школи і навчання в ній; співвідношення соціальної і професійної орієнтації в життєвих планах молоді, щодо вищої освіти; характерні риси суспільної активності студентства; задоволеність обраною професією і майбутньою роботою; структуру ціннісних орієнтацій студентської молоді та ін. У 80-ті роки широко розгорнулося дослідження різних сторін життєдіяльності студентства, в тому числі мотивації навчання, впливу сфер позанавчальної діяльності на формування спеціаліста, організації самоуправління. В Україні центрами таких досліджень стали соціологічні лабораторії Київського і Харківського університетів.
На початку 90-х років із розбудовою Української держави і необхідністю радикального реформування системи національної освіти зросла актуальність проектування і наукового прогнозування системи освіти та її складових. Відчутними були спроби побудови загальних концептуальних моделей соціології освіти, які б інтегрували різні напрями досліджень. Розроблялися проектні моделі діяльності, кваліфікаційні характеристики спеціаліста. Однак вітчизняні вчені майже не приділяють уваги прогнозуванню освіти як спеціальної наукової проблеми.
Натомість зарубіжна західна соціологія має значний досвід у сфері прогнозування освіти. Практично усі зарубіжні футурологи приділяють особливу увагу системі освіти як головному чиннику вирішення глобальних проблем. Члени знаменитого Римського клубу Д. Медоуз і Л. Перельман, наприклад, вважають, що курси всіх традиційних дисциплін повинні бути переглянуті і складені на основі програм, які б відображали особливості глобальних проблем сучасності. Етика «екологічної освіти» повинна здійснюватись не у формі викладу готових формул з наступною перевіркою якості їх засвоєння, а бути акцентованою на розвиток пізнавального інтересу до самостійного наукового пошуку, тобто слід вчити, як треба вчитися. На зміну «підтримуючому навчанню» повинно прийти «інноваційне». Адже, як зазначив засновник Римського клубу А. Печчеї, «тільки якісний стрибок у людському мисленні й поведінці зможе допомогти нам прокласти новий курс, розірвавши порочне коло, в якому ми опинилися».
Нині соціологія освіти вирішує такі завдання*:
1. Теоретико-прогнозуючі — вироблення теоретичних схем, програм освіти, в т.ч. і національних. Іншими словами, дослідження впливу розвитку суспільства на вимоги до людей як працівників, громадян, особистостей; прогнозування цих вимог на основі аналізу тенденцій науково-технічного і соціального прогресу в умовах просування до ринку і демократії.
2. Дослідження впливу освіти на соціальне середовище, соціальну структуру, соціальну мобільність та ін.
3. Вивчення поведінки людини в системі освіти: її ставлення до інститутів освіти, наміри і запити, інтереси і мотиви щодо освіти. Дослідження в цій сфері дають змогу визначити ефективність, проблеми освіти, шляхи їх вирішення.