Психология - Учебники на русском языке - Скачать бесплатно

ми и сестрами. Другая его часть, связанная с болезнью, изменениями рода занятий и финансового положения семьи, переменами в отношениях со сверстниками в школе, не имеет никакого отношения к порядку рождения (Bower, 1991a). Несмотря на то что порядок рождения не оказывает достаточно ясного, постоянного и предсказуемого воздействия на личность, во многих исследованиях обнаружено его влияние на интеллект и достижения ребенка, и здесь первенцы имеют явное преимущество перед остальными сиблингами в семье. В среднем старшие дети имеют более высокий коэффициент интеллекта, а в школе и в последующей карьере достигают гораздо лучших результатов. Столь же высокие достижения могут быть у единственного ребенка в семье. Однако у таких детей коэффициент интеллекта в среднем немного ниже, чем у первенцев из семей, где есть два или три ребенка (Zajonc, Markus, 1975). Одним из объяснений такого результата может быть то, что единственные дети никогда не имели возможности играть роль учителя для своих младших братьев и сестер, способствующую интеллектуальному развитию (Zajonc, Hall, 1986).
Однако различия в коэффициенте интеллекта, в основе которых лежит порядок рождения, выражены лишь в виде слабой тенденции. Гораздо более значительные и стойкие различия проявляются, когда исследователи учитывают размер семьи. Чем больше детей в семье, тем ниже коэффициент их интеллекта и тем реже они заканчивают высшие учебные заведения. Такое соотношение сохраняется даже при контроле других факторов, таких как структура семьи и ее доход (Blake, 1989). Отметим, однако, что структура семьи (полная семья или нет) и ее доход влияют на коэффициент интеллекта и достижения детей даже в большей степени, чем порядок рождения или их количество (Ernst, Angst, 1983).
Старшие братья и/или сестры являются важными моделями, поведению которых подражают младшие. Исследователи полагают, что если у мальчика есть старший брат или у девочки — старшая сестра, они проявляют более типичное для своего пола поведение, чем те, чей пол не совпадает с полом старших детей в семье (Sutton-Smith, Rosenberg, 1970). Кроме того, сила влияния такого фактора, как «статус сиблинга», зависит от разницы в возрасте между детьми. Чем ближе
Контрольные вопросы к теме
«Семейная динамика»

 Авторитетный стиль родительского воспитания наиболее полезен для детей.
Психологически жестокое обращение так же вредит ребенку, как и физическое насилие.
Большинство родителей, жестоко обращающихся со своими детьми, обладают психическими нарушениями.                                                                                                            
особствуя развитию саморегуляции, родителям следует устанавливать последовательные ожидания и требования.
Первенцы и единственные дети в семье обычно значительно умнее, чем дети, рожденные позже.

Вопрос для размышления
Где бы вы провели черту между приемлемыми средствами обеспечения дисциплины и жестоким обращением с детьми? Почему?

410     Часть II. Детство
они по возрасту, тем интенсивнее бывают их отношения (Sutton-Smith, Rosenberg, 1970).
Однако эффект порядка рождения сильно варьирует в зависимости от принадлежности к той или иной культуре. Роберт Ливайн утверждает, что концепция порядка рождения существенно различается для семей, живущих в странах с климатическими условиями, способствующими процветанию земледелия (как Кения), и, например, американских. Во многих аграрных странах несколько семей — идю-дители, и дети — могут ютиться в одной хижине. В результате нередки случаи, когда дети нескольких матерей воспитываются вместе, тогда как в американской семье первенец часто бывает единственным ребенком в доме. Он имеет свою комнату, собственные вещи, в любое время может рассчитывать на внимание родителей, если ему захотелось поговорить или поиграть с ними. Первенец в аграрной стране живет со старшими детьми из других семей. В его обязанности, как и в обязанности большинства старших сиблингов, входит забота о малышах и их обучение. Поэтому, заключает Ливайн, «первый социальный опыт единственного или первого ребенка в земледельческой стране редко настолько отличается от опыта его младших братьев и сестер, насколько он отличается у первенцев и последующих детей в американских семьях среднего класса» (LeVine, 1990, р. 105).
Краткое содержание главы
• Три основных подхода к изучению развития — психодинамическое направление, теория социального научения и когнитивный подход акцентируют внимание на различных процессах, протекающих в течение раннего детства.
Проблемы развития и техники совладания
Страхи маленьких детей специфичны, а тревоги — общие. Страхи и тревоги маленьких детей могут возникать под влиянием как внутренних, так и внешних причин; большинство из них — естественная часть процесса взросления.
Исследования показали, что маленькие дети чаще всего боятся незнакомых людей и вещей, темноты, громких звуков и падения. Систематическая десенсибилизация и активное моделирование — методы лечения фобий у детей.
Снижение стресса, испытываемого ребенком, способствует снижению количества его страхов и тревог.
Дети вырабатывают свои собственные способы борьбы со страхом и тревогой; даже очень маленький ребенок использует защитные механизмы. Западные общества ожидают, что дети начнут прогрессивно приобретать все большую эмоциональную регуляцию и саморегуляцию как негативных, так и позитивных эмоций.
Чувства вины и стыда тесно связаны с эмоциональной регуляцией ребенка. Чувственность и сексуальное любопытство — обычное явление в течение раннего детства.
Конфликты развития в раннем детстве — стремление к автономии против зависимости и стремление к инициативе против чувства вины; автономия
Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве    411
и инициатива непосредственно связаны с приобретением навыков, умений и развития компетентности.
Агрессия и просоциальное поведение
•    Маленькие дети могут демонстрировать и враждебную, и инструментальную агрессию; и то и другое отличается от ассертивного поведения.
•    Физические проявления агрессии снижаются в течение раннего детства по мере замещения их вербальной агрессией.
•    Фрустрация может привести к агрессии, а агрессия иногда возникает вследствие фрустрации.
•    Физические наказания могут сделать ребенка еще более агрессивным; также повышению агрессии детей способствует наблюдение за моделями, показывающими агрессивное поведение, и насилия непосредственно в жизни или на телеэкране; последнее явление потребовало принятия в США законодательного акта в 1999 году.
•    Альтруизм, эмпатия и другие аспекты просоциального поведения могут усваиваться через обусловливание, а также через наблюдение за моделями; техники, укрепляющие просоциальное поведение, — исполнение роли и индукция.
•    Выраженность такого просоциального поведения, как сотрудничество, значительно варьирует в различных культурах.
Сверстники, игра и развитие социальных навыков
•    Игра обычно проходит пять стадий развития: одиночная игра, игра-наблюдение, параллельная, ассоциативная, совместная.
•    Социальная сюжетно-ролевая игра (социальная «игра понарошку») проявляется в середине раннего детства, ее формы и значения варьируют от культуры к культуре.
•    Непопулярность ребенка в течение раннего детства может оказывать влияние и в дальнейшем; непопулярные дети часто бывают агрессивными или изолированными.
•    Для популярных детей обычно характерна склонность к сотрудничеству, они демонстрируют целый ряд других видов просоциального поведения.
•    Воображаемые товарищи — широко распространенное явление в период раннего детства; маленькие дети, имеющие таких друзей, обычно бывают более общительными и креативными.
Понимание себя и других
•    Я-концепция представлена в начале раннего детства, она становится более сложной и отточенной с возрастом.
•    Я-концепция частично приобретается через сравнение себя с другими; маленькие дети чаще определяют себя в терминах физических характеристик при сравнении с другими, а старшие — через свою деятельность.
•    Тендерные различия появляются в результате взаимодействия генетических предпосылок и действия окружающей среды; ранние тендерные раз-
412     Часть II. Детство
личия обычно незначительны, существует сильное наложение друг на друга мужских и женских черт.
•     Гендерно-специфические модели поведения и тендерные стереотипы появляются в раннем детстве; многие из них усваиваются так же, как и агрессивное или просоциальное поведение.
•     Сначала развивается половая идентичность; затем, ближе к концу раннего детства — постоянство пола.                                                                  J
•    Люди с андрогинной личностью демонстрируют как маскулинные, так и фемининные желательные черты.
•     Социальные понятия и правила интернализуются в результате моделирования и подражания, а также как следствие активных усилий ребенка, направленных на их усвоение.
•     Понимание дружбы начинается в раннем детстве, но не завершается до среднего детства или еще более позднего периода.
Семейная динамика
•     Взаимодействие родительских контроля и теплоты определяет четыре стиля родительского поведения: авторитетный, авторитарный, либеральный и индифферентный; каждый оказывает значимо различающиеся эффекты на детей, хотя они существенно варьируют в разных культурах и нельзя утверждать, что один из них является оптимальным.
•     Переговоры и разделенные цели родителей и детей обычно считаются позитивным процессом.
•     И физически, и психологически жестокое обращение разрушительно действует на ребенка, может иметь продолжительные последствия; психологическое насилие над детьми принимает шесть различных форм.
•     Существуют психиатрические, социологические и ситуативные факторы, повышающие риск жестокого обращения с детьми; факты насилия над ребенком имеют место во всех слоях общества.
•     Исторически подходы к воспитанию менялись; рекомендуемый сейчас подход — сочетание теплоты, акцентирование желательных форм поведения вместо борьбы с нежелательными, последовательность требований, сведение к минимуму применения силы, помощь ребенку в обретении умения контролировать себя и использование индукции.
•     Соперничество сиблингов менее вероятно, чем дружба; они могут спорить, но в целом склонны вырабатывать сильную привязанность друг к другу.
•     Не обнаружилось значимого влияния статуса сиблинга, или порядка рождения, на личность, хотя первенцы и единственные дети в семье в среднем имеют несколько более высокие коэффициенты интеллекта; последствия порядка рождения существенно различаются в разных культурах.
ГЛАВА 9
ФИЗИЧЕСКОЕ И КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ В СРЕДНЕМ ДЕТСТВЕ
Предварительный обзор
Знаете ли вы?
Что мозг в среднем детстве демонстрирует начальное резкое ускорение роста и к концу периода достигает размера мозга взрослого человека?
Что в течение среднего детства сила и моторные способности мальчиков и девочек сопоставимы?
Почему большинство американских детей в течение этого периода бывают тучными? Что в то время, как тучность детей в США повышается, их физическая подготовленность постоянно ухудшается?
Что в этот период несчастные случаи вызывают больше смертей детей, чем все семь остальных главных причин вместе?
Какие существуют различия между дооперациональным и наглядно-действенным мышлением и как они оцениваются? Как применяется теория Пиаже в начальном образовании? Что в течение среднего детства происходит ряд значительных улучшений навыков памяти и появляется метапознание?
Какие отношения связывают грамотность и культуральный контекст? Каковы различия между критериально-ориентированными тестами и тестами, ориентированными на статистическую норму?
Как начиналось тестирование интеллекта и какое положение оно занимает сегодня? Что существует много различных, зачастую конфликтующих, теорий, объясняющих природу интеллекта?
Какими навыками должны обладать дети при поступлении в школу? Какие факторы дома и в школе определяют академические успехи ребенка? Что школы иногда содействуют различиям навыков в результате гендерных стереотипов? Что такое умственная отсталость и что могут достичь люди при разной степени ее выраженности?
Что такое нарушение способностей к обучению, с какими трудностями в школе и других местах сталкиваются дети, страдающие такими расстройствами? Что такое синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), как он лечится? Это главные темы главы.
414     Часть II. Детство
Среднее детство — в западных странах период жизни детей от 6 до 12 лет, важный период, когда они усваивают и усовершенствуют различные навыки: от чтения и арифметики до игры в мяч и танцев. Это время испытания ребенком своих сил, решения сложных задач, возникающих как результат вызова самому себе, как следствие взаимодействия с окружающей средой. Те, кому удается справиться с этими задачами, становятся более умелыми и уверенными в себе; у тех, чьи попытки заканчиваются неудачей, возможно развитие чувства неполноценности или более слабого чувства Я. Эриксон, стремясь передать дух этого этапа жизни, назвал детство периодом созидания (industry).
В данной главе мы приведем несколько примеров того, с каким прилежанием дети развивают и совершенствуют свои физические и когнитивные умения. Мы также рассмотрим задачи и проблемы школы, связанные со средним детством, включая способы проведения и интерпретации результатов тестов интеллекта и достижений, а также современные подходы к пониманию неспособности к обучению и умственной отсталости.
Необходимо помнить, что индивидуальное развитие человека определяется взаимодействием физических, когнитивных и психосоциальных факторов. Частично благодаря улучшению функционирования нервной системы (происходит миелинизация ретикулярной формации) дети теперь могут концентрировать свое внимание в течение более длительного временного интервала. Более развитые когнитивные навыки позволяют им предвидеть действия других людей и планировать стратегии своих действий. Эти и другие изменения влияют на выбор ребенком занятий и деятельности, на вероятность достижения им успеха или неудачи.
Физическое и моторное развитие
Среднее детство — время, когда дети совершенствуют свои двигательные способности и становятся более независимыми. При наличии благоприятных возможностей или специальном обучении они способны научиться ездить на велосипеде, прыгать через скакалку, плавать, танцевать, писать и играть на музыкальных инструментах. Впервые такие командные виды спорта, как бейсбол, баскетбол и футбол, приобретают особое значение благодаря улучшению координации движений. В этом разделе будут рассмотрены изменения физических характеристик и двигательных навыков, наблюдаемые у детей младшего школьного возраста. Кроме того, мы обсудим ряд важных, связанных со здоровьем детей проблем, возникающих в течение этого периода развития, включая ожирение, поддержание физической формы, травмы и несчастные случаи. И наконец, поговорим о необходимости создания дома и в школе обстановки, обеспечивающей возможность активной жизнедеятельности и тренировки навыков.
Физический рост и морфо-функциональные изменения
В среднем детстве происходит более медленный и плавный рост ребенка по сравнению с первыми 2 годами жизни. Шестилетний ребенок в среднем весит 20,5 кг, а рост его равен 106 см. С момента поступления детей в школу наступает период равномерного роста, который длится примерно до 9 лет у девочек и до 11 лет у мальчиков, т. е. до того времени, когда начинается пубертатный скачок роста (гла-
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве    415
 
Рис. 9.1. Изменения размеров и пропорций тела в среднем детстве. На протяжении среднего детства наблюдаются значительные вариации в характере и темпах роста. Иллюстрированные изменения являются типичными
ва 11). На рис. 9.1 показаны типичные для среднего детства изменения размеров и пропорций тела. Мы видим, что на протяжении этого периода наблюдаются значительные вариации в темпах и степени роста; не все дети взрослеют с одинаковой скоростью. Рост определяется динамическим взаимодействием таких факторов, как среда, питание, половые различия и генетические факторы. Например, до 9-летнего возраста девочки немного легче и ниже мальчиков, однако затем темпы их роста резко увеличиваются благодаря интенсивным гормональным изменениям, начинающимся у них раньше, чем у мальчиков. Известно, что иногда встречаются мальчики и девочки, отстающие по росту и весу от своих сверстников. Эти различия могут оказывать влияние на образ тела ребенка и его Я-концепцию в целом, что является еще одним примером взаимодействия процессов физического, социального и когнитивного развития.
Внутренние изменения
Созревание скелета. В среднем детстве происходит удлинение костей по мере увеличения тела в продольном и поперечном размерах. Этот процесс может иногда сопровождаться усиливающимися болями. Онемение конечностей и ноющая боль в костях особенно часто беспокоят ночью и могут доставлять ребенку неприятные переживания. Некоторые быстро растущие дети испытывают такие боли уже в 4-летнем возрасте. Другие начинают чувствовать эти симптомы только в подростковый период. В любом случае, детям нужно объяснить, что это нормальная реакция организма на процесс роста (Nichols, 1990; Sheiman & Slomin, 1988).
41 Ь     часть м. детство
Родители должны сознавать, что скелет и связки ребенка младшего школьного возраста еще окончательно не созрели и поэтому большие нагрузки на тренировках могут привести к серьезным травмам. Так, например, у питчеров (игроков бейсбольной команды, специализирующихся на подаче мяча. — Примеч. перев.) детской бейсбольной лиги травмы плечевых и локтевых суставов — обычное дело. У тех, кто занимается контактными видами спорта, часто травмируются лучеза-пястные, голеностопные и коленные суставы.                                                 \\
Начиная с 6 или 7 лет дети теряют свои молочные, или «младенческие»^убы. Когда появляются первые постоянные зубы, они иногда кажутся слишком большими для детского рта, до тех пор, пока кости лицевой части черепа в процессе роста не приобретут соответствующих размеров. Два бросающихся в глаза признака среднего детства: беззубая улыбка 6-летнего ребенка и «бобровые клыки» 8-летнего.
Жировые и мышечные ткани. После 6-месячного возраста начинается уменьшение толщи подкожного жирового слоя, продолжающееся до 6-8-летнего возраста; этот процесс особенно заметен у мальчиков. Мышцы детей обоих полов увеличиваются по длине, ширине и толщине (Nichols, 1990). Мальчики и девочки в течение среднего детства примерно равны по физической силе.
Развитие головного мозга. Между 6 и 8 годами передний мозг испытывает небольшой скачок роста. К 8 годам мозг ребенка составляет 90% от величины взрослого. В период среднего детства его развитие, по-видимому, влечет за собой более эффективное функционирование различных структур, например лобных долей коры головного мозга, ответственных за мышление и сознание. Поверхность этой области несколько увеличивается по площади вследствие непрерывного ветвления нервных волокон. Кроме того, в эти годы более явной становится латерализа-ция полушарий головного мозга (Thatcher, Walker & Guidice, 1987). Мозолистое тело созревает как в структурном, так и в функциональном отношении. Как мы увидим позже в этой главе, именно в это время ребенок переходит на стадию, названную Пиаже стадией конкретных операций.
Развитие двигательных навыков
Грубая моторика. Ребенок младшего школьного возраста способен выполнять контролируемые целенаправленные движения (Nichols, 1990). К возрасту 5 лет, когда ребенок обычно поступает в подготовительную группу детского сада, он обладает достаточно сформированными локомоторными навыками: умеет бегать, прыгать и скакать на одной ноге. Эти движения выполняются размеренно и с относительно небольшим количеством механических ошибок. Приобретенная физическая ловкость провоцирует у них интерес к различным видам спорта и активным действиям. Они лазают по деревьям, переплывают реку, стоя на бревне, и прыгают по балкам недостроенного дома. Многочисленные исследования говорят о значительном прогрессе моторного развития в этот период. В возрасте 7 лет мальчик может бросить мяч примерно на 10,5 м. К 10 годам это расстояние увеличивается вдвое, а к 12 — втрое. Точность броска при этом также повышается. У девочек наблюдается аналогичный прогресс в умении бросать и ловить мяч, но дальность его полета при этом меньше, чем у мальчиков (Williams, 1983).
Однако межполовые различия двигательных навыков до начала полового созревания в большей степени обусловлены обстоятельствами жизни и культурными
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве    417
 
К началу среднего детства мелкая моторика детей достигает уровня развития, необходимого для рисования карандашом и красками, письма и лепки фигур из глины и папье-маше

ожиданиями, чем реальными физическими особенностями (Cratty, 1986; Nichols, 1990). Эти различия тесно связаны со временем, в течение которого ребенок практикует тот или иной двигательный навык. Так, у девочек, играющих в основном составе детской бейсбольной лиги, бросок дальше и точнее, чем у сидящих на скамейке запасных. Мальчики и девочки, играющие в футбол, занимающиеся другими видами спорта, обнаруживают сходные различия в своих навыках.
Мелкая моторика. Мелкая моторика также быстро развивается на протяжении среднего детства, на базе из тех навыков, которым детей научили в детских садах и яслях. В группах подготовки к школе педагоги помогают детям овладеть навыками письма, предоставляя им возможность рисовать карандашами и красками, вырезать из бумаги, лепить из глины и пластилина различные фигуры. В процессе этих занятий дети узнают, как рисовать окружности, квадраты и, наконец, треугольники. Каждая усложняющаяся геометрическая фигура требует более совершенной зрительно-моторной координации, которой детям необходимо достичь, прежде чем они начнут учиться писать. Большинство необходимых для письма навыков мелкой моторики развивается на 6-7-м году жизни ребенка. Однако некоторые совершенно нормальные дети не способны нарисовать ромб или освоить написание отдельных букв вплоть до 7-летнего возраста.
Совершенное владение своим телом, развивающееся у детей на протяжении этого периода, способствует развитию у них чувства «я могу» и позволяет оценить себя по достоинству, что, безусловно, важно для психического здоровья. Кроме того, умение хорошо владеть своим телом способствует признанию со стороны сверстников. Неуклюжих, с плохой координацией детей часто не принимают в групповые игры и занятия, они могут продолжать чувствовать себя лишними еще долго после того, как их физическая неловкость сама собой исчезнет. В табл. 9.1 представлен обзор физических особенностей детей младшего возраста.
Здоровье, физическая форма и несчастные случаи
Среднее детство — один из самых здоровых периодов в жизни человека. Хотя такие незначительные заболевания, как ушные инфекции, простуда и расстройства желудка, широко распространены в дошкольном детстве, большинство детей в возрасте 6-12 лет болеют ими реже. Отчасти это можно объяснить иммунитетом, выработавшимся вследствие перенесенных ранее болезней. Кроме того, больший-
418     Часть II. Детство
ство школьников лучше знают и чаще применяют правила личной гигиены, здорового образа жизни (O\'Connor-Francoeur, 1983; Starfield, 1992). Тем не менее и в среднем детстве несерьезные заболевания отнюдь не редкость. В это время у детей довольно часто развивается миопия (близорукость), в результате которой 25% белых учеников 6-х классов из средних слоев общества носят очки или контактные линзы..                                                                                                Ч
Таблице 9.1 Физическое развитие в среднем детстве
5-6 лет
•   Устойчивое увеличение роста и веса
•   Устойчивый рост физической силы у мальчиков и девочек
•   Растущее осознание положения тела, его основных движений
•   Более полное использование возможностей всех частей тела
•   Совершенствование грубой моторики
•   Неспособность связывать отдельные моторные навыки в единое целое действие
7-8 лет
•   Устойчивое увеличение роста и веса
•   Устойчивый рост физической силы у мальчиков и девочек
•   Более полное использование возможностей всех частей тела
•    Совершенствование грубой моторики
•   Повышение вариативности использования освоенного действия, но еще без увязывания с другими действиями
9-10 лет
•   Скачок роста у девочек
•   Увеличение физической силы девочек, сопровождаемое снижением гибкости
•   Осознание и развитие всех частей и систем тела
•   Способность объединять моторные навыки в связные сложные действия
•   Улучшение способности сохранять равновесие
11 лет
•   Девочки обычно обгоняют мальчиков в росте и весе
•   Скачок роста у мальчиков
•   Точность реакции при перехвате движущихся объектов
•   Дальнейшее повышение связности и гибкости сложных действий
•   Дальнейшее улучшение навыков мелкой моторики
•   Дальнейшее повышение вариабельности исполнения освоения действий
Было высказано предположение, что незначительные заболевания, такие как простуда, играют положительную роль в психологическом развитии детей (Par-melee, 1986). Хотя подобные болезни мешают посещению школы, исполнению семейных ролей и планов, дети и члены их семей быстро возвращаются к нормальному ритму жизни. Но благодаря таким заболеваниям ребенок учится преодолевать стрессы. Кроме того, у него развивается более реалистичное понимание того, что значит «быть больным», и повышается уровень эмпатии к тем, кто болеет.
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве    419
Избыточный вес. Избыточный вес — распространенная проблема среднего детства в развитых и в некоторых развивающихся странах. Высокий избыточный вес ребенка, как определяется NCHS, это вес, превышающий нормальный вес 95% детей того же возраста. В середине 90-х годов XX века почти 14% американских детей в возрасте от 6 до 11 лет попали в эту категорию, что является существенным увеличением по сравнению с серединой 60-х годов, когда это число составляло всего 5% (NCHS, 1999). Очевидно, что проблема избыточного веса детей становится все более насущной. Около 70% детей, имеющих лишний вес в возрасте от 10 до 13 лет, вырастая и становясь взрослыми, продолжают страдать от полноты (Epstein & Wing, 1987). Чрезмерные жировые отложения увеличивают вероятность развития сердечно-сосудистых заболеваний, повышения артериального давления, диабета и других многочисленных медицинских проблем.
Важную роль в развитии ожирения играют генетические факторы. Ребенок, один из родителей которого страдает ожирением, с 40% вероятностью также будет обладать избыточным весом. В случае, когда оба родителя отличаются чрезмерной полнотой, эта вероятность возрастает до 80%. Существуют и другие данные, свидетельствующие о генетической детерминации ожирения; приемные дети по параметру веса тела более похожи на своих биологических родителей, чем на приемных (Rosenthal, 1990; Stunkard, 1988).
Однако генетическая предрасположенность — не единственный фактор, определяющий развитие, и не стоит пытаться объяснить избыточный вес ребенка только этой причиной. Факторы окружающей среды также имеют большое значение, что можно наблюдать в ситуации повышения случаев излишнего веса среди американских (США) детей. Одним из значимых факторов здесь является количество времени, проводимого перед телевизором (Flodmark, 1997), которое существенно увеличилось за прошедшие годы. Дети, проводящие перед телевизором большую часть свободного времени, лишают себя двигательной активности, необходимой для развития двигательных навыков и сжигания лишних калорий. Кроме того, если, сидя перед телевизором, они едят чипсы, запивая их сладкими прохладительными напитками, рекламируемыми по тому же телевидению, то теряют аппетит к более богатой питательными веществами и менее калорийной пище (Dietz, 1987). Подобный эффект на детей оказывают домашние компьютеры; дети тратят неимоверное количество времени на компьютерные игры, обмен электронной почтой, посещение чатов, «лазание по Сети [Интернет]».
Еще одним важным фактором является поощрение родителями переедания. Начиная с младенчества некоторые родители перекармливают своих детей, давая им пищу либо в качестве успокоительного, либо из-за установки, что «здоровый ребенок — это толстый ребенок», круглый и румяный. Позже родители могут поощрять ребенка принимать пищу в качестве способа совладания с фрустрацией и тревогой или регулярно давая им пищевое подкрепление за проявление желаемых моделей поведения, стимулируя, таким образом, развитие паттерна переедания.
Однако даже при избыточном весе ребенка не следует прибегать к разнообразным способам быстрого похудания. Детям необходима сбалансированная питательная диета для поддержания соответствующего энергетического уровня и нормальных темпов роста. Вместо попыток быстрого снижения веса у ребенка, надо прививать ему привычки здорового питания. В частности, следует увеличить
420     Часть II. Детство
потребление такой полезной для здоровья пищи, как фрукты и овощи, снизить потребление пищи с высоким содержанием жиров, например пиццы. Не менее важно повысить физическую активность для наращивания мышц и сжигания калорий. Программы снижения веса должны охватывать и детей, и взрослых (Epstein, Valoski, Wing & McCurley, 1990), потому что родители с избыточным весом могут меньше беспокоиться об ожирении своего ребенка, а также моделировать нездоровое пищевое поведение при отсутствии физической активности.    )
Хотя избыточный вес детей в меньшей степени является фактором риска для здоровья по сравнению с взрослыми, он тем не менее имеет серьезные социальные и психологические последствия. Сверстники могут отвергать таких товарищей из-за нетипичной внешности и неловкости движений. В результате такого неприятия у детей, страдающих ожирением, может сформироваться негативный образ Я, еще больше отбивающий у них желание играть со сверстниками или заниматься физической деятельностью, в том числе спортом, что могло бы способствовать снижению их веса. Таким образом, создается порочный круг, который помогает поддерживать вес на высоком уровне.
Физическая форма. Здоровье человека часто определяется как отсутствие у него болезней. Однако лучшим показателем здоровья является уровень достигнутой человеком физической формы. Физическая форма — оптимальное функционирование сердца, легких, мышц и кровеносных сосудов, не требующее от ребенка выдающихся спортивных результатов. Но для достижения и поддержания формы нужно заниматься спортом и физическими упражнениями, которые обеспечивают четыре главных аспекта физического здоровья: гибкость, выносливость, силу и нормальное функционирование сердечно-сосудистой системы. Одни виды спорта способствуют ее поддержанию больше, чем другие. Например, при занятиях футболом, велосипедом, теннисом или плаванием задействуются многие группы мышц и системы организма, в то время как в бейсболе, где движения спортсмена эпизодичны, — лишь некоторые (Nichols, 1990).
Тогда как процент избыточного веса среди американских детей неуклонно растет, физическая активность начала снижаться. Принимая во внимание, сколько часов школьники проводят у телевизора и компьютера, неудивительно, что многие из них ведут малоподвижный образ жизни. Кроме того, детям, которые после школы оказываются дома одни до прихода родителей, не разрешают подолгу играть на улице из соображений безопасности, что еще более снижает их уровень активности.
Физическое воспитание в школе. Мы привыкли смотреть на школу главным образом с точки зрения ее влияния на когнитивное или социальное развитие детей. В то же время школа предоставляет благоприятные возможности и для физического, моторного развития. В программу обучения в начальной школе уроки физической культуры включены в том числе и потому, что физическая активность в детстве часто закладывает прочные основы активного образа жизни в зрелом возрасте. Физическое воспитание определяют как процесс тщательно спланированных и выполняемых под руководством учителя занятий физическими упражнениями, которые развивают двигательные способности и качества ученика, умение умело их использовать (Nichols, 1990). Физическое воспитание может проводиться в различных условиях: в классных комнатах, спортивных залах, на игровых и спортивных площадках.
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве    421
Принимая во внимание неудовлетворительное физическое здоровье населения США и руководствуясь заботой о здоровье нации, необходимо всемерно способствовать привлечению детей к ежедневным занятиям физической культурой и участию в других видах физической деятельности. Такие программы могут помогать повышению общей физической активности детей и постепенному росту интереса к поддержанию физической формы в зрелом возрасте. Интересы здоровья нации требуют, чтобы на уроках физкультуры учащиеся не менее 50% времени посвящали тем видам физической деятельности, которой они могли бы заниматься в течение всей жизни, например занятиям бегом и плаванием (CDC, 1997b).
Несчастные случаи и травмы. По мере развития координации движений, увеличения роста, веса и силы детей их занятия становятся все более опасными. Они увлекаются скалолазанием и лазаньем на деревья, велосипедом, скейтбордом и роликами. Многие участвуют в командных видах спорта, где велика вероятность травмы при столкновениях с другими игроками и падениях (Maddux, Roberts, Sledden & Wright, 1986). Начиная с младенчества потребность ребенка применять на практике вновь приобретенные навыки часто входит в конфликт с потребностью в защите от связанных с такой практикой опасностей. Кроме того, способность детей травмировать себя превосходит их способность предвидеть последствия своих действий или контролировать свое поведение (Achenbach, 1982). Предупреждения родителей об опасности езды на велосипеде или роликовой доске по улицам с оживленным автомобильным движением обычно игнорируются или быстро забываются в азарте игры.
Несчастные случаи, особенно связанные с автомобильным транспортом, становятся причиной детской смертности чаще, чем остальные семь распространенных причин вместе: пневмония/грипп, болезни сердца, врожденные аномалии, рак, самоубийства и убийства (рис. 9.2). Заметьте, что согласно NCHS (NCHS, 1999), с 1980 года количество случаев действия каждой из перечисленных причин, приходящееся на 100 тысяч человек, значительно снизилось, за исключением двух причин: несколько повысился уровень убийств и более чем в два раза возросло число самоубийств. Фактические данные увеличились во всех категориях. Почти половина всех детских смертей происходит в результате несчастных случаев. Кроме того, они являются основной причиной детской инвалидности.
 
Рис. 9.2. Главные причины смерти детей в возрасте 5-14 лет в США (в тысячах смертей в год). Источник: Hoyert, Kochanek & Murphy, 1999
422    Часть II. Детство
Контрольные вопросы к теме
«Физическое и моторное развитие»
.   Как правило, созревание детей в течение среднего детства движется одинаковыми темпами. .   Сила и моторное развитие в течение среднего детства зависят от существующих возможностей и практики, а не от генетических задатков. .   Около одной трети американских детей имеют избыточный вес. .   Болезни и врожденные аномалии являются причинами большинства смертей американских детей и случаев приобретения ими инвалидности. Вопрос для размышления Как физическое и моторное развитие (определяемое внутренними показателями) взаимодействует с внешними факторами?
Когнитивное развитие
Здесь мы вновь обратимся к двум направлениям изучения познания, в этот раз среднего детства: к теории когнитивного развития и информационному подходу. Ниже будут рассмотрены также метапознание и факторы приобретения грамотности.
Пиаже и стадия конкретных операций
Мышление 12-летнего ребенка существенно отличается от мышления 5-летнего. Это различие обусловлено не только большим объемом знаний, накапливаемых к 12 годам, но и различиями в способах мышления, обработки информации у дошкольников и младших школьников. Согласно теории Пиаже, учащийся начальной школы находится на стадии развития интеллекта, соответствующей уровню конкретных операций.
Когнитивные способности. Значительная часть когнитивного развития ребенка в большинстве культур происходит в школе, начиная с возраста 5-7 лет. В этот период когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки становятся более совершенными и взаимосвязанными, что в значительной степени облегчает некоторые виды научения и повышает их эффективность.
Согласно теории Пиаже, возраст между 5 и 7 годами знаменует собой переход от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Мышление становится менее интуитивным и эгоцентричным, постепенно превращаясь в логическое. К концу дооперациональной стадии такие его свойства, как ригидность, статичность, необратимость начинают, по выражению Пиаже, «таять». Мышление детей становится обратимым, более гибким и сложным. Они начинают обращать внимание на то, как объект меняется в процессе преобразований, и способны с помощью логических рассуждений соотнести эти различия во внешнем виде объекта. Дети способны устанавливать причинно-следственные связи, особенно если конкретный объект находится прямо перед ними и можно непосредственно наблюдать происходящие с ним изменения. Когда комок глины раскатан в форме колбаски, они уже не считают невероятным, что раньше он имел форму шара и что теперь ему можно придать новую форму, например кубика. Эта
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве    423
возникающая у детей способность мысленно выходить за пределы ситуации или состояния, происходящих в настоящий момент, создает фундамент для систематического рассуждения на уровне конкретных операций, а несколько позже — на уровне формальных операций. В табл. 9.2 сопоставлены свойства дооперацио-нального и конкретно-операционального мышления.
Таблица 9.2
Стадия Возраст Особенности детского мышления
Дооперацио-нальная От 2
до 5-7 лет Ригидность и статичность
Необратимость
Сосредоточенность на «здесь и сейчас»
Центрированность на одном измерении
Эгоцентричность
Сосредоточенность на бросающихся в глаза признаках
Интуитивность
Стадия конкретных операций От 5-7 до 12 лет Гибкость
Обратимость
Выход за пределы «здесь и сейчас»
Многомерность
Меньшая эгоцентричность
Способность делать логические выводы (умозаключения)
Поиск причинно-следственных связей
Одно из различий между дооперациональным и конкретно-операциональным мышлением можно проиллюстрировать на примере использования детьми младшего школьного возраста приемов логического вывода, или умозаключений (Flavell, 1985). Вспомним эксперимент Пиаже на осознание инвариантности объема жидкости (глава 7). В этом эксперименте дети, находящиеся на дооперацио-нальной стадии мышления, высказывают твердое убеждение, что в высоком и узком сосуде содержится больше жидкости, чем в низком и широком, несмотря на то, что в самом начале им показывают, что количество воды в обоих стаканах одинаково. В противоположность этому дети, достигшие стадии конкретных операций, прекрасно понимают, что оба сосуда содержат равное количество жидкости. Они начинают иначе размышлять о состояниях и превращениях вещей и потому способны запомнить, как жидкость выглядела до того, как ее влили в узкий сосуд. Дети, обладающие способностью к конкретным операциям, могут мысленно представлять, как жидкость при переливании из одного сосуда в другой меняет форму и какую форму она примет, если перелить ее обратно. Они также понимают, что изменение одного параметра, такого как высота, может компенсироваться изменениями другого, такого как ширина. Соответственно их мышление является обратимым и децентрированным.
Кроме того, дети, достигшие стадии конкретных операций, понимают, что различия между похожими объектами можно измерить. В известной задаче Пиаже (Piaget, 1970) со спичками, проиллюстрированной на рис. 9.3, детям показывали выложенную из 6 спичек ломаную линию и другую, прямую, из 5. Когда их проси-
424    Часть II. Детство
 
Рис. 9.3. Задача Пиаже со спичками. Дети на стадии конкретных операций ясно понимают, что верхняя, ломаная, линия из 6 спичек, длиннее, чем нижняя, прямая, из 5. Дети младшего возраста обычно говорят, что нижняя длиннее, поскольку сосредоточивают внимание главным образом на крайних точках линий, а не на том, как между этими точками расположены
спички
ли сравнить их, то младшие дети сосредоточивали внимание на расстоянии между крайними точками линий и потому считали ту, что состоит из 5 спичек, более длинной. Дети, мыслящие на уровне конкретных операций, уже способны были принять в расчет само расположение спичек и потому отвечали, что длиннее та, что из 6.
В отличие от детей, находящихся на дооперациональной стадии, дети, достигшие уровня конкретных операций, способны теоретически рассуждать о мире, в котором живут. Они размышляют о том, что может произойти в ближайшем будущем, и ожидают наиболее вероятные события; строят догадки по поводу определенных условий и в дальнейшем проверяют свои предположения. Например, дети могут предполагать, сколько выдохов нужно сделать, надувая шарик, чтобы он не лопнул, и, учитывая это, будут делать именно такое количество выдохов, а если захотят, чтобы шарик лопнул, то больше. Однако их способность теоретизировать распространяется только на конкретные объекты и социальные отношения, которые доступны наблюдению и проверке. Дети не строят теорий об абстрактных понятиях, намерениях или отношениях до тех пор, пока не достигнут стадии формальных операций, что обычно происходит в возрасте 11-12 лет.
Переход от дооперациональной стадии к конкретно-операциональному мышлению происходит не вдруг. Эта цель развития достигается путем накапливаемого годами опыта манипулирования с различными предметами и материалами в окружении ребенка и познания их свойств. Согласно Пиаже, дети приобретают эту более сложную и тонкую форму мышления в процессе активного исследования физической среды, задавая себе вопросы и в основном находя на них ответы.
Теория Пиаже и педагогика. Дети извлекают пользу из стимуляции, которая несколько опережает уровень их актуального развития. Некоторые исследователи считают, что подобная организация обучения может также ускорять когнитивное развитие детей, находящихся на дооперациональной стадии, и их переход на стадию конкретных операций. Обучение наиболее эффективно, когда дети достигли состояния готовности.
Многие из предложенных Пиаже основных понятий нашли применение в педагогике, особенно в преподавании дисциплин естественнонаучного цикла и математики. В качестве примера можно привести использование материальных объектов для обучения 5-7-летних детей. Объединяя, сравнивая и противопоставляя конкретные предметы (например, кубики и стержни различных форм и размеров
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве    425
 
Рис. 9.4. Пространственная организация. Несколько способов пространственной
организации 16 кубиков. Размещая кубики разными способами, учитель может
помочь ученикам младших классов понять количественное значение числа 16
или семена, прорастающие в песке, воде или земле), дети устанавливают сходство, различия и связи.
Один из способов использования материальных объектов — образование из них простых конфигураций (рис. 9.4). Объясняя учащимся 2-го класса количественное значение числа 16, учитель может показать им несколько различных пространственных конфигураций, образованных из 16 кубиков, разложив их в два столбца по 8, все 16 в один ряд, в четыре ряда по 4. Затем он может сказать детям о принципе сохранения, показав им, что количество кубиков остается прежним, несмотря на все изменения в их расположении.
Можно привести много других примеров практического применения понятий, предложенных Пиаже. Например, арифметические действия сложения и вычитания требуют понимания обратимости (5 + 8 = 13 и 13 - 5 = 8). Тем более что лучше всего научиться этим операциям дети могут в процессе манипулирования реальными предметами. Понимание основных принципов теории когнитивного развития Пиаже облегчает разработку эффективных уроков и их организацию в логическую последовательность. Понятия Пиаже находили применение в практике преподавания самых разнообразных предметов, включая общественные и естественнонаучные дисциплины, музыку и изобразительное искусство.
Следовательно, теория Пиаже рассматривает научение как компонент когнитивного развития. Дети являются активными учениками, создающими собственные теории об устройстве мира и пересматривающими их по мере того, как новая информация входит в противоречие со сложившимися представлениями (Bruner, 1973). Педагогические психологи предупреждают об опасности организации обучения, в процессе которого учеников побуждают ориентироваться на оценку учителя, а не выполнять задачи с целью найти правильное решение. Они особо подчеркивают, что интерес детей к обучению во многом зависит от тех внутренних наград, которыми они поощряют себя, осваивая новый материал. Ребенок приобретает уверенность в своих силах и способностях, справляясь с очередной задачей, открывая для себя новую закономерность, он учится на практике — так же, как и взрослые (Gronlund, 1995).
426     Часть II. Детство
Учителя при обучении детей младшего возраста слишком часто прибегают к рассказу вместо показа. Это, как правило, приводит к тому, что многие излагаемые ими темы вырываются из контекста реальной жизни. Они сообщают детям правила и факты для механического запоминания, не вызывая желания разобраться в них. Ученик остается с обременительным багажом сухих цифри принципов, не умея связывать их между собой, применять в других условиях /Обучение детей, согласно мнению педагогов-теоретиков, должно проводиться иначе: их надо обучать на практике, давая возможность активно исследовать понятия и связи, решать задачи, относящиеся к реальной жизни.
Пиаже внес весомый вклад в исследование когнитивного развития маленьких детей. Однако существует ряд аспектов, не затронутых им, но важных для обучения, как формального, так и неформального. Многие из них рассматриваются в рамках информационного подхода к развитию.
Информационный подход к когнитивному развитию
Как вы помните, сторонники информационного подхода в психологии рассматривают человеческий ум как некое подобие компьютера. Таким образом, фокус исследований представителей этого направления смещается на такие когнитивные функции, как внимание и решение проблем, а также на два определяющих компонента, значительно изменяющихся за время среднего детства, — память и мета-познание.
Память. Способности, связанные с памятью, претерпевают сильные изменения у детей, вступающих на стадию конкретных операций. В течение дооперацио-нального периода дети хорошо справляются с задачами на узнавание и плохо — с задачами на воспроизведение по памяти. Им еще трудно пользоваться приемами запоминания, даже такими простыми, как повторение про себя (глава 7). На ранних этапах периода конкретных операций (в возрасте между 5 и 7 годами) способность перечислить предметы по памяти значительно повышается. В это время большинство детей начинают осознанно ставить себе задачу запомнить определенную информацию. Они смотрят на запоминаемый материал и повторяют несколько раз про себя то, что хотят запомнить. Позднее они группируют материал по категориям, а еще через некоторое время могут даже создавать небольшие рассказы и зрительные образы, помогающие лучшему запоминанию. Такое осознанное применение стратегий запоминания делает воспроизведение по памяти у старших детей более эффективным (Flavell, 1985).
Иными словами, учащиеся начальных классов усваивают различные стратегии и техники, способствующие лучшему запоминанию, которые называются процессами контроля. Ниже приводятся примеры подобных процессов с указанием тех возрастов, когда они развиваются.
Повторение. Сначала дети просто повторяют каждое запоминаемое слово, несколько раз произносят его про себя. Примерно в возрасте 9 лет они начинают повторять слова группами, а не по одному слову (Ornstein, Naus & Liberty, 1975; Ornstein, Naus & Stone, 1977). Это не только улучшает их кратковременную память, но и совершенствует процесс передачи информации в долговременную память.
Структурирование. Другим важным достижением в области стратегий запоминания является умение организовать запоминаемый материал. Если ученики
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве    427
1-3-х классов склонны связывать слова посредством простых ассоциаций в зависимости от близости расположения слов в предъявленном списке, то дети старшего возраста организуют слова в группы по общим признакам, например яблоки, груши и виноград — это «фрукты». Дети, группирующие слова по категориям, способны запомнить и воспроизвести по памяти больше материала, чем те, кто этого не делает. Однако до 9-летнего возраста они редко пользуются этой стратегией по собственной инициативе (Bjorklund, 1998).
Семантическая обработка. При наблюдении за детьми в процессе запоминания ими предложений и целых абзацев видно, что они часто могут вспомнить не только фактически сказанное, но и то, что сами логически выводят из запомненной фразы. В серии исследований, проведенных Скоттом Пэрисом и его коллегами, детям предлагали для запоминания предложения типа: «Ее подруга подметала пол». Затем их спрашивали, был ли у подруги веник. Для детей И лет не составило труда логическим путем прийти к выводу о наличии у нее веника, тогда как 7-летние дети не могли сказать ничего определенного (Paris, Lindauer & Cox, 1977). Семантическая обработка предполагает использование логического вывода для реконструкции события, а не простого воспроизведения несовершенной, «не редактированной» копии (Flavell et al., 1993).
Создание умственных образов. Детей можно научить запоминать необычный материал, создавая на его основе умственный образ. Ребенку старшего возраста легче создать такие образы, чем малышу, причем они у него отличаются большей яркостью и лучше запоминаются (Siegler, 1986).
Извлечение информации. Часто дети, пытаясь написать слово, вынуждены подыскивать необходимые буквы, выбирая из тех, что хранятся у них в памяти. Они могут знать, с какой буквы начинается слово, но иногда им нужно озвучить несколько возможных вариантов его продолжения. Дети старшего возраста лучше владеют подобными стратегиями поиска информации в памяти (Flavell et al., 1993).
Создание сценариев. Для сохранения регулярно повторяющихся событий память можно организовать в виде набора сценариев. Событие, которое происходит вновь и вновь, нет необходимости каждый раз сохранять в памяти отдельно. Его можно хранить в виде стандартной последовательности постоянных событий
Во время написания слова детям приходится извлекать из своей памяти подходящие буквы
 
428     Часть II. Детство
вместе с ячейками для изменяемых элементов. Например, сценарий «Утро школьного дня» может содержать типичные, регулярно происходящие события: подъем, одевание, завтрак и дорога до школы. Ячейки могут заполняться такими изменяемыми пунктами, как надеваемая одежда, меню завтрака или транспорт, используемый, чтобы добраться до школы (Nelson & Gruendel, 1986). К возрасту 4 или 5 лет дети, очевидно, используют специфические сценарии для повседневных семейных дел, но в среднем детстве они обретают способность «вливать» этихцена-рии в более широкие категории (Case, 1996).
Метапознание. Под метапознанием понимают сложные интеллектуальные процессы, позволяющие детям осуществлять текущий контроль за своими мышлением, памятью, знаниями, целями и действиями; другими словами, метапознание — это «мышление о мышлении». В период среднего детства дети развивают метакогнитивную способность, которой пользуются при планировании своих действий, принятии решений и выборе эффективных стратегий памяти.
В широко известном описании метапознания Флейвел (Flavell, 1985) приводит следующий пример. Детей дошкольного и младшего школьного возраста просили заучить названия группы предметов и сообщить экспериментатору о готовности отвечать лишь тогда, когда они будут уверены, что все хорошо запомнили. Через некоторое время школьники младших классов говорили, что готовы, и, как правило, это соответствовало действительности. При тестировании они безошибочно называли все предметы. Дошкольники отвечали не столь успешно, хотя перед этим также уверили экспериментатора, что всё хорошо запомнили. Несмотря на их искреннее намерение запомнить и воспроизвести названия предметов, они не обладали достаточными когнитивными способностями, чтобы выполнить эту задачу, и умением оценить степень своей готовности; дошкольники не могли контролировать свои интеллектуальные процессы. Способность контролировать свои процессы мышления и памяти появляется примерно в 6 лет и более полно проявляет себя между 8 и 10 годами. Однако даже в этом случае метапознание наиболее эффективно, когда необходимо заучить типичный или знакомый материал (Hasselhorn, 1992).
Подобно другим аспектам когнитивной способности, метакогнитивные навыки продолжают развиваться в течение всего среднего детства, а также подросткового и юношеского периодов. Так же как 9-летний ребенок обладает большей метаког-нитивной способностью, чем 4-летний, умение 15-летнего подростка осуществлять текущий самоконтроль превосходит аналогичное умение 9-летнего ребенка.
Речь и грамотность
Среднее детство — это время, когда дети совершенствуют навыки устной речи. По мере того как продолжает расширяться их словарный запас, они овладевают все более сложными грамматическими структурами и более тонким словоупотреблением. Например, дети начинают понимать и употреблять страдательный залог, хотя они еще не очень уверенно владеют синтаксисом. Они также понимают, что предложение такого типа, как: «За Джоном присматривали, когда он играл на пляже», предполагает участников, которые прямо не названы.
Грамотность. Хотя развитие устной речи в течение этого периода буквально бросается в глаза, оно часто отходит на второй план перед развитием грамотности — навыков чтения и письма. Дошкольники выучиваются говорить и понимать
Глава 9, Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве     429
устную речь, а старшие дети — читать и писать. Чтение требует усвоения фонетики и приобретения навыков декодирования алфавита, а письмо — совершенствования навыков мелкой моторики, необходимых для написания букв. Однако существует много других аспектов этих процессов. Чтение включает также восприятие письменного или печатного текста, а письмо — передачу мыслей в письменной форме. И чтение, и письмо — это формы символической коммуникации, предполагающие, помимо прочего, наличие внимания, восприятия, памяти и других когнитивных процессов.
При помощи символической коммуникации дети научаются связывать внешний мир со своими мыслями и чувствами. «Люди, принадлежащие к одной культуре, используют одинаковые способы наполнения разных форм (таких, как звуки, действия, знаки на бумаге, скульптуры в парке) смыслом, — отмечает Анна Хаас Дайсон (Dyson, 1993, р. 25), занимающаяся исследованиями грамотности. — Данные символы являются соединительными звеньями между формами и смыслами, они связывают нас с другими людьми и в то же время организуют наши чувства, переживания и мысли».
Чтение и письмо — естественные продукты непрерывно растущей речевой компетентности ребенка. Признание взаимосвязи между процессами овладения устной и письменной речью привело к пониманию грамотности с точки зрения целостности речи (Fields, Spangler, 1995). Вместо поиска момента, когда у ребенка развивается готовность к освоению чтения и письма, сторонники целостного подхода к речи сосредоточивают свое внимание на концепции эмерджентной (появляющейся) грамотности. Согласно этой концепции, навыки, связанные с овладением устной и письменной речью, развиваются на протяжении ряда лет, начиная с младенчества и постепенно совершенствуясь (Teale, Sulzby, 1986). Таким образом, рассказы, которые малыш слушает еще до того, как научится говорить, «письмена», которые рисует мелком тоддлер, и «чтение» дошкольником по памяти текста любимой книжки можно с полным основанием рассматривать как ранние проявления таких форм деятельности, как чтение и письмо. Родители и учителя могут способствовать развитию грамотности ребенка, создавая в школе и дома обогащенную среду (подробнее см. табл. 9.3).
Развитие навыков чтения и письма в среднем детстве представляется сложным, многомерным процессом, возникающим из социокультурного контекста. Дети выучиваются читать и писать в контексте релевантной социальной ситуации. Они приобретают основы грамотности, взаимодействуя с родителями, братьями и сестрами, учителями и сверстниками. Характер этих взаимодействий может различаться, равно как и их вклад в развитие грамотности ребенка. Наибольшим вкладом родителей в этот процесс, например, будут постоянные разговоры с детьми, носящие характер эмоционального общения, а не усилия, направленные исключительно на занятия с ребенком чтением и письмом (Snow, 1993). Подобно этому, дети по-разному реагируют на активные занятия чтением со своими сверстниками и с учителем (Daiute, Campbell, Griffin, Reddy &Tivnan, 1993). Учителя помогают детям приобретать новые знания и навыки, необходимые для того, чтобы научиться хорошо читать и писать, а взаимодействия со сверстниками дают ребенку возможность в непринужденной обстановке обсуждать возникающие проблемы и делиться своими мыслями. И, как результат, дети в процессе работы склонны больше вести разговор друг с другом, чем с учителем.
430    Часть II. Детство
Таблица 9.3 Условия, способствующие развитию грамотности
1.  Обогащенная письменной речью среда
•    Взрослые, читающие для собственных целей
•    Взрослые, пишущие для собственных целей
•    Частое чтение вслух
•    Опыт письма под диктовку
•    Доступ к литературе высокого качества
•    Возможность знакомиться со значениями слов и выражений в соответствующем этим значениям контексте
•    Возможность знакомиться с функциональными печатными материалами (например, инструкциями), читая которые ребенок может понять, что требуется сделать
•    Возможность получать ответы на свои вопросы относительно написанных или печатных материалов
2.  Обогащенная устной речью среда
•    Языковые модели взрослых
•    Взрослые, слушающие детей
•    Свободное знакомство с устной речью
•    Беседы со сверстниками
•    Сюжетно-ролевые игры
•    Возможности обогащения словарного запаса
•    Доступ к необходимой информации о значении слов
3.  Приобретение интересного опыта
•    Игры
•    Повседневность
•    Загородные прогулки
•    Исследования природы
4.  Опыт символической репрезентации
•    Театральные постановки
•    Рисование и живопись
•    Музыка и танцы
5.  Добровольное экспериментирование с письменной речью
•    Проведение отдельных линий
•    Каракули
•    Нефонетическое письмо
•    Написание сообщения кому-либо
6.  Добровольные пробы сил в чтении
•    «Чтение по памяти»
•    Чтение с контекстными подсказками
•    Поиск письменной формы услышанных слов
Источник: Let\'s begin reading right: Developmentally appropriate beginning literacy, Third edition, by M. V. Fields and K. L. Spangler, p. 104. Copyright © 1995 by Prentice-Hall. Перепечатано с разрешения.
)
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве    431
Контрольные вопросы к теме «Когнитивное развитие»
. Мышление детей, находящихся на стадии конкретных операций, является как обратимым, так и децентрированным.
. Большинство теоретических построений Пиаже относительно конфетных операций были опровергнуты и поэтому не нашли применения в образовании.
•     В течение среднего детства дети улучшают стратегии запоминания и обработки информации, но использование ими умственных образов остается очень ограниченным.
. В течение среднего детства большинство детей приобретают способность к метапозна-нию.
•    Теоретики, разделяющие целостный подход к речи, фокусируются на теории эмер-джентной грамотности.
Вопрос для размышления Как взаимодействуют приобретение ребенком грамотности и социокультурный контекст?
В целом социальное взаимодействие детей значительно важнее для приобретения грамотности, чем просто овладение элементами письменной речи. Так же как общение или решение различных проблем происходит в конкретной окружающей обстановке, читать и писать дети учатся тоже в социальной среде. Понимание этого факта способствует более широкому взгляду на процесс освоения грамотности. Вместо того чтобы рассматривать его исключительно через призму индивидуальных проблем ребенка, специалисты в области педагогики уделяют в настоящее время больше внимания его отношениям с членами семьи, сверстниками и учителями, которые определяют устройство его социального мира (Daiu-te, 1993).
Оценка интеллекта и достижений
В 40-х и 50-х годах XX века в школах США широко практиковались обследование учащихся с помощью тестов достижений, личностных тестов и тестов профессиональных способностей. В результате личные дела школьников заполнялись тестовыми оценками, сильно варьирующими по значимости. К началу 1960-х годов многие родители и преподаватели были встревожены явным, по их мнению, злоупотреблением школьным тестированием. Хотя тесты интеллекта, достижений и диагностические тесты используются до настоящего времени, педагоги стали лучше осознавать опасность неправильной интерпретации результатов тестирования (как в сторону занижения, так и в сторону завышения), навешивания на детей ярлыков, особенно неправильных. Независимо от того, является ярлык правильным или нет, сам факт приклеивания к ребенку бирки «умственная отсталость» или «дислексия» (об этом будет идти речь ниже) может изменить его жизнь и создать «самовыполняющееся пророчество», которое в будущем помешает ему нормально жить и получить качественное образование (Howard, Tobias, 1989).
Однако при профессиональном применении тесты превращаются в жизненно важные педагогические инструменты. Они определяют, что дети могут и не могут
432     Часть II. Детство
делать, позволяют учителям прогнозировать, какие шаги в процессе обучения необходимо сделать конкретному ребенку. Предпочтительнее, чтобы к детям не просто приклеивали ярлык «превосходно» или «медленно обучаем», а оценивали их специфические навыки и модели поведения.
Помимо наблюдения, осуществляемого в классе, и специальных «диагностических уроков» применяются критериально-ориентированные тесты, Направленные на измерение того, в какой степени ребенок овладел конкретным цавыком или насколько он продвинулся к конкретной цели обучения (Glasser, 1963). Поскольку критериально-ориентированные тесты фокусируют внимание на достижениях индивидуума, они существенно отличаются от более знакомых всем тестов, ориентированных на статистическую норму, в которых оценка ребенка сравнивается с результатами большой группы детей. Большинство стандартизованных IQ-тестов, тестов достижений и тестов специальных способностей относятся к этому виду. Если критериально-ориентированный математический тест характеризует точность и скорость ряда конкретных математических операций у того или иного ребенка, то аналогичный, ориентированный на статистическую норму тест показывает, что определенный ребенок выполняет эти математические операции выше (или ниже) среднего уровня, характерного для его возраста или класса. Поэтому с помощью математического теста, ориентированного на статистическую норму, можно установить, например, что данный ребенок входит в 10% учащихся, которые хуже остальных владеют оцениваемыми с помощью этого теста математическими умениями. Однако по результатам такого тестирования мы не можем оценить характер знаний ребенка, выявить причины его отставания по этим учебным темам и порекомендовать, что конкретно ему нужно делать в этой ситуации.
Тестирование интеллекта
В области психологии развития, наверное, нет другого вопроса, вызывающего столько споров, как проблема интеллекта и его диагностики. Эта полемика вышла далеко за пределы узкого круга специалистов, поскольку результаты тестирования интеллекта часто оказывают существенное влияние на дальнейшие перспективы образования и жизни человека в целом, а также потому, что тесты IQ широко распространены и к ним нигде не относятся так серьезно, как в США. Когда детям с малых лет навешивают определенные ярлыки в соответствии с величиной IQ, определенной на основе их тестирования, результаты могут иметь далеко идущие последствия. Баллы IQ могут повлиять на уровень и качество их образования, определить будущую профессию и наложить сильный отпечаток на образ Я. Почему мы придаем интеллекту столь большое значение? Что мы пытаемся измерить? В этом разделе мы рассмотрим попытки измерения интеллекта и постараемся дать его определение.
Шкала Стэнфорд-Бине. Первый тест для комплексной оценки интеллекта предложил в начале XX столетия французский психолог Альфред Бине. Правительство Франции поручило ему разработать объективную методику выявления детей, не справляющихся с обучением в школе. В 1916 году в США была создана его английская версия, модифицированная Льюисон Терменом с коллегами из Стэнфордского университета и получившая название теста Стэнфорд-Бине. Эта индивидуализированная методика получила широкое распространение в 1940-х
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве     433
и 1950-х годах, и ее современная версия — четвертая редакция шкалы умственного развития Стэнфорд-Бине (SB-IV) — до сих пор повсеместно используется.
В своей концепции интеллекта Бине отводил центральное место таким сложным интеллектуальным процессам, как процессы суждения, умозаключения, памяти и понимания. Путем большого количества проб и ошибок он разработал тестовые задания, включающие решение арифметических задач, определение слов и вопросы на эрудицию, которые, по его мнению, дифференцировали детей согласно их умственному возрасту (УВ). Например, если более половины 5-летних детей, но менее половины 4-летних могли определить слово мяч, то такое задание включалось в список для тестирования 5-летних детей (Binet & Simon, 1905,1916).
Коэффициент интеллекта. Согласно понятию умственного возраста, 4-летний ребенок, ответивший на большинство вопросов теста для 5-летних детей, имеет умственный возраст, равный 5 годам; такова была позиция Бине в начальный период разработки теста. (Напомним, что его целью было тестирование школьников и определение тех из них, кто не достиг успехов в обучении.) Однако позже психологи нашли формулу, отражающую уровень интеллекта ребенка и позволяющую при этом сравнивать детей различного хронологического возраста (ХВ). Данная величина, коэффициент интеллекта (IQ), подсчитывается следующим образом:
IQ-УВ/ХВхЮО.
Так, среднестатистический 4-летний ребенок должен иметь по результатам теста УВ, равный 4; получается, что коэффициент его интеллекта составляет 100 (4/4 х 100= 100). Более развитый ребенок с 5-летним умственным возрастом будет уже иметь коэффициент 125 (5/4 х 100 = 125); ребенок, развивающийся с отставанием, умственный возраст которого равняется 3, будет обладать коэффициентом интеллекта 75.
Тесты Векслера. Однако в дальнейшем такой «коэффициентный» подход вызвал проблемы. Эта формула достаточно хорошо работала с детьми и подростками, когнитивные способности которых продолжали улучшаться предсказуемым образом, но посредством нее было трудно оценить интеллект взрослого человека. Какие тестовые вопросы могут в достаточной мере успешно оценить умственный возраст 30-летних по сравнению с 40-летними? В связи с наличием данного барьера коэффициент интеллекта сейчас оценивается при помощи стандартного показателя IQ. Эта величина разрабатывалась в первую очередь Дэвидом Векслером и применялась в тестах на интеллект, которые он со своими коллегами разрабатывал для детей разных возрастов, подростков и взрослых людей. Это, прежде всего, модифицированный вариант методики измерения общего интеллектуального развития — шкала интеллекта для дошкольников (WPPSI-R), шкала интеллекта для детей, третья редакция (WISC-ПГ), и методика интеллекта Векслера для взрослых, третья редакция (WAIS-III). Человек, выполняющий тест, получает баллы, которые подлежат статистическому сравнению с баллами, полученными по данному тесту другими людьми того же возраста. Другими словами, современные тесты интеллекта, в том числе и шкала Стэнфорд-Бине (SB-IV), ориентированы на статистическую норму (см. выше).
На рис. 9.5 продемонстрировано распределение стандартного показателя IQ в целой популяции, полученное на основе широко используемых тестов интеллекта Векслера. Заметьте знакомую колоколообразную кривую: предполагается, что
434    Часть II. Детство
 
Рис. 9.5. Распределение стандартного показателя IQ в популяции
IQ имеет нормальное распределение с медианой 100, причем почти у двух третей популяции баллы по IQ попадают в промежуток 85-115, а около 96% людей имеют баллы между 70 и 130. Таким образом, остаются примерно 2% популяции, IQ которых ниже 70 баллов, а также около 2% тех, чей IQ выше 130. Это число является пограничной точкой, после которой начинается «одаренность».
Однако баллы, получаемые по /Q-тесту, не являются окончательными и определяющими данными. Несмотря на то что современные версии тестов Векслера и Стэнфорд-Бине позволяют продемонстрировать баллы, набираемые индивидом по «субтестам», показывающим успешность в таких специфических областях, как способности к языкам и медицинские способности, общее мнение научного сообщества гласит, что они, однако, измеряют не всё, что мы обычно понимаем под словом интеллект. Они, главным образом, позволяют говорить нам о способностях, связанных с академической успеваемостью. Именно с этой целью были начаты первые разработки интеллектуальных тестов. Этим объясняется и то, что данные тесты измеряют интеллектуальные способности индивида только в то время, когда они проводятся; другими словами, они измеряют текущее интеллектуальное функционирование. Популярно заблуждение, согласно которому они оценивают интеллектуальный потенциал, однако это определенно не так. Как отмечалось раньше, навешенный на ребенка ярлык «гений» или «тупица» на основании баллов, полученных им по интеллектуальному тесту, может оказаться неверным и негативно повлиять на дальнейшую его жизнь. Баллы по IQ могут в значительной степени изменяться под влиянием обучения в школе и другого приобретаемого ребенком когнитивного опыта. Однако клеймо, поставленное раньше, может оказаться несмываемым, несмотря на такие изменения.
Природа интеллекта
Развитие сложных моделей тестирования и измерения интеллекта стимулировало исследования его природы. Здесь мы кратко рассмотрим некоторые самые важные и яркие моменты нескончаемой полемики по этому вопросу.
Врожденное или приобретенное? Когда-то жаркие, споры вокруг проблемы «природа или воспитание» все еще вспыхивают редкими искрами на страницах
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве    435
научных и популярных изданий. Например, Артур Йенсен (Jensen, 1969) вызвал целую бурю дискуссий, когда заявил, что 80% того, что измеряют тесты IQ, наследуется и только 20% определяется средой. Далее он высказал убеждение, что интеллект определяется расовой принадлежностью, при этом количество интеллектуальных генов чернокожих меньше, чем у белых людей. В исследовании, проведенном в 60-е годы XX века, граждане США, причислявшие себя к чернокожим, при выполнении /Q-тестов действительно набирали в среднем на 10-15 баллов ниже, чем граждане США, причислявшие себя к белому населению. Однако в последние годы эта разница все больше и больше сокращалась, и сегодня большинство исследователей соглашаются, что «приспособления к экономическим и социальным различиям в жизни черных и белых детей практически уничтожили различия между этими группами по уровню IQ» (Brooks-Gunn, Klebanov & Duncan, 1996, p. 396).
Исследования Йенсена были подвергнуты массовой критике, и нет необходимости продолжать их обсуждение здесь, но стоит заметить, что такая оценка его работ помогла созданию отрицательного отношения к возможности генетического вклада в детерминацию интеллекта. Некоторые ученые отстаивают позицию, согласно которой не существует никаких данных, свидетельствующих в пользу того, что гены каким-либо образом влияют на уровень IQ (Kamin, 1974). В то же время Йенсен с коллегами продолжают отстаивать свое мнение (например, Ny-borg, Jensen, 2000). Выдающийся исследователь развития Сандра Скарр (Scarr, 1998) подчеркивала, что, несмотря на наличие отрицательной оценки со стороны коллег, исследование Йенсена внесло важнейший вклад в науку. Однако такая оценка не позволяет считать его выводы более достоверными.
В настоящее время взгляды специалистов отличаются единством: исследователи пришли к согласию, что наследственность и факторы среды в равной степени влияют на интеллект и что это динамический, реципрокный процесс. Дальнейшее рассмотрение факторов среды, воздействующих на интеллектуальное развитие и достижения, представлено ниже (врезка 9.1).
Общие и специальные способности. Некоторые тесты интеллекта определяют интеллект как унитарное свойство, однако большинство из них определяют
В современных школах есть тенденция игнорировать
те навыки детей, которые непросто измерить, например
способность ценить искусство
 
436     Часть II. Детство
Беженцы из Юго-Восточной Азии и академические достижения
Академические успехи некоторых азиатских детей в науке, в частности в математике, признаны повсеместно. Например, школьный учебный год в Японии и Тайване длиннее^ требования к учащимся более строги, чем в школах США. Объясняется ли этим все?у
Ответ на этот вопрос могут дать результаты исследования «людей на лодках» - беженцев из Юго-Восточной Азии, иммигрировавших в США в конце 70-х - начале 80-х годов XX века. На первый взгляд может показаться, что дети из этих семей обречены на неуспех в американских школах. Чудовищное экономическое и политическое положение вынудило эти семьи покинуть свою родину. В течение нескольких месяцев или даже лет дети были лишены возможности посещения школы, находясь в это время в перевалочных пунктах и лагерях беженцев. Многие испытали голод и перенесли физические травмы. Кроме того, на момент прибытия они очень мало знали английский язык.
Тем не менее при исследовании 200 семей — выходцев из Юго-Восточной Азии, проживающих в США в среднем 3,5 года, исследователи обнаружили, что их дети получают удивительно высокие оценки в семестре и очень высокие баллы по математическим тестам. Несмотря на многие ограничения, большинство этих детей адаптировались к городским школам и быстро начали догонять и даже перегонять уровень знаний своих одноклассников (Kaplan, Choy & Whitmore, 1992).
Влиянием каких факторов можно объяснить академическую успеваемость этих детей? Особенно важными здесь являются поддержка родителей и упорство в учебе. Родители помогали своим детям преодолеть незнание английского языка, первоначальную бедность и часто враждебную среду городских школ. Они обладали сильной семейной традицией коллективной ответственности. И родители, и дети одинаково выполняли свои обязательства как перед каждым членом, так и перед всей семьей в целом. Академические успехи детей имели высокую ценность, так как были связаны с успешностью всей семьи в будущем.
Ответственное отношение к преуспеванию в учебе нигде не проявляется так очевидно, как в отношении к домашним заданиям. Вечерами приготовление уроков являлось преобладающей деятельностью в семье. Несмотря на слабое владение английским языком, родители устанавливали для своих детей правила и цели вечерних занятий, выполняли вместо них многие обязанности по дому, чтобы те могли учиться. Старшие братья и сестры помогали младшим. Эта включенность сиблингов показывает, как большая семья может способствовать успеваемости в учебе своих членов, в противоположность низким академическим достижениям, обычно характерным для членов крупных американских семей, живущих на грани и за чертой бедности.
Примерно в половине всех семей родители регулярно читали своим детям вслух. Эти дети получали более высокие оценки, независимо от того, проводилось ли чтение на английском или на их родном языке. Чтение вслух способствует обмену знаниями, укрепляет эмоциональные отношения и поддерживает среду, в которой ценятся обучение и дискуссии. Более успешные семьи беженцев демонстрировали также равноправие в исполнении тендерных ролей. Мужья помогали с посудой и стиркой. И мальчики, и девочки помогали родителям по дому. Родители предполагали, что их дети, независимо от пола, будут поступать в колледж.
Наконец, в этих семьях считалось, что их усилия позволят им изменить свою жизнь и достичь желаемых целей - не только насущных, но и в далеко отстоящем будущем. Их успех не зависел от удачи или судьбы.
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве    437
его как комбинацию нескольких способностей. Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC-III), например, включает в себя отдельные субтесты для оценки общей осведомленности, понятливости, арифметических навыков, словарного запаса объема внимания, образного мышления и других способностей. Этот тест дает оценку вербального, невербального интеллекта и общую оценку интеллекта, объединяющую две предыдущие. Современная версия теста Стэнфорд-Бине следует аналогичным путем, разбивая общий интеллект на отдельные компоненты.
Одним из активных сторонников представления о том, что интеллект состоит из нескольких независимых способностей, является Ховард Гарднер (Gardner, 1983; Gardner & Walters, 1993). На основании изучения неврологии, психологии и антропологии он первоначально выделил семь основных категорий интеллекта: лингвистический, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, трансперсональный и интраперсональный, а позднее добавил к ним натуралистический (природный), и их общее число стало равняться восьми. Природный интеллект представляет собой «...способность опознавать и классифицировать растения, минералы и животных, в том числе камни, травы и все разновидности флоры и фауны» (Gardner, как утверждается в интервью Kathy Checkly, 1997, p. 9). Другими словами, перефразируя Гарднера, нам необходимо знать, на каких животных следует охотиться, а от каких убегать. Этот уровень интеллекта у разных людей сильно различается. Гарднер считал, что природный интеллект имеет особое значение для выживания человека как вида. Несложно проследить, как мог измениться такой вид интеллекта у человека в ходе эволюции.
Таким образом, хотя количество баллов, получаемых неким ребенком по шкале академических способностей, измеряемых большинством интеллектуальных тестов, оказывается, например, ниже среднего, он может набрать высокие баллы по остальным функциям интеллекта, таким как способность понимать чувства и мотивы других людей. Конечно, необходимо учитывать, использует ли ребенок различные виды интеллекта (Hatch, 1997).
Роберт Стернберг (Sternberg, 1985) придерживался другой позиции и разработал свою иерархическую концепцию интеллекта, включающую три части1. Согласно Стернбергу, контекстуальный интеллект (относящийся к контексту, в котором находится индивид) связан с адаптацией к окружающей среде и тем, что можно назвать «здравым смыслом»; эмпирический интеллект (связанный с личным опытом индивида) — это способность справляться с новыми задачами или ситуациями так же успешно, как и с привычными, и, наконец, компонентный интеллект (рассматриваемый исходя из его компонентов) приблизительно соответствует способностям, измеряемым с помощью тестов IQ. За время, прошедшее с 1985 года, Стернберг с коллегами применяли свою иерархическую трехсоставную модель к различным проблемам: интеллектуальное обучение в школах (Sternberg, 1988а), взаимосвязь интеллекта и креативности (Sternberg, Lubart, 1993), составные части здравого смысла (практического интеллекта) и методы его диагностики (Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995), кросс-культуральные различия интеллекта (Sternberg, 1999). Здесь перечислены лишь некоторые из них. В своей последней «теории успешного интеллекта» (Sternberg, 1999) акцент, делаемый
1 На русском языке см.: Практический интеллект / Под общей ред. Р. Дж. Стернберга. СПб.: Питер, 2002.
438     Часть II. Детство
Стернбергом на практических аспектах интеллекта в жизни, сохраняется, наиболее полно они представлены в табл. 9.4.
Таблица 9.4 Компоненты успешного интеллекта по Стернбергу
Определение успешного интеллекта
•   Способность достигать успеха в жизни
•    Согласно личным стандартам и нормам
•   В рамках данного социокультурного контекста
Типы навыков обработки информации, необходимых для успешного интеллекта
•   Аналитические
•   Креативные (творческие)
•   Практические
Употребление навыков обработки информации, необходимых для успешного интеллекта
•   Адаптация к окружающим условиям
•   Формирование окружающих условий
•   Выбор окружающих условий
Механизмы использования навыков обработки информации, необходимых для успешного интеллекта
•   Обращение своих сильных сторон себе на пользу
•   Коррекция своих слабых сторон
•   Компенсация своих слабых сторон
Источник: Sternberg J, R. (1999). The theory of successful intelligence. Review of general psychology, 3, 292-316. Copyright © 1999 by Educational publishing foundation. Перепечатано с разрешения
Ограничения возможностей тестирования. Для оценки знаний, умений и навыков учащихся в школах применяется множество различных тестов. Существующая тенденция уделять основное внимание способностям, поддающимся измерению, отражает популярность бихевиористского подхода к целям обучения. При таком подходе эти цели представляют собой подробный перечень знаний и навыков, которыми учащийся должен овладеть после прохождения определенного курса обучения. В известном смысле они позволяют проверить не только достижения учащихся, но и работу школ. Периодически в течение учебного года от школ ожидают предоставления объективных данных о том, как движется процесс овладения знаниями учащимися. При всех достоинствах такого подхода возникает опасение, что слишком большой акцент на оценку деятельности самой школы может означать, что большую часть учебного времени дети будут проводить за изучением лишь отдельных знаний и навыков, измеряемых проверочными тестами. В результате другие навыки и умения, способы мышления и черты личности учеников остаются вне поля зрения. Тесты не предоставляют всей информации о той или иной способности, и некоторые личные качества и умения очень трудно или вообще невозможно измерить.
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве    439
 
Рис. 9.6. Армейский интеллектуальный тест «Бета». Это шестая часть армейского
интеллектуального теста «Бета», проводившегося среди новобранцев в период
Первой мировой войны
Существует также проблема культурной обусловленности тестов. Чтобы показать абсурдность идеи культурно-независимых тестов интеллекта, Стефен Джей Гоулд (Gould, 1981) предложил группе студентов Гарвардского университета невербальный тест врожденных способностей, разработанный во время Первой мировой войны для тестирования неграмотных или не владеющих английским языком новобранцев (примеры заданий из этого теста приведены на рис. 9.6).
440     Часть II. Детство
Оказалось, что студенты не смогли указать граммофонную трубу в качестве отсутствующей детали граммофона (задание 18), хотя создатели этого теста утверждали, что «врожденный» интеллект испытуемых обязательно подскажет им правильный ответ.
В течение многих лет представители некоторых расовых и национальных меньшинств не желают, чтобы их способности оценивали с помощью тестов\\основан-ных на приоритетах доминирующей культуры белого населения. Они полагают, что такие тесты не совсем справедливы к тем, кто обладает другим культурным опытом. Эта точка зрения подтверждается результатами наблюдений за детьми негроидной и смешанных рас, которые воспитывались в семьях белых приемных родителей, принадлежавших к среднему классу. Коэффициенты умственного развития и школьные достижения таких приемных детей были выше средних показателей и значительно выше показателей детей с таким же происхождением, но обладавших другим культурным опытом (Weinberg, 1989). Кроме того, исследования в этой области дают возможность предположить, что представители меньшинств могут оказаться жертвами собственных установок. Они заранее ожидают, что результаты проверки успешности их обучения, осуществляющейся при помощи тестов, ориентированных на представителей белой расы, будут невысоки, и само это ожидание уменьшает их уверенность в себе, что, в свою очередь, еще больше снижает получаемые при тестировании оценки. Однако важно отметить, что в последние годы разработчики таких тестов, как методика Векслера и шкала Стэн-форд-Бине, проделали большую работу с целью снижения влияний особенностей культуры на конечные результаты и в ходе стандартизации методик включают в них репрезентативные выборки представителей меньшинств. В то же время тесты все еще остаются предвзятыми, ориентированными на представителей основной культуры и носителей основного языка.
Чтобы оценить успехи детей, не обязательно всегда использовать тесты. Учителя, родители и воспитатели могут многое узнать, просто наблюдая за тем, что дети делают и говорят. Дав ребенку книгу и слушая, как он читает, опытный педагог может определить, какими навыками предстоит ему еще овладеть для совершенствования этого процесса.
Контрольные вопросы к теме
«Оценка интеллекта и достижений»
•   Шкала Стэнфорд-Бине (SB-IV) и тест Векслера (WISC-III) - это критериально-ориентированные тесты.
•    Шкала Стэнфорд-Бине (SB-IV) и тест Векслера (WISC-III) базируются на стандартном показателе IQ.
•     Общее мнение научного сообщества заключается в том, что наследственность и среда делают примерно равные вклады в формирование интеллекта.
•     В рамках иерархической трехсоставной теории интеллекта Стернберга выделяются восемь различных форм интеллекта.
•     Современные тесты IQ модифицируются с целью соответствия культуральному контексту.

Вопрос для размышления Каковы преимущества и ограничения тестирования интеллекта?

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве    441
Научение и мышление в процессе школьного обучения
формальные школы играют определяющую роль в развитии детей (если они доступны для них). Именно здесь ребенок проверяет свои интеллектуальные, физические, социальные и эмоциональные данные и получает возможность определить, насколько он соответствует стандартам, установленным родителями, учителями и обществом в целом. В школе дети приобретают уверенность в своей способности овладевать знаниями о мире и развивать социальные отношения со сверстниками.
Поступив в школу, ребенок сталкивается с рядом требований и ожиданий со стороны нового окружения, причем существует значительное различие между этими требованиями и теми, к которым он привык дома. Дети существенно отличаются по возможности приспосабливаться к новым требованиям, а также по способности к критическому мышлению, по общей академической успеваемости и по помощи, которую родители оказывают им при обучении. Кроме того, дети из разных стран мира значительно различаются по возможностям посещать школу и по степени, в которой они могут (или им позволяют) воспользоваться преимуществами, которые она может дать (рис. 9.7).
Новые требования и ожидания
С началом школьного обучения дети, возможно впервые в жизни, отделяются от своих родителей и должны приступить к установлению доверительных отношений с незнакомыми взрослыми. В то же время им предоставляется больше независимости. Маленький мальчик уже не может позвать маму и попросить ее: «Надень мне ботинки!» Учитель ожидает, что теперь он способен сделать это сам. Также учитель ожидает, что девочки тоже способны самостоятельно ухаживать за собой. Даже в младших классах сейчас детям приходится конкурировать между собой за внимание и помощь взрослого.
Независимо от того, в какую школу поступает ребенок, всегда существует огромное различие между тем, что ожидается от него дома, и новыми требованиями, предъявляемыми к нему в школе. Чем сильнее это различие, тем труднее будет
 
Рис. 9.7. Посещение детьми всего мира начальной школы. Источник: UNICEF, 1995
442     Часть II. Детство
ребенку приспособиться к новым условиям. От детей, в семьях которых только начали приспосабливать нормы своей жизни к новой национальной культуре, ожидают приспособления к полностью новому набору требований. Успешность этого перехода зависит от общей обстановки в семье и в школе, а также от особенностей индивидуального развития ребенка. От того, насколько хорошо справился ребенок с новыми формами зависимости, расширением автономии, с необходимостью соблюдать установленную в школе дисциплину, обуздывать свою агрессивность и прислушиваться к голосу совести, будет зависеть его адаптация к школьной жизни. Хотя учителя признают, что внутренние ресурсы первоклассника могут быть весьма ненадежны, от него требуют очень высокой приспособляемости.
С первого дня в школе от детей ожидают усвоения сложных социальных правил, регламентирующих отношения в классе. Отношения с одноклассниками заключаются в нахождении разумного баланса между сотрудничеством и соперничеством. Подобным образом, отношения с учителем состоят из компромисса между независимостью и послушанием.
Некоторые школы имеют детально разработанные уставы или кодексы поведения: дети должны молча слушать, когда говорит учитель; они обязаны тихо вести себя на переменах; спрашивать разрешения выйти в туалет и поднимать руку, когда хотят что-то сказать. На закрепление этих правил может тратиться масса времени. Так, проводились исследования начальных классов общеобразовательных школ на предмет того, сколько времени учителя тратят на следующие формы работы: 1) изложение и объяснение материала; 2) предоставление указаний к конкретному уроку; 3) формулирование основных правил поведения в классе; 4) замечания, наказания и поощрения; 5) другие действия (Sieber & Gordon, 1981). Результаты этих наблюдений были поразительными: из получасового урока учитель нередко тратит лишь 10-15% учебного времени на академическую работу (первая и вторая категории). Исследования показывают, что дети лучше учатся и больше усваивают на тех уроках, где максимум времени отводится на учебную работу, т. е. когда учитель не менее половины урока посвящает обучению в собственном смысле- этого слова, а остальное время тратит на выполнение других функций, таких как поддержание порядка в классе (Brophy, 1986). И тем не менее значительное количество усилий и времени может тратиться на то, чтобы приучить учеников к тем или иным требованиям поведения в классе — требованиям, которые имеют косвенное отношение к их интеллектуальному или социальному росту.
Формирование умения учиться и мыслить критически
В современном быстро меняющемся мире человеку многому нужно научиться, не хватает лишь одного — времени, чтобы это сделать. Когда новые знания устаревают буквально за одну ночь, люди должны всю жизнь оставаться учениками, способными усваивать огромные потоки поступающей информации. Поэтому многие педагоги стараются не фокусировать внимание учеников на усвоении отдельных не связанных фактов и принципов, а помогают им научиться самостоятельно производить отбор информации и критически ее осмысливать.
Педагоги и психологи рекомендуют разнообразные стратегии обучения, нацеленные на развитие мышления учащихся. По мнению Косты с коллегами, детям необходимо развивать шесть видов умственной деятельности (Costa, 1985).
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве    443
1.   Воспоминание: восстановление в памяти фактов, представлений и понятий.
2.   Воспроизведение: следование образцу или алгоритму.
3.   Обоснование: связывание частного случая с общим принципом или понятием.
4.   Реорганизация: распространение и перенесение знаний в новые ситуации, изобретение оригинальных решений проблем.
5.   Соотнесение: связывание вновь приобретенных знаний с усвоенными ранее или с личным опытом.
6.   Рефлексия: исследование самой мысли и причин ее появления.
Учить детей так, чтобы у них развивалось критическое мышление, труднее, чем просто сообщать им отдельные факты и закономерности (Costa, 1985). Например, для развития умения обосновывать свои выводы и решения учителя должны заинтересовать учеников необычными задачами и материалами. Их цель — усилить у детей любознательность, стремление исследовать неизвестное, раскрыть связи между понятиями, научить их оценивать альтернативы, создавать и проверять гипотезы.
В последние годы XX века в американских школах пытаются научить детей учиться и мыслить критически; индивидуализировать обучение, учитывая уровень развития ребенка и присущий ему стиль обучения; создавать условия для самостоятельного, саморегулируемого — в плане уровня и темпов — обучения. Часто это приводит к значительному росту немногочисленных по составу групп с различными программами обучения. При хорошей организации учебного процесса в таких группах дети проникаются духом сотрудничества, а не соперничества в учении. Методики совместного обучения ведут к заметному повышению успеваемости (Johnson & Johnson, 1994a, 1994b), а также существенно повышают самооценку девочек по сравнению с теми методиками обучения, которые сосредоточены на индивидуальном достижении (Slavin, 1995). Однако, несмотря на очевидный успех многих методик обучения, американские школьники не могут похвастаться такими успехами в математике и точных науках, как учащиеся в Японии и Китае (Stevenson, Chen & Lee, 1993).
Успех в школе
На успех учащихся влияют многие факторы. Дети со слабым здоровьем или получающие недостаточное питание, озабоченные проблемами в семье или обладающие заниженной самооценкой, часто недостаточно успешно справляются со школьными заданиями. Восприятие себя как компетентного ученика также может иметь заметное влияние на успешность обучения. В одном из проведенных исследований показано, что 20% школьников недооценивают свои реальные способности. Эти дети просто не ожидают от себя многого и удивляются, если их оценки время от времени оказываются высокими.
Согласно Дэвиду Мак-Клелланду (McClelland, 1955), причины более высоких достижений в учебе одних детей по сравнению с другими могут быть связаны с ценностями той культуры, в которой они воспитаны. Проведя сопоставление нескольких исторических периодов в ряде различных культур, Мак-Клелланд пришел к выводу, что мотивация достижения — стремление достичь успеха и превосходства — является приобретенной культурной ценностью. В любом обществе
444    Часть II. Детство
в любой период времени у некоторых групп населения ценность такого достижения гораздо выше, чем у остальных. Кроме того, разные культуры или субкультуры могут ценить разные виды достижений. В одних социумах больше ценят уровень образования, в других предпочтение отдают успехам в обществе. Дети, родители которых разделяют ценности, отличающиеся от принятых в школе, часто имеют более слабую мотивацию к выполнению академических задач.
Половые различия и успех в школе. На успехи в школе определенное влияние оказывает и пол учащихся. В одном из первых исследований этой проблемы (Maccoby, Jacklin, 1974) были сделаны выводы о превосходстве девочек над мальчиками в вербальных навыках, тогда как мальчики достигают лучших результатов в вычислениях и оперировании пространственными представлениями. Эти различия имеют множество причин. Например, несмотря на то что в уровне развития интеллекта у разных полов существенных различий не наблюдается (Ki-mura, 1992), на поведение детей, бесспорно, влияют разные социальные ожидания в отношении мальчиков и девочек. Как указывает Кэрол Гиллиган (Gilligan, 1987), девочки, которые в период среднего детства отличаются уверенностью в себе и обладают сильным чувством личностной идентичности, в отрочестве и юности иногда сталкиваются с серьезными препятствиями в своем интеллектуальном развитии. С началом полового созревания у них возникает необходимость привести собственные представления о том, что значит быть женщиной, в соответствие с тем, что они видят вокруг себя. Внешняя привлекательность и соответствие общепринятым стандартам могут оказаться важнее, чем хорошие отметки в школе. Другими словами, девочки могут почувствовать на себе давление, принуждающее их «поглупеть», чтобы быть привлекательными в традиционном обществе, в котором господствуют мужчины.
Кроме того, в обществе порой существует убеждение, что математика и точные науки являются в большей степени мужскими дисциплинами, чем литература и языки. Таким образом, многие взрослые — даже учителя — пребывают в уверенности, что мальчики более способны к математике, чем девочки, и поэтому уделяют им больше внимания при преподавании этого предмета. Различный подход к обучению мальчиков и девочек, обусловленный данными представлениями, подробно рассматривается во врезке 9.2.
Несмотря на то что половые различия проявляются при измерении специальных способностей стандартизированными тестами, в последнее время отмечается
 
Для успеха в школе детям необходимо здоровое питание
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве    445
их меньшая выраженность (Feingold, 1988). Например, анализ результатов Предварительного теста академических способностей {Preliminary scholastic aptitude test, PS AT) с 1960 no 1983 год выявил наличие статистически значимых половых различий. Девочки, в среднем, продемонстрировали лучшие знания грамматики, орфографии и более высокую скорость восприятия информации. Мальчики в среднем отличались лучшим пространственным воображением, большими успехами в математике в старших классах и более развитыми способностями к механике. Однако не было выявлено различий в способности к рассуждению при работе со словесным, числовым и образным материалом. Несмотря на то что отмеченные половые различия на протяжении указанного периода резко снизились, разрыв в максимальных достижениях по математике в старших классах между мальчиками и девочками постоянно сохраняется. Негативный опыт, получаемый в школе и дома, в сочетании с широко распространенными тендерными стереотипами, возможно, вносит больший вклад в появление половых различий в академических достижениях, чем физиология мозга сама по себе.
Влияние родителей на успех в школе. Роль родителей в создании условий и стимулировании развития определенных навыков, помогающих детям преуспеть в учении, чрезвычайно важна. Если ребенок происходит из семьи, для которой характерны сложные отношения или его родители вовлечены в криминальную деятельность; в случае, когда его мать страдает каким-либо психическим расстройством или ученику негде заниматься из-за плохих жилищных условий; когда ему приходится жить то в одной приемной или фостерной семье, то в другой, — велика вероятность того, что он будет плохо успевать в школе (Sameroff, Seifer, Baldwin & Baldwin, 1993).
Если мы посмотрим на родителей детей, отличающихся успехами в школе, мы обнаружим виды родительского поведения, которые могут реализовывать практически любые отец и мать независимо от экономических условий. Исследователям давно известно, что следующие факторы, относящиеся к родительскому поведению, связаны с успехом детей в школе (Hess, Holloway, 1984).
1. Родители преуспевающих детей имеют реалистические представления об их текущих достижениях, но при этом верят, что в будущем они обязательно преуспеют в своей карьере. Такие родители помогают ребенку развивать уверенность в себе, поощряя к выполнению соответствующих возрасту задач в школе и дома.
Девочки, хорошо успевающие по математике в среднем детстве, в подростковом возрасте могут уделять ей меньше внимания из-за существующих в общественном сознании стереотипов, согласно которым математическое мышление более типично для мужчин, чем для женщин
 
446     Часть II. Детство

Равенство полов в классе
В одной элитной частной школе Нью-Йорка произошел такой случай: несколько учеников 1-го класса сказали своим одноклассницам, что они «сексуальные девчонки», и предложили им «заняться сексом». Когда родители узнали, что учительница ограничилась советом девочкам не обращать внимания на глупую болтовню мальчишек, некоторые из них^ошли к директору школы, а затем беседовали с родителями мальчиков. Мать одной щ этих 7-летних девочек сказала: «Я была очень огорчена тем, что моей дочери дали понять: мальчики сильнее и агрессивнее, а ей остается просто быть жертвой».
Несмотря на заявления директора, что учителя в этой школе относятся и к мальчикам, и к девочкам одинаково и затрачивается немало усилий, чтобы создать атмосферу равенства полов, мать этой девочки организовала комитет для изучения того, насколько обстановка в школе способствовала вышеописанному поступку первоклассников. В свою очередь, учительница объяснила мальчикам, почему их слова были оскорбительны для девочек, и напомнила о необходимости относиться друг к другу с уважением.
К сожалению, это не единственный случай. Родители и педагоги по всей стране все чаще и чаще сталкиваются со случаями неравенства полов в классе. Многие стали обращать внимание на эту проблему после опубликования в 1992 году Американской ассоциацией выпускниц университетов (AAUW) доклада «Как школы обманывают девочек». В этом докладе говорилось о том, как стремительно падают в подростковом возрасте самооценка девочек и их школьная успеваемость. В вышедшей в 1995 году книге Майры и Дэвида Садкеров «Справедливости нет: как американские школы обманывают девочек» (Sadker & Sadker, 1995) также описаны многочисленные случаи неравенства полов в школе. Садкеры, преподаватели педагогики Американского университета в Вашингтоне, изучали эту проблему в течение 20 лет. Они советуют родителям, обеспокоенным неравенством полов, приходить в школы, где учатся их дети, чтобы понаблюдать за поведением и учеников, и учителей. Интерпретировать свои наблюдения родителям помогут следующие вопросы.
•     Спрашивают ли учителя на уроках девочек так же часто, как и мальчиков?
•     Одинаково ли часто учителя оценивают перед классом достоинство работ мальчиков и девочек?
•     Предлагают ли они девочкам больше помощи, давая возможность мальчикам решать задачи самостоятельно?
•     Одинаковы ли причины наказания девочек и мальчиков?
•     Оказываются ли девочки в роли сторонних наблюдателей, когда мальчики выполняют лабораторные работы?
•     Если учитель рассаживает учеников или делит их на группы, не поощряет ли он распределение по половому признаку?
•     Участвуют ли девочки в спортивных играх на переменах?
•     Бывают ли девочки капитанами спортивных команд?
•     Могут ли дети обоих полов назвать 10 известных женщин в американской истории? (Если нет, то, возможно, учебная программа в этой школе страдает предвзятостью в освещении роли мужчин и женщин в обществе.)
Главный источник: Rubenstein, 1994, р. С4.
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве    447
2.   Отношения родителей и детей отличаются теплотой и любовью. Используемые родителями методы контроля и поддержания дисциплины характерны скорее для авторитетного, чем авторитарного стиля поведения (см. главу 8). Дети знают границы дозволенного, но при этом чувствуют себя в безопасности и знают о том, что они желанны и любимы.
3.   И, наверное, наиболее важная переменная: родители успевающих в школе детей постоянно общаются с ними. Они читают им книги, внимательно выслушивают их и регулярно разговаривают с ними. Родители поддерживают интерес детей к познанию и исследованию и сами служат ролевыми моделями.
Необходимо добавить, что объяснение родителями пользы приготовления уроков и их настаивание на этом также являются важными факторами успеха детей в школе.
В целом дети, как правило, хорошо учатся, если родители оказывают им поддержку и помогают своими советами. Так, атмосфера поддержки присуща практически всем семьям выходцев из Юго-Восточной Азии. Родители в этих семьях очень высоко ценят образование и упорную работу и верят, что их дети смогут достичь успеха в любой деятельности, если проявят решимость и упорство (Kaplan et al, 1992). Подобным образом родители-афроамериканцы, дети которых хорошо учатся в школе, также высоко ценят образование и поощряют развитие самоуважения и веры в свои силы и способности. В то же время они допускают, что их ребенок может столкнуться в школе с расовыми предрассудками, и пытаются подготовить его к таким ситуациям (Patterson, Kupersmidt & Vaden, 1990).
Хотя бедность и принадлежность к расовым или национальным меньшинствам могут быть очень серьезными факторами, снижающими интеллектуальные достижения детей, плохо учатся не только дети-выходцы из таких семейств. Неуспевающие ученики могут принадлежать и к семьям со средним и высоким
Контрольные вопросы к теме
«Научение и мышление в процессе школьного обучения»
•     Для большинства детей поступление в школу проходит сравнительно просто и спокойно.
•     Начальное образование полагается, главным образом, на навыки заучивания и зубрежки.
•     Мотивация достижения является приобретенной потребностью и может иметь большие отличия у разных детей.
•     Половые различия в навыках, необходимых для академического обучения, появляются, по большей части, в результате обучения в школе и различных переживаний, происходящих в этот период.
•     Самое важное, чем могут помочь родители своим детям при учебе в школе, — регулярно говорить с ними и читать им.
Вопрос для размышления
Какие аспекты современного школьного обучения усиливают критическое мышление, которое мы постоянно просим вас применять при ответе на «Вопросы для размышления»?
44Ц     часть м. детство
достатком. Дети, чьи мать и отец уделяют слишком большое внимание детским развлечениям, играм или материальным проблемам, как правило, учатся хуже тех, чьи родители высоко ценят знания и образованность (Kaplan et al., 1992).
Нарушения и расстройства развития
Умственная отсталость
В главах 3 и 4 мы обсуждали четыре основные причины умственной отсталости: врожденные генетические аномалии, перенесенные в пренатальном периоде болезни и злоупотребление матерью психоактивными веществами и лекарствами, крайне неполноценное питание женщины в процессе беременности, аноксия при родах, недостаток питания в течение младенчества. Также мы увидели, что семья и окружающая среда могут либо способствовать интеллектуальному развитию ребенка, либо тормозить его. В этом разделе мы рассмотрим проблему умственной отсталости, отметив, что она часто остается невыявленной до возраста 5 или 6 лет, времени поступления ребенка в школу.
В Диагностическом и статистическом руководстве (DSM-IV) Американской психиатрической ассоциации (American psychiatric association, 1994), основанном на руководствах, первоначально разработанных Американской ассоциацией психических нарушений (сейчас — Американская ассоциация задержек психического развития), перечислены три критерия отнесения ребенка к группе умственно отсталых:
1)  показатели интеллектуальной деятельности, выявляемые при помощи тестов IQ, значительно отстают от средних показателей;
2)  адаптивное поведение в таких областях, как самообслуживание, самоуправление и общее функционирование дома и в обществе, часто нарушено;
3)  данные проявления начинаются до достижения ребенком 18-летнего возраста.
Существуют четыре уровня умственной отсталости: легкая (IQ составляет примерно 55-70 баллов), умеренная (IQ составляет примерно 40-55 баллов), серьезная (25-40 баллов) и глубокая (7<2ниже 25 баллов). Какие дети (и взрослые) относятся к каждому из этих уровней? Важно помнить, что это индивиды, во многом похожие на людей с нормальным (или даже превышающим средний уровень) интеллектуальным развитием. Тем не менее уровень их интеллектуальных нарушений имеет некоторые общие характеристики. Отметим также, что, в соответствии с приведенным на рис. 9.5 графиком нормального распределения, существует гораздо больше умственно отсталых людей, находящихся на высоких уровнях социальной лестницы, чем тех, чья умственная отсталость является серьезной или глубокой.
Дети, обладающие легкой психической отсталостью, как правило, являются «обучаемыми» и посещают обычные общеобразовательные школы, хотя часто их определяют в «классы специального обучения». Они могут научиться читать, и многие из них со временем могут закончить по меньшей мере начальную школу, приобрести соответствующие этому уровню социальные навыки. Кроме того, большинство из них могут выполнять некоторую работу, хотя при этом им может требоваться постоянная помощь и поддержка.
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве    449
Детям, относящимся к категории умеренно умственно отсталых, когда-то неоправданно присвоили ярлык «поддающиеся тренировке» (то есть механическому научению определенным действиям). Однако на самом деле им в определенной степени может пойти на пользу академическое или профессиональное образование. Часто они могут заботиться о себе сами (правда, под присмотром со стороны), ориентироваться и передвигаться в окрестностях своего дома, выполнять работу, не предъявляющую требований, превышающих их умственные и социальные способности.
Детям с серьезной и глубокой умственной отсталостью часто требуется тщательный уход, они способны выполнять лишь самые простейшие задания. Они могут научиться очень ограниченным навыкам самообслуживания, но обычно образование и тренировка навыков, превосходящих уровень дошкольной подготовки, не приносят им пользы. Маловероятно, что в дальнейшем такой ребенок будет способен самостоятельно содержать себя. Люди с серьезной и глубокой умственной отсталостью могут адаптироваться к структурированным условиям дома и общества, и они не соответствуют навешенным на них когда-то ярлыкам «прозябающие» и «опекаемые». Их задержка развития часто сопровождается известными неврологическими нарушениями и разнообразными физическими дефектами, а поэтому определяется термином биологическая умственная отсталость. Противоположный термин, задержка психосоциального развития, применим к людям, относящимся к группе легкой и умеренной умственной отсталости, которая, по общему мнению, в большей степени обусловлена социальными факторами и факторами среды, чем неврологическими нарушениями. Однако в действительности приблизительно в 30-40% случаев причину или причины умственной отсталости невозможно определить однозначно {American psychiatric association, 1994).
Существует ли для детей с умственной отсталостью надежда? Да, существует. При получении должной помощи и поддержки, по большей части они, вырастая, могут жить счастливой, продуктивной и во многих отношениях нормальной жизнью. Некоторые люди с серьезной умственной отсталостью могут вступать в брак и иметь нормальных детей.
Нарушения способностей к обучению
Нарушения способностей к обучению, также называемые неспособностью к учению, предполагают наличие сложностей, связанных с приобретением неких конкретных академических навыков. Ребенок может обладать средним и даже высоким общим интеллектом, но при этом значительно отставать от сверстников в некоей частной области, например в чтении. Общие достижения в обучении такого ученика часто страдают. Например, ребенок, не умеющий нормально читать, автоматически начинает отставать по всем предметам, а в дальнейшем постепенно приобретает и профессиональные трудности. Можно догадаться, что среди старших детей, бросивших школу, гораздо больше тех, кто имеет запущенные нарушения способностей к обучению, чем представителей общей совокупности школьников. Часто у детей с нарушениями способностей к обучению нет ничего общего, кроме самого этого ярлыка. В современных школах неспособными к обучению нередко называют детей с нормальными умственными способностями, без сенсорных и моторных отклонений, требующих, однако, особого внимания к себе на уроках, т. е. таких, которым трудно даются чтение, письмо или арифметика.
450    Часть II. Детство
По остающимся неясными причинам вплоть до 80% объявленных неспособными к учению детей — мальчики.
В рамках DSM-IV (American psychiatric association, 1994) признается существование трех главных категорий нарушений способностей к обучению: расстройство способностей к чтению (дислексия); расстройство способностей к письму (дисграфия), включающее широкий круг нарушений: от правописаниями почерка до неправильного синтаксиса; расстройство математических способностей (дис-калькулия), к которому относится все, связанное с опознаванием математических символов и выполнением математических действий. Дети с расстройствами, относящимися к каждой категории, также обычно отличаются слабыми перцептивными навыками.
День за днем неспособные к учению дети не справляются в классе с тем, что другим, кажется, дается с легкостью. С каждой неудачей такой ребенок все меньше верит в свою способность чему-то научиться, и от этого страдает его самооценка. Иногда эта неуверенность перерастает в чувство безнадежности и беспомощности. Одноклассники меньше общаются с теми, кто не справляется с учебой. Неспособные к учению дети с таким же трудом осваивают социальные навыки, как и учебные (Kavale, Fomess, 1996). Они могут попасть в условия сильной изоляции от сверстников и даже от членов семьи, которые считают, что жизнь с ребенком, неспособным к обучению, чрезмерно наполнена стрессом и напряжением (Dyson, 1996). Некоторые такие дети становятся робкими и замкнутыми, другие — агрессивными. У некоторых обнаруживаются несдержанность и импульсивность, вспышки гнева и раздражения. Уверенность в способности хорошо учиться играет главную роль в самооценке детей в первые годы школьной жизни. Нелегко отыскать возможности, с помощью которых ребенок мог бы развить уверенность в своих силах и в результате испытать успех в других сферах.
Неспособность детей к обучению оказалась сложной задачей для специалистов и породила множество противоречивых мнений относительно ее причин, симптомов и методов коррекции. Если в чем и существует некое единодушие, так это в том, что неспособность к обучению связана с нарушением одного или нескольких основных психических процессов. Например, такие дети могут испытывать проблемы с вниманием, памятью, восприятием и когнитивным контролем.
 
Отмечено, что дети, родители которых контролируют их успеваемость и поощряют школьные достижения, обычно хорошо учатся
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве    451
Многие из классических споров вокруг проблемы развития ребенка вновь возникают в вопросах, поднимаемых по ходу изучения неспособности к обучению. Можно ли считать такого ребенка отклоняющимся от нормы, лишенным чего-то или неспособным к определенному роду деятельности либо он просто отличается от других детей по темпераменту или индивидуальному стилю? Являются его проблемы следствием органических нарушений или они обусловлены домашней и школьной средой? Следует ли лечить такого ребенка медицинскими методами или его проблемы необходимо решать с помощью поведенческой терапии? Возможно, к его обучению нужно просто подходить творчески? Очевидно одно: чем раньше начинаются попытки помочь ребенку, тем больше его шансы на успех в дальнейшей жизни (см. Slavin, 1996).
Расстройство способностей к чтению (дислексия). Расстройство способностей к чтению, или дислексия, — одно из наиболее часто встречающихся расстройств способностей к обучению. Поскольку при дислексии дети часто путают такие буквы, как bud, или читают слово star как rats, долго считалось, что они просто «видят вещи наоборот». Но только у очень немногих из них имелись проблемы со зрением. В других условиях эти дети не испытывают никаких трудностей со зрительным восприятием; например, они легко ориентируются на местности (то есть не имеют нарушения пространственной ориентации), могут прекрасно складывать паззлы - разрезные картинки-головоломки. Почему же тогда они совершают ошибки наподобие перепутывания bud? Ответ заключается в том, что это очень распространенная ошибка среди начинающих читать детей. Просто большинство из них быстро проходят эту стадию, тогда как другие, страдающие дислексией, задерживаются на ранних стадиях чтения (Richardson, 1992; Vogel, 1989).
У дислексиков имеются проблемы и за пределами школы. Фактически многие из них имеют проблему, связанную с овладением языком. Они могут позднее начать говорить или их речь может быть менее развита, чем у сверстников. Им бывает трудно не только называть буквы или написанные слова, но также предметы и цвета; извлечение из памяти таких простых слов, как key или blue, занимает у них больше времени, чем у обычных детей. Такому ребенку трудно определить на слух два отдельных слога в двухсложном слове или установить, что слово sat начинается со звука s и заканчивается звуком t (Shaywitz, Shaywitz, Fletcher & Escobar, 1991; Wagner & Torgerson, 1987).
Несмотря на то что лежащей, по предположению ряда ученых, в основе дислексии «дисфункции мозга» до сих пор не обнаружено, очевидно, что наследственность играет роль в этом расстройстве. У многих страдающих дислексией детей родители, братья и сестры также испытывали подобные трудности, когда учились читать (Scarborough, 1989). Важно отметить, что дислексия часто отмечается в тех семьях, где распространена леворукость. Однако сама по себе левору-кость лишь в очень малой степени связана с дислексией. Большинство дислексиков являются праворукими (Hiscock & Kinsbourne, 1987).
Лечение дислексии обычно предполагает интенсивную коррекционную работу над чтением и речью, включая тщательно разработанную последовательность занятий со специалистом. Некоторые программы особое внимание уделяют занимательности материала, другие придают большое значение быстрому достижению успеха. В одном из подходов (Stanton, 1981) ставится на первое место необ-
452     Часть II. Детство
ходимость создания у ребенка чувства уверенности в своих силах. Несмотря на то что ни одну из учебных коррекционных программ нельзя назвать универсальной, приемлемой для работы в любой ситуации, большинство из них оказывают детям существенную помощь. Многие выпускники Британской школы-интерната для детей, страдающих дислексией, где используется одна из наиболее удачных коррекционных программ, вполне способны поступать в колледж. Дети, "занимавшиеся по другим, менее эффективным программам, часто не могут закончить даже среднюю школу (Bruck, 1987). Дети-дислексики, сумевшие преодолеть свой недостаток, могут возродить пошатнувшуюся веру в себя и стать преуспевающими взрослыми. Так, Томас Эдисон, Нельсон Рокфеллер и Ганс Христиан Андерсен в детстве страдали дислексией.
Синдром дефицита внимания и гиперактивности
Крайняя невнимательность, трудности с концентрацией внимания в течение времени, достаточно длительного для того, чтобы успеть решить задачу, и забывчивость характерны для синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Дефицит внимания, в противоположность данному определению, не всегда связан с гиперактивностью, подразумевающей неспособность сохранять спокойствие, неусидчивость, а также импульсивность и отсутствие терпения. Гиперактивность тоже не всегда сопряжена с дефицитом внимания. Однако большинство детей, страдающих этим расстройством, хотя бы в малой степени демонстрируют каждый из его аспектов; в связи с этим и возникло его комбинированное название.
Есть много предположений относительно причин, вызывающих синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). В их числе — недостаточное питание, отравление свинцом, органические повреждения мозга, наследственность, нарушения внутриматочного развития, наркотическая интоксикация (например, кокаином) во время пренатального развития, кислородная недостаточность в период развития плода или в процессе родов. Многие дети с симптомами неспособности к обучению появились на свет при осложненных родах, а у недоношенных эти симптомы считаются обычными (Buchoff, 1990). Кроме того, результаты изучения однояйцевых и двуяйцевых близнецов позволяют предполагать, что СДВГ имеет серьезные генетические предпосылки (Gillis, 1992).
Подобно тому как существуют разные мнения относительно причин СДВГ, предлагаемые методы его лечения отличаются не меньшим разнообразием. Некоторые дети с симптомами гиперактивности поддавались лечению с помощью ри-талина — вещества из семейства амфетаминов. Такие дети успокаивались при приеме некоторых стимуляторов, которые обычно повышают уровень активности и возбуждают центральную нервную систему. Столь необычная реакция позволила высказать гипотезу, что такие дети либо испытывают недостаток стимуляции, либо не способны сосредоточить внимание на одной задаче, поскольку стимуляция оказывается одинаковой на всех уровнях. Возможно, свойственный им высокий уровень активности объясняется попыткой найти дополнительные источники внешней стимуляции. Риталин снижал порог чувствительности детей к происходящим вокруг них событиям и позволял сосредоточиться на чем-то одном. Альтернативная гипотеза заключается в том, что, ускоряя нервные процессы, риталин позволяет детям, страдающим СДВГ, лучше контролировать их об-
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве    453
Контрольные вопросы к теме «Нарушения и расстройства развития»
•     Диагноз «умственная отсталость» выставляется главным образом на основании баллов, полученных по тестам IQ.
•     Большинство умственно отсталых лиц могут стать деятельными и продуктивными членами общества.
•     Большинство детей, имеющих нарушения способностей к обучению, также страдают умственной отсталостью.
.   Расстройство способностей к чтению является наиболее общей разновидностью неспособности к обучению. «   Дети, обладающие СДВГ, часто не поддаются лечению.
Вопрос для размышления Почему дети с отставанием в развитии обычно испытывают негативное отношение к себе и часто отвергаются сверстниками?
щее когнитивное поведение, таким образом улучшая их внимание и контроль над собой.
Риталин помогает не всем, у кого подозревается СДВГ, и существуют серьезные разногласия по поводу его чрезмерного применения детьми, отличающимися повышенным уровнем активности, но не обладающими диагнозом гиперактивности. Однако польза от его применения может перевешивать риск возможных побочных эффектов для тех, кому он действительно помогает, при условии тщательного контроля за ходом лечения. Результаты исследований постоянно показывают, что лечение риталином приводит к улучшению работы в классе, отношений в семье и со сверстниками (Campbell & Spencer, 1988).
Альтернативной формой помощи детям с СДВГ является особая организация процесса обучения, которая должна осуществляться как в школе, так и дома. В большинстве случаев этот метод направлен на перестройку окружающей ребенка среды путем ее упрощения, уменьшения количества и интенсивности отвлекающих факторов, повышения ясности объяснений и четкости постановки задач. Конкретный план работы зависит от теоретической базы терапевта или педагога. Например, если Крикшенк (Cruickshank, 1977) выступает за обучающую программу, включающую различные учебные задания, выполнение которых требует определенных навыков, то Росс (Ross, 1977) основной упор делает на развитие избирательного внимания. Более современный подход фокусируется на поиске приемлемых и конструктивных выходов для неуемной энергии, часто присутствующей у детей с СДВГ (Armstrong, 1996).
Краткое содержание главы Физическое и моторное развитие
• Существует большая вариабельность режима физического роста и моторного развития в течение среднего детства; каждый процесс является динамичным.
454    Часть II. Детство
•    Нормальным явлением в развитии ребенка являются боли, связанные с ростом, начиная с раннего и заканчивая поздним периодом среднего детства.
•    Примерно в возрасте 6-8 лет передняя часть головного мозга переживает период скачка роста, что может быть связано со вступлением ребенка на стадию конкретных операций по Пиаже.
•    В течение среднего детства мальчики и девочки сопоставимы по сш1е и развитию моторных навыков; важным моментом здесь является практика.
•    Совершенствование физических моторных навыков помогает обретению психологического чувства компетентности.
. Обычно среднее детство является очень здоровым периодом; те болезни, которые ребенок переносит в это время, помогают ему выработать способность справляться со стрессом.
•    У многих наций избыточный вес ребенка в период среднего детства является общей проблемой; причины могут быть связаны с наследственностью либо с влиянием среды, специалисты не советуют прибегать к строгим диетам.
•    Рост избыточного веса у американских детей продолжается, также возросло количество малоподвижных занятий, а физическая форма стала ухудшаться.
•    В США интересы нации заключаются в усилении физической подготовки, поскольку навыки, приобретенные в среднем детстве, могут закрепиться и продолжать осуществляться в зрелом возрасте.
•    Несчастные случаи, безусловно, являются ведущей причиной смерти или инвалидности ребенка в среднем детстве.
Когнитивное развитие
•    Среднее детство характеризуется переходом на стадию конкретных операций (обретением наглядно-действенного мышления).
•    По сравнению с детьми, находящимися на стадии дооперационального мышления, ребенок, обладающий наглядно-действенным мышлением, отличается меньшей интуитивностью, эгоцентричностью и лучшей способностью понимать причинно-следственные связи и отношения.
•    Наглядно-действенное мышление является децентрированным и обратимым; дети способны предвидеть исход и последствия конкретных ситуаций.
•    Теория Пиаже широко применяется в обучении детей математике и другим наукам; при этом детям предлагают самостоятельно решать проблемы и задачи.
•    В течение детства значительные улучшения претерпевают процессы памяти, в том числе повторение, организация, семантическая обработка, образная память, извлечение из памяти и использование сценариев; а также значительно улучшается метапознание.
•    В период среднего детства происходит становление грамотности, которая по своей сути связана с социокультурным контекстом.
•    Подход к языку как к целому делает акцент на постепенном и прогрессирующем появлении грамотности (эмерджентная грамотность).
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве    455
Оценка интеллекта и достижений
•    Интеллектуальные тесты и тесты достижения применительно к образованию имеют как сильные стороны, так и ограничения.
. Критериально-ориентированные тесты часто предоставляют более полезную информацию о сильных и слабых сторонах детей, чем тесты, ориентированные на статистическую норму.
•    Первый тест интеллекта был разработан Бине и группой его коллег. Он основывался на оценке умственного возраста; позже было введено сравнение умственного и хронологического возраста.
. В современных тестах, ориентированных на статистическую норму, таких как шкала Стэнфорд-Бине (SB-IV) и тесты Векслера (WISC-ПГ), измерения основываются на стандартном показателе IQ.
•    Считается, что коэффициент IQ имеет нормальное распределение с центром (медианой) в районе 100 баллов; небольшой процент людей показывает достаточное количество баллов, чтобы считаться одаренными, и небольшой процент имеет столь малое количество баллов, чтобы считаться умственно отсталыми, хотя IQ может изменяться в течение жизни.
•    Йенсен доказывал, что интеллект в основном детерминирован генетически и что некоторые популяции превосходят по этому показателю другие; мнение, разделяемое в современном научном сообществе, гласит, что интеллект определяется наполовину наследственностью, наполовину влиянием факторов среды.
•    Современные теории интеллекта подчеркивают, что существует несколько видов интеллекта. Практический, повседневный интеллект важен так же, как и измеряемый традиционными интеллектуальными тестами. Теория множественного интеллекта Гарднера и иерархическая трехкомпонентная теория Стернберга являются примерами таких подходов.
•    Оценка эффективности деятельности школы при помощи тестирования детей имеет как позитивные, так и негативные последствия.
•    Несмотря на усилия, предпринятые для совершенствования популярных IQ тестов, они все еще дают преимущество представителям культурного большинства, ставя в невыгодное положение меньшинства.
Научение и мышление в процессе школьного обучения
•    Первоначальное приспособление детей к школе может быть сложным по разнообразным причинам, главным образом в связи с новыми требованиями и ожиданиями.
•    Для развития у детей критического мышления современные педагоги до сих пор прибегают к акцентированию запоминания фактов, но также полагаются и на повторение, обоснование, реорганизацию, сравнение и рефлексию.
•    Изменение обучения под потребности и особенности конкретного ребенка и необходимость развития как независимого, так и совместного обучения также подчеркиваются современными педагогами.
•    Успех в школе часто связан с приобретением мотивации достижения и преодоления тендерных стереотипов, особенно это верно для девочек.
456     Часть II. Детство
•     Среди родительских факторов, влияющих на успешность детей в школе, можно назвать реалистичные оценки в сочетании с высокими ожиданиями, использование авторитетных способов поддержания дисциплины, а также беседы с ребенком и наблюдение за ним, настаивание на выполнении им домашних заданий.
Нарушения и расстройства развития
•     Причины умственной отсталости отличаются значительным разнообразием; для постановки диагноза «умственная отсталость» необходимо, чтобы ребенок соответствовал каждому из трех ее критериев.
•     Согласно диагностическому и статистическому руководству (DSM-IV), выделяются четыре типа умственной отсталости: легкая, умеренная, серьезная и глубокая. Лица, обладающие высшими (менее тяжелыми) формами умственной отсталости, имеют возможность стать продуктивными членами общества, и даже те, у кого нарушения глубоки и серьезны, могут учиться и получать пользу от специальной подготовки.
•     Нарушения способностей к обучению наблюдаются у детей, нормальных в других отношениях и даже превосходящих средний уровень; неспособность к обучению связана с проблемами в конкретной специфической области обучения.
•     Расстройство способностей к чтению (дислексия), расстройство письма (дисграфия) и расстройство математических способностей (дискальку-лия), согласно DSM-IV, являются главными категориями неспособности к обучению; разные теории предлагают различные объяснения причин возникновения нарушений способностей к обучению.
•     СДВГ является когнитивно-поведенческим расстройством, причины которого остаются в значительной степени неизвестными, и часто подлежит медикаментозному лечению или коррекции посредством поведенческой терапии.
ГЛАВА 10
ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В СРЕДНЕМ ДЕТСТВЕ
Предварительный обзор
Знаете ли вы?
Что могут сказать представители психодинамического направления, теории социального научения и когнитивного подхода о развитии ребенка в течение среднего детства? Как развиваются Я-концепция и самооценка ребенка?
Как в течение среднего детства развиваются такие компоненты социального познания, как понимание социальной ответственности и социальных предписаний? Что Пиаже понимал под понятиями морального реализма и морального релятивизма? Как Кольберг использовал моральные дилеммы для оценки нравственного развития детей и взрослых и какие стадии этого развития он выделил? Почему Гиллиган возражала против теории Кольберга и чем ее ориентация на моральную заботу отличается от ориентации на справедливость Кольберга? Почему наблюдение за родителями детей, переживающих период среднего детства, считается важным?
Какие факторы определяют оптимальный стиль родительского поведения? Как изменились формы развития и образ жизни американских семей за последние годы XX века?
Чем характеризуются жизнестойкие дети?
Какие стрессы и угрозы подстерегают неполные семьи (в которых присутствует только один родитель)?
Как обычно реагируют дети на развод своих родителей и какие факторы помогают смягчить их негативные реакции?
Через какие стадии в период среднего детства проходит развитие понимания детьми дружбы и какие функции она выполняет? Как влияют на детей их статус в группе и конформность? Как существование групп, к которым принадлежит ребенок, и внешних групп, к которым он не относится, влияет на формирование предубеждений? Это главные темы главы.
Если Шекспир был прав и весь мир — театр, то сцена, на которой дети играют свои роли, в период среднего детства заметно расширяется. Если эмоциональные и социальные привязанности маленького ребенка были центрированы главным
458     Часть II. Детство
образом на семье, то теперь ему открывается более широкий мир, состоящий из сверстников, учителей и других взрослых и детей, проживающих по соседству. В индустриальных странах расширение мира ребенка происходит непрерывно, однако оно отмечено такими вехами, как поступление в первый класс, членство в клубах и участие в рискованных прогулках за пределы своего района.
По мере того как происходит расширение социального мира детей, они начинают все отчетливее и полнее осознавать конфликты и напряженную обстановку в собственных семьях. Дети, испытавшие последствия развода родителей, проживания в неполной семье без отца или матери, жестокого обращения, должны научиться справляться со своими бедами и несчастьями. Способы борьбы с трудностями определяют развитие устойчивых форм социального и эмоционального поведения, влияющего на становление личности ребенка.
Итак, расширение переживаний открывает детям сложности семейных и дружеских взаимоотношений, а также учит тому поведению, какого от них ожидает общество. Эти переживания готовят почву для развития у детей моральных суждений.
Развитие личности в расширяющемся социальном мире
Как изменяется и развивается личность ребенка в среднем детстве? Представители разных теоретических направлений отвечают на этот вопрос по-разному. Сначала мы рассмотрим проблему среднего детства с позиций психодинамического направления, когнитивного подхода и теории социального научения. Затем основное внимание уделим вопросу формирующегося чувства личности ребенка.
Три теоретических подхода к развитию личности в среднем детстве
Фрейд называл среднее детство латентной стадией. Он считал, что для большинства детей возраст от 6 до 12 лет — время, когда их ревность и зависть (а также сексуальные импульсы) отступают на задний план. Поэтому большинство детей могут перенаправить свою эмоциональную энергию на отношения со сверстниками, творчество и выполнение предписанных культурой обязанностей в школе или обществе. Однако, как отмечалось в главе 2, Фрейд говорил о латентном периоде (и наступающем после него подростковом возрасте, или генитальной стадии) гораздо меньше, чем о первых 6 или 7 годах жизни. Именно поэтому Эриксон решил развить идеи Фрейда и выработать общую теорию. Однако Эриксон основной акцент делал на психосоциальных факторах развития личности.
Эриксон пришел к убеждению, что центральным событием среднего детства является психосоциальный конфликт — трудолюбие против чувства неполноценности. В среднем детстве, благодаря школе и другим формам обучения, значительная часть времени и энергии детей направляется на приобретение новых знаний и навыков. Теперь они в большей степени способны сосредоточить свои силы на учебе, решении своих проблем и достижениях. В тех случаях, когда дети в состоянии добиться успеха, они включают трудолюбие в свой образ Я, — они понимают, что усердная работа приводит к достижению желаемых результатов,
Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве    459
и продолжают попытки освоить окружающую среду. И наоборот, дети, не успевающие в школе, могут чувствовать себя неполноценными по сравнению со сверстниками. Это чувство неполноценности может продолжать оказывать негативное воздействие на личность человека на протяжении всей жизни, если позже оно не компенсируется продолжительным успехом в других видах деятельности, являющихся ценными в его собственных глазах и в глазах окружающих, таких как спорт, музыка или искусство.
Вторая теоретическая перспектива — когнитивная теория развития — находит все большее применение для объяснения развития личности и социального развития. Например, Жан Пиаже и Лоуренс Кольберг большое внимание уделили развитию у детей представлений о своей личности и о морали — о том, что справедливо и несправедливо, правильно и неправильно, что хорошо и что плохо. Другие исследователи рассматривали более широкий спектр вопросов, изучая Я-концепцию детей в качестве детерминанты их поведения.
Наконец, теория социального научения внесла главный вклад в понимание того, как происходит научение конкретным формам поведения в семье и в группе сверстников. В течение среднего детства сверстники все больше и больше выступают в роли моделей поведения, принимают либо осуждают то или иное поведение, что оказывает сильнейшее влияние на развитие личности.
Данные теории помогают нам понять, как дети в период среднего детства проходят процессы социального и культурного развития. Способы взаимодействия ребенка со сверстниками, взрослыми и членами семьи меняются: нетерпеливый 4-летний ребенок к 8 годам начинает сотрудничать с детьми и взрослыми, а к 13 годам он может превратиться в мятежника и бунтаря. Ни одна из трех упомянутых теорий не в состоянии адекватно объяснить все линии социального развития ребенка в среднем детстве, но все вместе они помогают нам увидеть более полную картину.
Я-концепция
Я-концепция помогает нам понять развитие ребенка в период среднего детства, так как она пронизывает его личность и социальное поведение. Дети формируют все более устойчивые представления о себе, и их Я-концепция также становится более реалистичной. Теперь они лучше понимают, какими навыками обладают, какие у них есть ограничения, и их знание себя организует и ориентирует их поведение.
По мере того как дети становятся старше, они приобретают более широкое видение физических, интеллектуальных и личностных характеристик, как своих, так и других людей. Они все чаще приписывают себе и другим специфические черты — устойчивые личностные характеристики.
Ребенок постоянно сравнивает себя со своими ровесниками (Marsh, Craven & Debus, 1991) и делает такие выводы, как: «В спорте я лучше, чем Сьюзан, но я не так популярна, как Таня» или «Я не так хорошо пишу, как Хосе, но я лучше него разбираюсь в математике». Сьюзан Хартер (Harter, 1982) дала удачную формулировку, указывая, что появление Я-концепции детей создает «фильтр», через который они оценивают свое собственное поведение и поведение других.
Однако только что появившаяся Я-концепция не всегда бывает адекватной. Например, первоклассники более склонны к преувеличенно позитивному восприятию своих способностей и умений, чем старшие дети (Eccles, Wigfield,
460     Часть II. Детство
Harold & Blumenfeld, 1993). За годы обучения в начальной школе дети продолжают вырабатывать и развивать тендерные стереотипы и в то же время приходят к большей гибкости во взаимодействиях с другими людьми (Serbin, Powlishta & Gulko, 1993).
Самооценка (самоуважение). Тогда как Я-концепция связана с представлениями о том, какой я человек и что я могу делать, с появлением самооценки (самоуважения) вводится некий оценочный компонент; под самооценкой понимается характер нашего видения себя: видим ли мы себя в благоприятном свете или в неблагоприятном или истина, на наш взгляд, лежит где-то посередине. Высокая самооценка означает, что вы в основном нравитесь себе и часто чувствуете, что хорошо владеете социальными и иными навыками; низкая самооценка означает, что вы часто не нравитесь себе и чувствуете себя неумелым и неполноценным. Подобно Я-концепции, начало самооценки закладывается в раннем детстве. Она подвержена влиянию как переживаний ребенком успехов и неудач, так и его взаимоотношений с родителями. В школьные годы уровень самооценки значимо коррелирует с академическими достижениями. Дети, хорошо справляющиеся с учебой, имеют более высокую самооценку, чем те, кто учится плохо (Alpert-Gillis & Connell, 1989).
Однако, говоря о корреляции между самоуважением и уверенностью в своих академических способностях, нужно отметить, что многим детям, которые не могут похвастать успехами в учебе, удается, тем не менее, развить высокую самооценку. Если они принадлежат к культуре, где образованию не придается особого значения или где оно просто отсутствует, их самоуважение может быть вообще не связано с достижениями в учебе. В зависимости от отношения родителей и мнения одноклассников дети, не достигшие успеха в одном виде деятельности, например в спорте, часто могут найти другую область, в которой они добьются совершенства. Позитивное отношение к ребенку родителей, группы сверстников и ближайшего социального окружения также может оказывать сильное влияние на его самооценку. Вот почему многим чернокожим детям, живущим по всему миру, несмотря на то, что они ежедневно сталкиваются с расовыми предрассудками и нетерпимостью со стороны культурного большинства, удается развить высокую самооценку (Spencer, 1988).
Развитие самооценки — циклический реципрокный процесс. Дети обычно достигают успеха, если уверены в своих способностях; успех подстегивает и повышает их самоуважение. Точно так же может образоваться порочный круг, когда ребенок практически не имеет успехов из-за низкой самооценки; так как он не добивается успехов, уровень его самооценки имеет тенденцию опускаться еще ниже. В целом личные успехи или неудачи могут приводить к тому, что дети начинают видеть себя победителями или неудачниками, «в игре» или «вне игры». К счастью, многие дети, начало школьного пути которых/>ыло сопряжено с академическими и социальными проблемами, постепенно нахо;мт что-то, что они делают хорошо, и таким образом меняют положение дел.
Многие учителя для формирования высокой самооценки своих учеников используют похвалу. Употребляемая в умеренных количествах и только для подкрепления действительных достижений, похвала может быть очень :крфектив-ной. Но чрезмерное обилие похвалы помешает ребенку более точно определить свои сильные и слабые стороны. Он может прийти к мысли: «Я великолепен неза-
Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве    461
Контрольные вопросы к теме «Развитие личности в расширяющемся социальном мире»
.   Кризис трудолюбия против чувства неполноценности, по Эриксону, акцентирует переживания, испытываемые ребенком в школе. .   В отношении развития личности когнитивный подход делает акцент на научении через
наблюдение. .   В отношении социокультурного развития теория социального научения подчеркивает
роль родителей. .   Я-концепция - один из важнейших компонентов самооценки.
Вопрос для размышления Какие влияние испытывает Я-концепция с точки зрения каждой из трех главных теорий, обсуждавшихся в данном разделе?
висимо от того, что я делаю». Это может создавать проблемы в отношениях со сверстниками и в школе (Damon & Hart, 1992), а также являться причиной фрустрации, когда достижения не соответствуют ожиданиям. Незаслуженная похвала обычно неэффективна и может приводить к отчуждению ребенка.
В последние годы исследователи пришли к выводу, что когда ребенку говорят, что самое важное в жизни — высоко ценить себя, он воспринимает скрытое в этих словах сообщение о том, что он является центром вселенной, что может способствовать в дальнейшем развитию эгоцентризма. Более того, некоторые исследователи утверждают, что дети, которых слишком часто хвалят, не обретают настоящего понимания, что правильно и что неправильно. Например, они могут отрицать совершение поступков, даже когда их поймали с поличным, поскольку они убеждены в своей правоте (Damon, 1991).
Социальное знание и моральное сознание
Дети должны научиться принимать в расчет нюансы дружбы и авторитета, расширяющихся или конфликтующих тендерных ролей, а также учитывать множество социальных норм, правил и предписаний. Один из способов достичь этого — продвижение по пути социализации, осуществляемой родителями и учителями, связанное с вознаграждением желательного поведения и наказанием нежелательного. Другой способ — наблюдение за ролевыми моделями и подражание им. В целом обусловливание и социальное научение через наблюдение играют существенную роль в формировании у ребенка представлений о правильном и неправильном. Еще один способ, с помощью которого дети познают социальный мир, связан с психодинамическими процессами. В определенных ситуациях они начинают испытывать тревогу, но постепенно учатся использовать защитные механизмы для ее снижения.
Центральное место в ходе социализации в среднем детстве принадлежит социальному познанию: мыслям, знаниям и представлениям о мире своих социальных взаимодействий с окружающими. Социально-когнитивный подход смещает акценты в представлениях ребенка как в результате вознаграждений, наказаний, наблюдений, психодинамических процессов, так и в результате тех выводов, кото-
462    Часть II. Детство
рые активно и самостоятельно делает он сам. Сначала мы сфокусируемся на том, как в период среднего детства развивается социальное познание; затем мы рассмотрим развитие морального сознания.
Развитие социального познания
На протяжении среднего детства и отрочества социальное познание становится все более важным детерминантом поведения детей. Именно в среднем детстве дети должны научиться решать сложные ситуации в дружеских отношениях и разбираться в вопросах справедливости, соблюдать социальные нормы, обычаи и связанные с полом условности, уважать авторитеты, власть и нравственный закон. Они начинают присматриваться к миру людей и постепенно постигать принципы и правила, по которым он существует (Ross, 1981). Этот процесс изучался представителями социально-когнитивного подхода, считающими, что все знания — научные, общественные или личные — существуют как организованная система или структура, а не в виде бессвязных порций информации. Понимание мира не развивается путем его рассмотрения по частям, не связанным между собой. Дети пытаются осмыслить свой опыт как организованное целое.
Понимание мира дошкольников ограничено их эгоцентризмом. В среднем детстве они постепенно развивают менее эгоцентрическую позицию, что позволяет им принимать в расчет мысли и чувства других людей. Первым компонентом социального познания является социальный вывод — догадки и предположения о том, что чувствует, думает или намеревается сделать другой человек (Flavell, 1985; Flavell et al., 1993). Например, маленький ребенок слышит смех матери и предполагает, что ей весело. Взрослый человек, возможно, услышит в смехе матери этого ребенка некоторую принужденность, и тогда он сделает вывод, что она скрывает свои чувства. Разумеется, маленький ребенок не в состоянии сделать столь тонкий вывод, но к 6 годам дети уже способны заключить, что мысли другого человека могут отличаться от их собственных. Примерно к 8 годам они отчетливо сознают, что люди могут догадываться о мыслях друг друга. К 10 годам дети способны представить себе содержание и ход мыслей другого человека, предполагая в то же время, что этот другой человек делает то же самое с их собственными мыслями. Рассуждение ребенка при этом может выглядеть примерно так: «Джонни сердится на меня и знает, что я знаю, что он сердится». Процесс развития точных со-
 
Формирование представлений о правильном и неправильном предполагает понимание социальных правил и приобретение опыта социальных отношений

Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве    463
циальных выводов продолжается вплоть до позднего подросткового возраста (Shantz, 1983).
Вторым компонентом социального познания является понимание ребенком социальной ответственности. Дети постепенно накапливают знания о существовании таких налагаемых дружбой обязательств, как честность и верность, уважение к авторитету, а также о таких понятиях, как законность и справедливость, одновременно углубляя и расширяя их понимание. Третьим аспектом социального познания является понимание социальных предписаний, таких как обычаи и условности. Многие из этих обычаев сначала заучиваются механически и исполняются очень прямолинейно. Со временем дети начинают более гибко и осмысленно соблюдать обычаи своей культуры.
Пиаже о моральном сознании и моральных суждениях
По мере того как дети становятся старше, большинство из них научаются различать, что хорошо и что плохо, отличать доброту от жестокости и щедрость от эгоистичности. Зрелое моральное сознание представляет собой нечто большее, чем просто механическое запоминание социальных правил и условностей. Оно предполагает принятие самостоятельных решений о том, что правильно, а что неверно.
Ведутся ожесточенные споры относительно того, как дети вырабатывают чувство нравственности. Представители теории социального научения считают, что это происходит в первую очередь благодаря процессам обусловливания и научения через наблюдение. Согласно психодинамическому направлению, нравственность развивается в виде защиты против тревоги, чувства вины и стыда. Теоретики когнитивного направления утверждают, что нравственность, как и интеллект, в процессе развития преодолевает несколько последовательных стадий, привязанных к определенным возрастам.
Пиаже был приверженцем последней из указанных позиций. Он начал с определения нравственности (морали) как уважения индивидом правил социального порядка, обладания им чувством справедливости, под которым он понимал заботу о взаимообмене и равенстве между людьми (см. Hoffman, 1970). Согласно Пиаже (Piaget, 1932/1965), чувство нравственности возникает у детей в результате взаимодействия их развивающихся когнитивных структур и постепенно расширяющегося социального опыта. Моральное развитие детей проходит две стадии. На стадии нравственного реализма (начало среднего детства) дети считают, что необходимо соблюдать все правила, следуя каждой их букве так, будто они высечены на камне и являются незыблемыми принципами бытия. Правила для них не абстракция, а нерушимая реальность. Например, в игры нужно играть исключительно по правилам. О нравственности поступка ребенок в этом возрасте судит по его последствиям, а не по начальным намерениям. Например, маленький ребенок считает, что гораздо больше виноват мальчик, случайно разбивший груду посуды, помогая накрывать на стол, чем тот, который намеренно разбил тарелку в приступе гнева.
Ближе к концу среднего детства дети вступают на стадию нравственного релятивизма. Теперь они осознают, что правила представляют собой согласованный продукт разных людей и, по мере возникновения потребности, могут изменяться. Это ведет к пониманию того, что не существует абсолютно правильного и абсолютно неправильного и что моральность поступка зависит от его намерений, а не от последствий.
464    Часть II. Детство
Теория морального развития Кольберга
Теория Пиаже о двух стадиях морального развития была дополнена и расширена Кольбергом, который выделил шесть стадий (Kohlberg, 1981, 1984). В процессе разработки теории он предлагал испытуемым (детям, подросткам и взрослым) рассказы, содержащие в себе моральные дилеммы. Далее он задавал им вопросы, касающиеся тем данных рассказов, для оценки используемых участниками эксперимента рассуждений. Главный герой каждого рассказа сталкивался с моральной дилеммой, и испытуемому предлагалось разрешить ее. Вот одна из них, ставшая классической:
В Европе одна женщина умирала от редкой разновидности рака. Существовало только одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло бы ее спасти. Таким лекарством была особая форма радия, открытая недавно местным аптекарем. Изготовление лекарства стоило очень дорого, но аптекарь назначил цену, в десять раз превосходящую его себестоимость. Он платил 200 долларов за радий и требовал 2000 долларов за небольшую дозу лекарства. Муж больной женщины, которого звали Хайнц, обошел всех своих знакомых, чтобы раздобыть денег, но смог собрать только 1000 долларов, т. е. половину требуемой суммы. Он сказал аптекарю, что его жена умирает, и попросил того снизить цену или дать возможность заплатить оставшуюся сумму позже. Но аптекарь ответил: «Нет, я открыл это лекарство и хочу сделать на нем деньги». Хайнц, придя в отчаяние, ночью взломал дверь аптеки и выкрал требующееся лекарство для своей жены (Kohlberg, 1969, р. 379).
Следовало ли Хайнцу красть лекарство? Что вы об этом думаете? Почему? Был ли прав аптекарь, назначив цену, во много раз превосходящую себестоимость лекарства? Почему?
Ответы испытуемых на такие вопросы явились данными, свидетельствующими, что развитие моральных рассуждений осуществляется упорядоченным образом и проходит ряд отчетливо выделяющихся стадий. Кольберг определил три основных уровня моральных суждений: предконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Их описание приводится в табл. 10.1. Каждый из этих уровней подразделяется на две стадии. Необходимо отметить две взаимосвязанные тенденции, характеризующие прохождение этих шести стадий: 1) сначала суждения основываются на внешних последствиях, а позднее — на интернализо-ванных моральных принципах; 2) вначале суждения отличаются высокой конкретностью, а позднее становятся достаточно абстрактными.
Теория Кольберга нашла подтверждение в результатах ряда исследований, показавших, что мужчины, по крайней мере в западных странах, обычно проходят через эти стадии именно таким образом. В одном 20-летнем лонгитюдном исследовании 48 мальчиков Кольберг и его коллеги обнаружили полное соответствие развития моральных суждений определенным в теории стадиям (Colby, Kohlberg, Gibbs & Lieberman, 1983).
Однако теория и исследования Кольберга вызвали много возражений. Исследователи указывали, что очень сложно в точности следовать процедурам Кольберга и не менее трудно согласиться с предложенной им методикой оценки ответов детей на разработанный им тест (Rubin & Trotten, 1977). Много нападок было сделано в адрес положенного в основу теории Кольберга принципа этического абсолютизма: он не учитывает существенные культурные различия, определяющие специфику господствующей морали в каждом конкретном обществе (Baum-rind, 1978; Carlo, Roller, Eisenberg, Da Silva & Fronlich, 1996; Wainryb, 1995). Сам
Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве     465
Кольберг (Kohlberg, 1978) признавал, что необходимо принимать в расчет социальные и моральные нормы той группы, к которой принадлежит человек. В частности, он пришел к заключению, что постулируемая его теорией шестая стадия морального развития может оказаться неприменимой ко всем людям, живущим в разных культурах.
Таблица 10.1 Стадии морального развития по Кольбергу
Уровень Характер рассуждений
Уровень 1
Предконвенцио-нальный (основанный на наказаниях и вознаграждениях) Стадия 1 Ориентация на избежание наказаний и послушание Нужно подчиняться правилам, чтобы избежать наказания
 
Стадия 2 Наивный инструментальный гедонизм Нужно подчиняться правилам ради получения вознаграждения или личных выгод
Уровень 2
Конвенциональный (основанный на подчинении
социальным нормам) Стадия 3 Мораль «пай-мальчика», ориентация на поддержание хороших отношений и одобрение со стороны других людей Нужно подчиняться правилам, чтобы избежать неодобрения или неприязни со стороны других людей
 
Стадия 4 Мораль, поддерживающая авторитеты и власть Нужно подчиняться правилам, чтобы избежать осуждения со стороны установленных авторитетов и последующего чувства вины
Уровень 3
Постконвенциональный (основанный на моральных принципах) Стадия 5 Мораль общественного договора, индивидуальных прав и демократически принятого закона Нужно соблюдать законы данной страны ради всеобщего благополучия
 
Стадия 6 Мораль, ориентированная на индивидуальные принципы совести Нужно следовать универсальным этическим принципам
Источник: Kohlberg L. Stages of moral development. Неопубликованная докторская диссертация, University of Chicago, 1958. Использовано с разрешения. Также использовались выдержки из Kohlberg L. The philosophy of moral development. New York: Harper, Row, 1981.
Теория Кольберга имеет и другие слабые места (Power, Reimer, 1978). Его исследование оценивает моральные установки, а не моральное поведение. Известно, что может существовать огромная разница между моральными размышлениями и суждениями человека и моральностью его поведения. Приведем краткий пример. В большинстве культур воровство считается дурным поступком, а такая черта, как честность, ценится высоко. Вы, несомненно, честный человек. Так давайте предположим, что вы видите, как кто-то роняет на тротуар монету в 25 центов, не замечая этого. Вероятно, вы привлечете к этому факту внимание данного лица. Допустим, это не 25 центов, а десятидолларовая купюра. Вы сделаете то же самое,
466    Часть II. Детство
не так ли? Представим теперь, что это пачка стодолларовых банкнот, и человек выглядит довольно сомнительно. Кроме того, он уже завернул за угол, а вокруг никого нет. Честно спросите себя, что бы вы сделали. А также подумайте, что в этой ситуации следует сделать честному, но чрезвычайно бедному и находящемуся в отчаянии родителю.
Нравственный выбор совершается не в вакууме. Независимо от высоты планки моральных принципов, когда приходит время действовать в соответствии с ними, поведение индивида может не соответствовать его мыслям или убеждениям. Дэймон (Damon, 1999) доказывал, что, независимо от того, какое видение морального развития вам ближе (мнение Пиаже, Кольберга или Гиллиган — оно обсуждается ниже), детей важно научить не только действовать в соответствии со своими представлениями о хорошем и плохом, но и просто различать их. В свою очередь, особенно важно, чтобы люди делали свои моральные убеждения и установки центральной частью своей моральной идентичности, т. е. морального компонента Я-концепции человека. Как отмечалось ранее, Я-концепция отражает и ориентирует поведение; таким образом, если моральные принципы являются ее сутью, вероятность нравственного поведения повышается.
Как родители могут достичь этого? Это непросто, но Дэймон рекомендовал начать с культивирования авторитетного стиля родительского поведения с акцентом на постоянные беседы между родителями и детьми (глава 8), например, в этом случае — на темы нравственного поведения. В частности, он советовал поощрять «правильные типы отношений со сверстниками», помогая детям, давая им обратную связь, когда возникают неизбежные моральные конфликты и ситуации морального выбора.
Альтернативный подход Кэрол Гиллиган
Кэрол Гиллиган (Gilligan, 1982; Gilligan, Attanucci, 1994) предполагает, что, поскольку Кольберг основал свою теорию исключительно на интервьюировании испытуемых мужского пола, он упустил из виду, что моральное развитие женщин может протекать не так, как у мужчин. Она оспорила половую необъективность, отмечая, что ответы женщин на моральные дилеммы Кольберга обычно соответствуют более низким уровням его модели морального развития. Согласно Гиллиган, это различие возникает вследствие того, что мужчины и женщины используют различные критерии при вынесении моральных суждений. В традиционной культуре США мальчиков и девочек с раннего детства учат ценить различные качества. Мальчиков приучают стремиться к независимости, обучают абстрактному мышлению. Девочек, напротив, учат оказывать заботу и поддержку, ценить отношения с окружающими. Гиллиган предположила, что существуют два разных типа моральных суждений. Один базируется в первую очередь на понятии справедливости, а другой — на человечных отношениях и заботе. Позиция справедливости характеризует традиционное маскулинное мышление; забота о других является признаком традиционно женского мышления. Придерживаясь подобных ориентиров, мужчины часто фокусируют внимание на правах, а женщины рассматривают моральные вопросы с позиций учета потребностей других людей. Однако Гиллиган отмечала, что тендерные различия моральных суждений (подобно другим тендерным различиям) не являются абсолютными. Некоторые женщины делают моральные суждения исходя из соображений справедливости, а некоторые мужчины — из соображений заботы.
Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве    467
Испытуемые Гиллиган были по большей части подростками и молодыми взрослыми. Другие исследователи изучали маленьких детей. Они не смогли обнаружить тендерные различия в моральных суждениях детей младше 10 лет. Однако некоторые 10-11-летние мальчики давали достаточно агрессивные ответы на вопросы теста; подобные ответы редко даются девочками. Например, в одном исследовании дети слушали рассказ о дикобразе, который, нуждаясь в зимнем жилище, поселился в дом к семейству кротов. Вскоре кроты заметили, что их постоянно колют острые иглы дикобраза. Как им следует поступить? Предложения вроде: «Застрелить дикобраза» или «Выдернуть его иглы» выдвигали только мальчики. Девочки обычно пытались найти решения, не сопряженные с нанесением вреда ни кротам, ни дикобразу, другими словами, они стремились найти решения, исходящие из соображений заботы (Garrod, Beal & Shin, 1989).
Взгляды Нэнси Айзенберг
Нэнси Айзенберг (Eisenberg, 1989a, 1989b) полагает, что ошибка Кольберга заключалась не в том, что он придавал излишне большое значение абстрактной справедливости, а в том, что предложенные им стадии морального развития слишком строго определены и являются, по сути, абсолютными. Она считает, что моральное развитие детей не столь предсказуемо и не укладывается в жесткие рамки этих стадий. Их моральные суждения формируются под влиянием многих факторов: от обычаев и традиций, характерных для культуры, в которой ребенок воспитан, до чувств, переживаемых им в конкретный момент. Сегодня дети (и взрослые) могут продемонстрировать моральные суждения высокого уровня, а завтра — более низкого. По одним вопросам (например, по поводу оказания помощи кому-либо, получившему травму) они могут высказать суждения более высокого уровня, чем по другим (например, пригласить ли того, кто им не нравится, к себе в гости). В отношении половых различий Айзенберг обнаружила, что девочки 10-12 лет дают ответы, более проникнутые заботой и состраданием, чем мальчики этого возраста. Однако, по ее мнению, это объясняется главным образом тем, что девочки созревают быстрее мальчиков. Мальчики догоняют их лишь в юности. Айзенберг и ее коллеги практически не обнаруживают подобных половых различий в ответах юношей и девушек (Eisenberg, 1989a; Eisenberg et al., 1987).
Контрольные вопросы к теме
«Социальное знание и моральное суждение»
•     Понимание социальной ответственности - компонент социального познания.
•   В теории Пиаже стадия морального релятивизма предшествует стадии морального реализма.
•     Теория Кольберга основывается на исследованиях суждений испытуемых о том, было ли моральным или аморальным поведение таких героев, как Хайнц.
•   В теории Кольберга развитие морального суждения протекает от конкретного к абстрактному и от внешнего к внутреннему.
•   Теория Гиллиган делает акцент на заботе, а не на справедливости.
Вопрос для размышления Почему теория Кольберга не применяется исключительно к мужчинам, а теория Гиллиган - исключительно к женщинам?

468    Часть II. Детство
Продолжающееся влияние семьи
Несмотря на то что дети значительное количество времени проводят в школе, семья обычно продолжает играть ведущую роль в процессе их социализации. В то же время их растущие когнитивные способности позволяют им усваивать все более тонкие социальные понятия и правила как через целенаправленно^ научение, так и посредством наблюдения за поведением окружающих.
Социальное научение происходит в контексте отношений, которые иногда являются близкими и безопасными, когда-то вызывают тревогу, порой наполнены конфликтами и ссорами. В этом разделе мы рассмотрим семью как среду, в которой происходят социализация и развитие личности. Мы внимательно разберем изменяющиеся силы, воздействующие на семейную жизнь, влияющие на детей, в том числе стресс, развод и постоянное отсутствие дома отца или матери.
Взаимоотношения родителей и детей
В период обучения в начальной школе меняется характер взаимоотношений детей и родителей. Дети уже не столь прямо выражают свой гнев и недовольство родителями и, скорее всего, не будут теперь добиваться своего криками, хныканьем или нанесением отцу или матери ударов, как могли это делать раньше. Родители теперь меньше озабочены приучением детей к самостоятельности, поиском домашних дел, которые можно им поручить; их больше заботят учебные навыки и достижения ребенка (Lamb, Hwang, Ketterlinus & Fracasso, 1999). В младшем школьном возрасте поведение детей требует более тонкого руководства, однако контроль родителей продолжает сохранять свою важность. Наблюдение означает знание того, где сейчас находится ребенок и чем он занимается, а также то, что он занят подобающей ему деятельностью; это касается как социальной приемлемости его действий, так и учебы, домашней работы и иных обязанностей. Исследователи отмечают, что дети, находящиеся под постоянным наблюдением родителей, получают более высокие оценки, чем те, за которыми наблюдают меньше (Crouter, MacDermid, McHale & Perry Jenkins, 1990).
Оптимальное родительское поведение. Какое родительское поведение можно считать оптимальным? Точки зрения по этому поводу неоднократно претерпевали изменения. Современные исследования указывают на единственно важную цель родителей — способствовать развитию у своих детей саморегулируемого поведения, по сути, их способности контролировать, направлять свои действия и удовлетворять требования, предъявляемые к ним родными и обществом. Как уже говорилось в главе 8, дисциплинарные меры, основанные на авторитете родителей, более эффективны в развитии саморегуляции у детей, чем остальные. Когда родители прибегают к словесным аргументам и предложениям, ребенок склонен договариваться с ними, вместо того чтобы выказывать открытое неповиновение (Lamb, Ketterlinus & Fracasso, 1999).
Аргументы родителей обычно касаются просоциального поведения и соблюдения социальных правил. У родителей, напоминающих своим детям о возможных последствиях их действий для других людей, ребенок, как правило, пользуется большей популярностью и обладает интернализованными моральными нормами. И наоборот, когда родители избирают силовые методы социализации (как в случае авторитарного родительского поведения), ребенок с трудом развивает интер-
Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве    469
 
Родители учат детей ценить теплоту и любовь посредством своего собственного поведения

нализованные нормы и механизмы контроля независимо от культуральных различий.
Исследования постоянно показывают, что дети, исполняющие требования взрослых в их присутствии, но не делающие этого, когда они отсутствуют, чаще имели родителей, склонных скорее к принуждению, чем к убеждению.
Родители чаще добиваются успеха в развитии у детей саморегулируемого поведения, если постепенно увеличивают степень их участия в принятии семейных решений. В серии исследований, посвященных родительскому диалогу и методам воспитания, Элеонор Маккоби (МассоЬу, 1992) пришла к выводу, что дети лучше всего адаптированы в тех случаях, когда родители в своем поведении демонстрируют то, что она назвала сорегулированием. Такие родители привлекают детей к сотрудничеству и разделяют с ними ответственность. Они учитывают недалекое будущее, когда их дети, став подростками, начнут принимать большинство решений самостоятельно. Готовясь к этому, родители уже сейчас стараются чаще обсуждать с детьми различные проблемы и вести с ними беседы. Они сознают, что создают структуру для ответственного принятия решений.
Особенно полезным для понимания того, что собой представляет оптимальное родительское поведение, является понятие создания поддерживающих структур. Знакомство с миром людей происходит у детей в сложных социальных ситуациях под руководством родителей или других более опытных партнеров (Rogoff, 1990). Вообразите семью, которую пригласили на широко празднуемую свадьбу. Социально компетентные родители помогут детям предвидеть ход предстоящего торжества. Они объяснят им смысл того или иного события, ритуала и подскажут, какого поведения от них ожидают взрослые. Однако за один раз родители в состоянии сообщить своим детям лишь малую часть тех культурных понятий, которые относятся к «браку» и «свадьбе»; в идеале смысл этих понятий должен несколько превосходить текущий уровень понимания ребенка.
Были приведены доводы в пользу того, что социализацию не следует рассматривать как процесс перехода контроля от родителей к ребенку по мере того, как он становится более самостоятельным и способным регулировать свое поведение. Скорее следует говорить о процессе обоюдного или совместного регулирования, который будет продолжаться на всем протяжении жизни участников социализации. Маккоби (МассоЬу, 1992) предполагает, что длительность родительского влияния определяется крепостью и разумностью их отношений с ребенком, имеющих особое значение в период среднего детства.
470    Часть II. Детство
Изменяющаяся природа семьи
До недавнего времени исследования родительского стиля проводились главным образом в так называемых традиционных американских семьях: мать, отец и двое или трое детей. Но такая семья уже не является типичной. Желание иметь детей еще не вышло из моды: в 1997 году в США родилось более 4 миллионов детей (U.S. Census Bureau, 1999). Однако, возможно, из моды выходит вступление родителей в брак до рождения детей или сохранение семьи после их появления на свет. В любом случае, неполные семьи стали повсеместным явлением. Около трети всех новорожденных родились у матерей, не состоящих в браке. По сравнению с 1985 годом число таких малышей увеличилось почти на 50% (U. S. Census Bureau, 1999). В свою очередь, в 1998 году на территории США проживали почти 9,5 миллиона одиноких родителей, самостоятельно заботящихся о своих детях. В табл. 10.2 эта выборка разделена по возрасту детей и по полу одинокого родителя, а также в нее включены данные о занятости этих матерей или отцов-одиночек.
Таблица 10.2 Одинокие родители в США, заботящиеся о своих детях, и их положение на рынке труда, 1998 (в тысячах человек).
 Работающие Безработные Общее количество
Имеющие детей в возрасте младше 6 лет  
Одинокие матери 1867 1068 2935
Одинокие отцы 660 104 764
Имеющие детей в возрасте 6-17 лет  
Одинокие матери 3573 1065 4638
Одинокие отцы 913 162 1075
   9412
Источник: U. S. Census Bureau, 1999.  
Стремительные изменения произошли в американских семьях и по показателю количества работающих матерей. Как только дети поступают в школу, большинство американских матерей устраиваются на оплачиваемую работу. В 1948 году вне дома работали только 26% матерей, имеющих детей школьного возраста (от 6 до 17 лет). В 1975 году эта цифра составляла 51%, а в 1996 году — более 76% (U. S. Census Bureau, 1997). С начала 50-х годов матери детей школьного возраста работали чаще, чем замужние женщины, не имевшие детей. Это частично объясняется более высокими экономическими потребностями семей, в которых есть дети, а также увеличением количества одиноких матерей, столкнувшихся с необходимостью самим обеспечивать себя и ребенка (Scarr, Phillips & McCartney, 1989). На рис. 10.1 представлена информация о количестве женщин, входящих в число представителей государственных наемных работников, за период с 1960 по 1998 год (в процентах). Заметьте, что количество работающих замужних женщин, проживающих вместе с мужьями, почти удвоилось за этот промежуток времени.
Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве    4 "71
 
Рис. 10.1. Процент женщин в США, состоящих на государственной службе, 1960-1998 гг. Источник: U. S. Census Bureau, 1999
Семьи и стресс. При рассмотрении изменяющейся природы семьи необходимо особое внимание обратить на стресс, переживаемый и родителями, и их детьми. Многие жизненные ситуации, такие как бедность, развод родителей, переезд в другой город, серьезные болезни или тяжелые травмы, а также рост в условиях, опасных для жизни, являются постоянными источниками стрессов для детей и других членов их семей. Какие факторы детерминируют способность ребенка конструктивно справляться с этими стрессами? Одним из таких факторов является количество стрессовых ситуаций в его жизни. Ребенку (или взрослому), который может успешно справиться с одной стрессовой ситуацией, может не хватить сил, когда несколько таких ситуаций обрушиваются на него одновременно (Hetherington, 1984). Вторым фактором является восприятие или понимание определенного события. Например, первый день в школе — это важное событие в жизни ребенка. Детям с адекватными ожиданиями и пониманием такого события как знака своего взросления будет легче справиться с этой новой в их жизни ситуацией.
Результаты исследований показывают, что сплоченные, легко приспосабливающиеся к новым обстоятельствам семьи, склонные к открытости в общении и обладающие хорошими навыками решения проблем, лучше переносят стрессовые события (Brenner, 1984). Также являются ценными системы общественной поддержки: соседи, родственники, друзья или группы взаимопомощи.
С другой стороны, темперамент и зачатки личностных черт ребенка влияют на его способности справляться со стрессовыми ситуациями. В течение более чем 30 лет Эмми Вернер (Werner, 1989, 1995) изучала группу детей, названных ею жизнестойкими. Эти дети, родившиеся на одном из Гавайских островов, жили в семьях, существование в которых было сопряжено с бедностью, ссорами или разводами родителей, алкоголизмом или психическими болезнями. Однако они выросли уверенными в себе, благополучными в жизни и эмоционально устойчивыми взрослыми людьми. Большинству детей, воспитанных в подобных условиях, в жизни редко сопутствует успех. В этой связи Вернер заинтересовал вопрос: как
472    Часть II. Детство

Дети, растущие в условиях постоянной опасности
В то утро, когда безжизненное тело 19-летнего члена молодежной банды, застреленного в Уоттсе, районе Лос-Анджелеса, лежало на тротуаре в луже крови, сотни детей проходили мимо него с портфелями и пакетами с завтраками в руках по пути в расположенную на 102-й улице начальную школу. Несколько месяцев спустя во время перемены ученики подготовительного класса попадали на землю, когда неподалеку раздалось подряд пять выстрелов, возвестив о новой жертве. В другой раз школьное мероприятие, проходившее на улице, было прервано грохотом пистолетных выстрелов и воем полицейских сирен. Школьники стали свидетелями перестрелки местного жителя с полицейскими (Timnick, 1989). Такие переживания нередки для американских детей, живущих в городах и в некоторых пригородах, а также и для многих других ребят всего мира. Детям часто приходится засыпать под звуки выстрелов. Иногда уже 6-летнего ребенка используют в качестве наркокурьера. Первыми словами и жестами некоторых детей бывают названия и условные знаки банд, в которых состоят их родители (Timnick, 1989). Исследования показали, что ребенок, выросший в зоне боевых действий соперничающих банд, часто испытывает состояние тревоги и депрессии. Дети, непосредственно подвергшиеся насилию или ставшие свидетелями жестокого убийства родителей, братьев или сестер, чаще всего переживают суровый психологический дистресс.
Понятие синдрома посттравматического стресса (PTSD, см. главу 1) впервые было применено для описания психологических проблем, появившихся у некоторых ветеранов войны. Наиболее характерными из них были: вспышки в памяти военных эпизодов, ночные кошмары, бессонница, неспособность сосредоточиться на каком-либо предмете и контролировать свои импульсы. Эти люди были либо безразличны ко всему окружающему, либо крайне агрессивны, либо в их поведении проявлялись обе тенденции. Последние исследования позволяют сделать вывод, что дети, живущие в зонах боевых действий соперничающих банд, проявляют аналогичные формы поведения. Многие из них постоянно переживают сцены окружающего их насилия в агрессивных играх, в ночных кошмарах, неожиданных воспоминаниях, внезапно накатывающихся в школе или во время других занятий.
Хроническое, непреходящее насилие, ставшее нормальным явлением во многих городах, является источником постоянного стресса. Маленькие дети, живущие в такой обстановке, отличаются боязливостью, подавленностью и тревожностью (Gabardino, Kostelny & Dubrow, 1991). Многие из них не могут сосредоточить внимание на занятиях в школе и имеют множество других связанных с учебой проблем. Они могут бояться быть брошенными родителями или пытаться скрыть свои страхи под маской явной агрессивности и дерзости. У некоторых детей все эмоции притупляются, поскольку они боятся проявлять интерес и любовь к людям, которые в любое время могут быть убиты или, возможно, их бросят. В свою очередь, родители, по-видимому, недооценивают степень психологического стресса у своих детей. По всей вероятности, это происходит потому, что они не говорят о своих страхах или родители просто не допускают, что их ребенок может испытывать эмоциональные страдания, с которыми не в силах справиться (Elkind, 1981).
Комитет по делам насилия и юношества Американской психологической ассоциации рекомендует привлекать местную общественность к решению проблем детей, живущих в обстановке насилия. Программы, включающие медицинскую помощь, оздоровительные и восстановительные мероприятия, а также профессиональное обучение, должны строиться с учетом возрастных потребностей развития. Кроме того, для более легкого поиска детьми альтернативных путей выхода из замкнутого круга насилия и наркотиков важно наличие в окружающем их сообществе взрослых и сверстников ролевых моделей, которые могут служить примером для подражания.
Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве    473
членам изучаемой ею группы удалось преуспеть в жизни, несмотря на неблагоприятную среду? Она установила, что это были приятные дети с «легким» нравом, которые выработали прочную привязанность к одному из родителей или к бабушке (дедушке) на первом году жизни. В дальнейшем, если их разлучали с человеком, к которому они привязались, эти дети были способны найти другого взрослого или брата, сестру, друга, кто мог бы оказать им необходимую эмоциональную поддержку. Другие исследователи обнаружили, что с такой жизнестойкостью значимо коррелируют позитивная самооценка и хорошая самоорганизация; особенно это относится к детям, перенесшим жестокое или попустительское отношение (Cicchetti, Rogosch, 1997).
Неполные семьи: факторы риска и возможности. Около 13% американских семей, где присутствуют оба родителя, находятся за чертой бедности. В то же время за чертой бедности живет примерно половина всех семей, финансово обеспечиваемых одинокими женщинами (U. S. Census Bureau, 1997). Если у матери уровень образования ниже среднего, вероятность того, что ее семейный доход не будет достигать черты бедности, составляет почти 90% (Children\'s defense fund, 1992).
Дети, растущие в бедной семье, где главой является мать, подвержены риску во многих отношениях (McLoyd,Wilson, 1990). Отсутствие отца снижает как их социальный, так и экономический статус. Такие семьи, как правило, живут в тесноте, часто меняют место жительства. Обычно их питание бывает скудным и низкокалорийным. Медицинское обслуживание находится на невысоком уровне. Женщины, возглавляющие такие семьи, нередко отличаются психологической неуравновешенностью вследствие постоянного напряжения и непрекращающейся борьбы за существование. Многие из них страдают депрессией и невротической тревогой, что мешает им быть внимательными и заботливыми матерями.
Дети, растущие в таких семьях, могут испытывать разного рода затруднения, которые сказываются как на психологической зрелости, так и на их умственном развитии. В результате они, как правило, реже, чем другие дети, повышают свой социально-экономический статус, когда становятся взрослыми. Многие из них повторяют путь родителей и оказываются родителями-одиночками. Таким образом, эти проблемы передаются следующему поколению (McLanahan, Booth, 198Э).
 
Дети из дружных и адаптивных семей обычно лучше приспособлены к совладению со стрессовыми ситуациями

474    Часть II. Детство
Исследователями предпринимались попытки определить факторы, способствующие разрыву замкнутого круга депрессии и безысходности, характерных для семей с низким доходом и неполных семей. Они обнаружили, что в случае, когда работающие матери в неполных семьях имели работу, которая им нравилась, их дети отличались более высоким уровнем самоуважения и более сильным чувством семейного единства и солидарности по сравнению с теми, чьи материке работали либо работа вызывала у них сильную неприязнь. Работающие матери-одиночки оказывают особенно сильное влияние на своих дочерей, которыепридают большое значение личной и материальной независимости, престижу семьи и отличаются в школе более высокой успеваемостью, чем дочери неработающих матерей-одиночек (Alessandri, 1992).
Также исследователи выявили характерные для неполных семей факторы, оказывающие негативное влияние на восприятие детьми себя и на их отношения с матерями. Когда Вонни К. Мак-Лойд (McLoyd, 1994) с коллегами изучали влияние безработицы и непостоянной работы на матерей-одиночек и их детей на выборке из 241 неполной семьи афроамериканцев, они обнаружили косвенное негативное влияние этих факторов на чувство благополучия у ребенка, живущего в таких условиях. То есть экономические трудности сказывались на психологическом состоянии матерей, влияя на их способность эффективно выполнять свои родительские обязанности и поддерживать хорошие отношения с детьми. Во время безработицы у наблюдаемых матерей были выявлены симптомы депрессии, и в этот период они особенно часто наказывали своих детей. В свою очередь, у ребенка, которого чаще наказывали, сильнее проявлялись признаки депрессии и когнитивного дистресса.
Что может разорвать замкнутый круг экономических трудностей, депрессивного состояния матерей-одиночек и психологических последствий этого для их детей? Мак-Лойд и ее коллеги обнаружили, что когда эти женщины сознавали, что могут получить ощутимую помощь в виде каких-либо товаров или услуг, например когда они знали, что кто-то поможет их семье, если они заболеют, то лучше чувствовали себя в роли матерей и реже наказывали своих детей.
Все же социальная поддержка не всегда оказывается эффективной. В одном исследовании (Chase-Lansdale, Brooks-Gunn & Zamsky, 1994) ученые изучили дисциплинарные меры, способы разрешения проблем и взаимоотношения в аф-роамериканских семьях, где совместно проживали бабушки, матери и дети. Здесь, при наличии такой встроенной системы поддержки, наблюдалось сложное взаимодействие как полезных, так провоцирующих конфликты методов воспитания, применяемых матерями и бабушками. Влияние такого совместного проживания на родительское поведение было в основном положительным, когда возраст молодых матерей не достигал 20 лет. В случае более зрелого возраста матерей эффективность воспитания оказывалась выше, когда они не проживали совместно с родственниками старшего поколения. Кроме того, «приходящие» бабушки таких детей оказывали более эффективную помощь и поддержку в их воспитании, чем те, кто жил в этих же семьях.
• Несмотря на значительное количество стрессовых ситуаций в неполных семьях, многие в целом достаточно успешно с ними справляются. В табл. 10.3 приводится некоторое руководство, полезное для нормального функционирования семьи с родителем-одиночкой.
Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве    475
Таблица 10.3 Семь указаний одинокому родителю
1.   Принятие ответственности и всех возникающих проблем. Это требует позитивной установки и ясного ощущения, что решение может быть найдено.
2.  Признание приоритета родительской роли. Родители, добивающиеся успеха в воспитании, готовы охотно пожертвовать своим временем, деньгами и энергией для удовлетворения потребностей своих детей.
3.  Соблюдение твердой, но не ставящей во главу угла наказание дисциплины.
4.   Стремление к большей открытости в общении с детьми. Повышение доверия между членами семьи и открытое выражение своих чувств.
5.   Поощрение индивидуальности в рамках функционирования семьи как целого.
6.  Признание необходимости заботы о себе. Родители должны уделять себе достаточно внимания, чтобы быть в состоянии помогать детям.
7.   Внимание к ритуалам и традициям, в том числе соблюдение режима дня, традиции отмечать праздники и проводить другие семейные мероприятия.
Источник: адаптировано по: Olson, Haynes, 1993.
Дети развода
Около половины всех браков в США оканчиваются разводами. Каждый год более миллиона американских детей сталкиваются с распадом своих семей ([/. 5. Census Bureau, 1997). Здесь мы сконцентрируем наше внимание главным образом на воздействии разводов на детей; к их последствиям для родителей мы вернемся в главе 16.
Психологические последствия развода. Распад семьи имеет для детей много последствий. На развитие ребенка оказывают влияние оба родителя, а развод означает, что контакт с ними обоими уже не будет одинаково частым. Кроме того, до развода родителей дети в течение долгого времени живут в напряжении. Возможно, они уже слышали слово «развод», произносимое (порой — весьма громко) в их доме в течение многих месяцев или даже лет и сопровождаемое плачем, криками и, возможно, драками. Когда отношения между родителями нарушаются, даже очень маленькие дети понимают это. Дети хотят знать, что случится с ними после развода родителей.
Когда один из родителей наконец покидает семью, дети могут бояться того, что другой родитель тоже оставит их. Ребенок может чувствовать печаль, смятение, гнев или тревогу. Он может стать подавленным или начать демонстрировать разрушительное поведение в школе или дома. Многим детям (особенно маленьким) кажется, что это они виноваты в разводе родителей и если бы они вели себя лучше, то, возможно, папа и мама не расстались. Иногда они пытаются вновь соединить родителей, стараясь вести себя безупречно либо погружаясь в фантазии об их примирении (Hetherington, 1992; Hetherington, Stanley-Hagan & Anderson, 1989; Wallerstein, Corbin & Lewis, 1988). Многие родители еще больше усложняют ситуацию тем, что вначале не уверены в окончательности развода и, возможно, делают неудачные попытки опять соединиться, рождая, таким образом, в детях ложные надежды.
Во время и после развода отношения ребенка с обоими родителями изменяются. Дети иногда становятся непослушными и несговорчивыми, а в подростковом
476    Часть II. Детство
возрасте могут эмоционально отдалиться от семьи. Им часто приходится выслушивать взаимные обвинения родителей. Дети могут оказаться в центре битвы за то, с кем они должны остаться после развода, и каждый из родителей пытается привлечь ребенка на свою сторону. Порой родители соревнуются за любовь детей и стараются подкупить их подарками или позволяют делать то, чего не разрешает противоположная сторона. После развода родители часто находятся в состоянии сильного стресса и бывают неспособными проявлять по отношению к детям достаточно душевного тепла и осуществлять за ними необходимый контроль. Нередко они бывают менее внимательны к ребенку, непоследовательны в требованиях дисциплины, малообщительны и равнодушны к его проблемам. Кроме того, порой дети болезненно реагируют на попытки родителей найти себе нового партнера. Например, оставшийся с матерью мальчик иногда принимает роль «главы семьи» и может почувствовать угрозу, когда на сцене появится «соперник» (Hetherington et al, 1989).
Среди наиболее важных факторов, определяющих реакцию детей на развод родителей, выделяются следующие.
1.   Враждебность, которой сопровождается развод. При высоком уровне враждебности и гнева, сопровождающими развод, детям труднее приспособиться к создавшейся ситуации. Конфликт между родителями является основной причиной снижения у них чувства собственного благополучия. Когда родители ссорятся, у детей развиваются страхи и раздражительность. Они становятся особенно уязвимы, когда их принуждают принять ту или иную сторону (Amato, 1993). Затяжные судебные баталии за родительские права, скандалы при дележе имущества, решении вопросов о режиме свиданий с ребенком уходящего из семьи родителя и о материальной поддержке еще более осложняют ситуацию как для взрослых, так и для детей (Rutter, Gar-mezy, 1983).
2.   Количество перемен, совершившихся в образе жизни ребенка. Если ребенок продолжает жить в том же доме, посещать ту же школу и вокруг него остались те же друзья, к которым он привык, то последствия развода переживаются им легче. И наоборот, если повседневная жизнь ребенка претерпевает большие изменения и теперь ему приходится жить то в одном доме, то в другом, расставаться со старыми друзьями, переходить в новую школу, его уверенность в себе и ощущение порядка в жизни с большой степенью вероятности подвергаются потрясению. Чем больше изменений претерпевает жизнь ребенка, особенно сразу после развода, тем труднее ему приспособиться к новым условиям (Hetherington, Сашага, 1984).
3.   Характер отношений родителей с детьми. Любовь и поддержка, которые проявляют оба родителя, существенно помогают ребенку. Некоторые исследователи наблюдали, что характер продолжающихся отношений между родителем и ребенком гораздо важнее, чем присутствие обоих родителей дома (Rutter, Garmezy, 1983). На самом деле, иногда развод является более позитивным вариантом для ребенка, чем совместное проживание с обоими родителями, которые постоянно спорят и борются друг с другом.
Последствия развода, проявляющиеся в повседневной жизни. Сразу после развода родителей дети, особенно в возрасте от 5 до 7 лет, часто кажутся сбитыми
Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве    477
с толку, растерянными. Они проявляют признаки неустойчивого поведения дома, а также в школе. Их повседневная жизнь претерпевает серьезные изменения, и их понимание социального мира нарушается. Привычный образ семейной жизни развалился на глазах. Если в прошлом этот мир был предсказуем: каждый вечер все возвращались с работы, садились ужинать, а ровно в 8 часов ребенка укладывали спать, то теперь все изменилось. Поэтому дети часто проверяют, насколько справедливы эти привычные правила, чтобы увидеть, остался ли мир таким, каким он был прежде. От своей матери ребенок может услышать: «Я знаю, не очень-то хорошо, что папа больше не приходит домой. Но это не значит, что ты не должен ложиться спать в 8 часов. Тебе все равно завтра нужно рано вставать и идти в школу. И отдых тебе все так же необходим». Учителя могут помочь такому ребенку, постепенно переопределяя для него школьные требования и правила и оказывая эмоциональную поддержку. Детей, которым развод родителей причинил серьезный вред, чаще оставляют на второй год, отчисляют из школы и направляют на лечение из-за возникающих эмоциональных и поведенческих проблем, нежели детей, живущих с обоими родителями.
Восстановленные (смешанные) семьи. Когда разведенный родитель вступает в повторный брак, формируя, таким образом, восстановленную (смешанную) семью, что происходит сегодня в большинстве случаев, некоторые дети приветствуют появление новых пап или мам. Однако для других повторный брак родителя является еще одной сложной ситуацией, к которой им необходимо приспособиться. Дети могут отчаяться, потому что теперь нет никаких шансов на воссоединение их родителей. Ребенок может отвергать все попытки мачехи или отчима требовать соблюдения дисциплины или завоевать его любовь. Он может испытывать тягу к ушедшим отцу или матери и чувствовать себя виноватым перед ними, если будет проявлять любовь к тому, кто пришел им на смену. Дети могут ревновать к отчиму или мачехе и беспокоиться, что мать или отец забудут про них, увлеченные новым спутником жизни. У многих детей возникает проблема приспособления к жизни со сводными братьями и сестрами (Hetherington et al., 1989).
Насколько продолжительны для детей последствия развода? Мэвис Хете-рингтон и Маргарет Стэнли-Хэган (Hetherington, Stanley-Hagan, 1999) делают
Контрольные вопросы к теме
«Продолжающееся влияние семьи»
•     Главной заботой родителей, отличающихся оптимальным стилем родительского поведения, является помощь ребенку в развитии у него саморегуляции.
•     Около половины детей, родившихся в 1997 году в США, появились у незамужних женщин.
•     Независимо от брачного статуса с 1960 года в США повысился процент работающих женщин.
•     Около половины всех браков в США заканчиваются разводом.
•     Для детей полезнее, если родители отказываются от мыслей о разводе и остаются вместе.
Вопрос для размышления Что могут сделать родители, чтобы ослабить уровень стресса, переживаемого их детьми после развода родителей?
478     Часть II. Детство
вывод, что для многих детей негативные эффекты развода и последующая демонстрация ими негативных моделей поведения минимальны и являются относительно временными. Однако другие дети испытывают проблемы и в социальной, и в эмоциональной, и в учебной сфере. Даже у тех из них, кто вначале, казалось, хорошо справлялся с последствиями развода, серьезные проблемы с адаптацией иногда возникают позже, при вступлении в подростковый возраст, в начале достижения половой зрелости (глава 11). «По сравнению со своими сверстниками из полных семей подростки из разведенных семей с удвоенной или даже утроенной вероятностью могут бросить школу, забеременеть или начать демонстрировать асоциальное и делинквентное поведение...» (Hetherington & Stanley-Hagan, 1999, p. 131). Подобные проблемы могут оставаться актуальными и в период ранней взрослости.
Однако, как особо отмечают Хетерингтон и Стэнли-Хэган, для детей, забираемых из домов, среда которых отличается разрушительностью и жестокостью, это часто является благоприятным событием. В долговременной перспективе большинство детей оказываются достаточно жизнестойкими и адаптивными, чтобы справиться с разводом родителей. И опять же, в значительной степени это зависит от того, как именно разъезжаются родители и что они делают после этого.
Отношения со сверстниками и социальная компетентность
Отношения со сверстниками в течение среднего детства становятся все более важными и оказывают практически основное влияние на социальное и личностное развитие детей. Этот раздел мы начнем с рассмотрения индивидуальных аспектов дружбы, путей ее формирования и пользы, которую она несет для ребенка. Затем мы рассмотрим общие вопросы отношений с ровесниками, уделив основное внимание давлению группы сверстников.
Концепции дружбы
Способность делать выводы о мыслях, ожиданиях, чувствах и намерениях других людей играет центральную роль в понимании того, что значит быть другом. Дети, которые могут посмотреть на вещи глазами окружающих, обладают лучшей способностью к формированию крепких близких отношений с людьми.
Роберт Селман (Selman, 1976,1981) изучал дружеские отношения детей в возрасте от 7 до 12 лет. Его методика напоминает подход, использовавшийся Коль-бергом в изучении стадий развития моральных суждений. Детям рассказывались истории, содержащие в себе дилемму, связанную с отношениями, а затем задавались вопросы, направленные на оценку их установок о других людях, их самосознания, способности к рефлексии, представлений о личности, а также мыслей о дружбе. Ниже приводится одна из историй, использованных Селманом.
Кэтти и Дебби с пятилетнего возраста были лучшими подругами. По соседству с ними поселилась новая девочка, Жанетт, но Дебби не любила ее, поскольку считала, что Жанетт рисуется и выпендривается. Как-то раз в их город на один день приехал цирк, и Жанетт пригласила Кэтти посетить его. Проблема для Кэтти заключалась в том, что в этот день она уже обещала поиграть с Дебби. Что делать Кэтти?
Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве    479
Такие истории поднимали вопросы о природе взаимоотношений, о противостоянии старых и новых друзей, о верности и доверии. Они требовали от детей размышлений и рассуждений о том, как формируются и поддерживаются новые дружеские отношения, и о том, что в дружбе важно. На основании ответов детей на эти вопросы Селман описал четыре стадии дружбы (Selman, 1981); они обобщены в табл. 10.4. На первой стадии (в возрасте 6 лет и младше) друг — это просто товарищ по играм, некто, живущий неподалеку, который ходит в ту же школу или имеет интересные игрушки. На этом этапе не существует представления о позиции другого человека, поэтому Кэтти просто идет в цирк. На второй стадии (от 7 до 9 лет) начинает появляться осознание того, что другой человек тоже испытывает некоторые чувства. Ребенок, находящийся на этой стадии, может сказать, что Кэтти могла бы пойти в цирк с Жанетт и остаться подругой для Дебби только в случае, если та не возражала против такого культпохода. На третьей стадии (9-12 лет) появляется представление о том, что друзья — это люди, которые помогают друг другу, а также возникает понятие доверия. Ребенок осознает, что отношения между Кэтти и Дебби отличаются от отношений между Кэтти и Жанетт, поскольку старая дружба основана на проверенном временем чувстве взаимного доверия. На четвертой стадии, изредка наблюдавшейся у исследованных Селма-ном 11-12-летних детей, проявлялась совершенная способность видеть отношения с позиции другого человека. Ребенок этого уровня развития может сказать: «Кэтти и Дебби должны понять друг друга и разобраться с этой ситуацией».
Таблица 10.4 Стадии развития дружеских отношений по Селману
Стадия Возраст Характеристика
1 6 лет
и младше Дружба базируется на физических или географических факторах; дети центрированы на себе и не понимают точки зрения других.
2 7-9 лет Дружеские отношения начинают основываться на взаимности и осознании чувств партнера; дружба базируется на социальных действиях и оценке друг друга.
3 9-12 лет Дружеские отношения базируются на социальном обмене; появляется представление о том, что друзья — это люди, которые помогают друг другу; происходит взаимная оценка действий партнеров; появляется понятие доверия.
4 11-12 лет и старше Дружба понимается как устойчивые продолжительные отношения, базирующиеся на доверии; дети могут посмотреть на свои отношения с позиции стороннего наблюдателя.
Источник: адаптировано по Selman (1981).
Селман доказывал, что ключевым фактором изменений в развитии дружеских отношений детей является способность принимать позицию другого человека. Однако с этим соглашаются не все исследователи. Например, существуют данные, что маленькие дети имплицитно знают гораздо больше правил дружбы и ожиданий от друзей, чем они могут объяснить интервьюеру (Rizzo & Corsaro, 1988). Кроме того, дружеские отношения, разворачивающиеся в реальном мире,
480     Часть II. Детство
гораздо более утонченны и изменчивы, чем допускает модель Селмана. Они могут в один момент времени предполагать взаимность, доверие и обратимость, а в другой — конкуренцию и конфликт (Hartup, 1996). В частности, конфликт может быть изначально свойствен дружбе. Такие сложности нелегко разрешить при помощи модели, обращающей внимание лишь на когнитивные аспекты дружеских отношений детей и игнорирующей эмоциональные аспекты (Berndt, 1983). Наконец, как отмечает Бильярд Хартап (Hartup, 1996), если мы хотим полностью понять последствия детской дружбы, также необходимо знать что-либо о том, кем являются друзья ребенка.
Функции дружбы
И дети, и взрослые выигрывают от близких, доверительных отношений друг с другом. Благодаря дружбе дети усваивают социальные понятия, овладевают социальными навыками и развивают самоуважение. Дружба придает структуру активности ребенка в играх. Она усиливает и укрепляет групповые нормы, установки и ценности, а также служит фоном для индивидуального и группового соперничества (Hartup, 1970, 1996). Дети, имеющие постоянных, удовлетворяющих их друзей, отличаются лучшими установками к учебе и добиваются больших успехов в жизни (Ladd, Kochenderfer & Coleman, 1996).
Характер дружбы меняется на протяжении детства (Piaget, 1932/1965). Эгоцентрический характер дружбы на первой стадии ее развития по Селману, свойственный дошкольникам и ученикам 1-2-х классов, изменяется в течение среднего детства, когда дети начинают устанавливать более близкие отношения и у них появляются верные друзья. В конце детства и в отрочестве наиболее распространенной становится групповая дружба. Группы обычно бывают большими и содержат ядро из нескольких мальчиков и девочек, регулярно участвующих в общих затеях.
Два дружащих между собой ребенка могут дополнять друг друга, взаимно удовлетворяя свои потребности. Одному из них может нравиться командовать, другому — подчиняться. Один может воспринимать другого как модель, а другой наслаждаться возможностью учить своего друга. Дружба также может служить средством самовыражения. Дети иногда выбирают друзей, совершенно не похожих на них по складу личности. Открытый или импульсивный ребенок может сделать своим близким другом более замкнутого или сдержанного сверстника. Вместе они составляют пару, обладающую большим разнообразием черт личности, чем каждый ребенок в отдельности (Hartup, 1970). Разумеется, друзья редко бывают полными противоположностями друг друга. Для дружеских пар, существующих долгое время, чаще всего характерно наличие общих для обоих друзей ценностей, взглядов и ожиданий. На самом деле, отношения могут быть эгалитарными, причем ни один из друзей не будет играть в них одной отчетливой или неизменной роли.
С другом дети могут делиться своими чувствами и страхами, подробно обсуждать все детали своей жизни. Когда у ребенка есть лучший друг, которому можно доверять, он учится открыто общаться с другими людьми, не испытывая при этом смущения. Кроме того, если два ребенка дружат, это позволяет им делиться секретами. Типы секретов, которые понимают дети и которыми они делятся (либо не делятся) друг с другом, изменяются в период среднего детства. Младшие дети с меньшей вероятностью будут «скрывать» что-нибудь от взрослых (Watson, Val-
Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве    481
Дружба и веселье идут рука об руку
tin, 1997). С другой стороны, близкие дружеские отношения более распространены среди девочек. Мальчики склонны меньше раскрываться перед друзьями (Мас-coby, 1990; Z. Rubin, 1980).
Иногда зародившаяся в детстве дружба продолжается всю жизнь, но гораздо чаще она прерывается. Лучшие друзья могут уехать жить в другой город или перейти в другую школу, и тогда оба испытывают чувство настоящей потери, пока не находят новых товарищей. Иногда друзьям становятся интересны другие люди, по-новому удовлетворяющие их потребности, а нередко они просто вырастают и постепенно отдаляются друг от друга, у них развиваются новые интересы.
Наконец, хотя исследования показывают, что практически все дети состоят в отношениях по меньшей мере односторонней дружбы, многим из них не хватает взаимных дружеских связей, характеризующихся взаимообменом и взаимопомощью (George, Hartmann, 1996). Некоторым детям постоянно не везет в формировании близких дружеских отношений. Для детей, отвергаемых сверстниками, существует риск столкнуться с проблемами социальной адаптации в более позднем возрасте. Однако не все отвергаемые сверстниками дети остаются без друзей. Результаты некоторых исследований говорят о том, что наличие даже единственного близкого друга помогает ребенку преодолеть негативное воздействие одиночества и неприязни со стороны других ребят (Rubin, Coplan, 1992). Было также показано, что многие отвергаемые сверстниками дети все-таки уверены, что у них есть друзья, хотя их дружеские отношения оказываются слабыми и неудовлетворительными (Parker, Asher, 1993).
Группа сверстников
Группа сверстников — это более чем простое собрание детей. Она является относительно устойчивым образованием, сохраняющим свое единство, члены которого регулярно взаимодействуют друг с другом и разделяют общие ценности. Взаимодействиями управляют групповые нормы, которые влияют на каждого члена группы. Наконец, в группе существуют статусные различия: некоторые дети являются лидерами, а некоторые ведомыми.
Возрастные тенденции развития групп сверстников. Группы сверстников остаются важными для ребенка в течение всего среднего детства, но за время с 6 до 12 лет происходят значительные изменения как их организации, так и значения.
 
482    Часть II. Детство
В начале среднего детства группы сверстников относительно неформальны. Они обычно создаются самими детьми, имеют очень мало действующих правил и их состав быстро изменяется.

Конечно, многие групповые занятия — различные игры или катание на велосипедах — проводятся по строгим правилам. Однако структура самой группы отличается в этом возрасте достаточной гибкостью.
Группа сверстников приобретает существенно большее значение щя ее членов, когда они достигают возраста 11-12 лет. Соответствие групповом нормам приобретает исключительную важность для ребенка, и групповое влияние преодолеть теперь становится гораздо труднее. Кроме того, и групповая структура делается более формальной. Могут появиться специальные требования к желающим стать членами группы, ритуальные посвящения для новичков и регулярные собрания ее членов. Весьма важным становится разделение по половому признаку. Группы теперь почти всегда состоят из представителей одного пола. Для каждого пола характерны свои интересы, род занятий и формы взаимодействия (Maccoby, 1990). Эти строгие установки в отношении правил, конформности и половой сегрегации обычно не смягчаются вплоть до середины подросткового периода.
Образование детских групп. Обстоятельства постоянно сводят детей вместе — в школе, в летнем лагере, по месту жительства. В этих условиях группы формируются быстро. С момента знакомства в группе начинается процесс ролевой дифференциации, а также появляются общие ценности и интересы. Растут взаимные ожидания и влияние ее членов друг на друга, складываются групповые традиции. Такое развитие событий практически универсально для всех культур.
Ставшее классическим исследование формирования групп сверстников, объектом которого стали пятиклассники, приехавшие в летний лагерь, показало, что они образовывались очень быстро и вырабатывали разделяемые всеми их членами ценности и нормы; мальчики даже давали своим группам названия. Наиболее важно, что когда между группами начиналось соперничество, у их членов быстро появлялось чувство своей исключительности и враждебность по отношению к членам других групп. Далее исследователи создали условия, когда от детей требовалось проявление сотрудничества, и враждебность значительным образом снизилась (Sherif, Harvey, White, Hood & Sherif, 1961). Результаты данного исследования отражают типичный процесс формирования и соперничества групп в таких ситуациях, как школа, спортивные соревнования, противостояние улиц, дворов или кварталов, а также различных этнических групп.
Статус в группе сверстников. Если понаблюдать за детьми во время школьной перемены, можно увидеть процесс развития ролей, происходящий в каждой группе. Одну девочку окружают дети, стараясь привлечь ее внимание. Другая, на которую никто не смотрит, скромно стоит в стороне. Мимо с криками пробегают три мальчика. Сильный мальчик отнимает игрушку у более слабого, в ответ тот начинает плакать. Такие сцены можно наблюдать в любом месте земного шара, где только есть дети.
В каждой детской группе есть пользующиеся популярностью и непопулярные дети. Помимо факторов, обсуждавшихся нами в главе 8, принятие ребенка сверстниками часто связано с его хорошей общей приспособляемостью: его энтузиазмом и активным участием в общих делах, способностью сотрудничать и готовностью откликнуться в случае попытки завязать с ним знакомство. Этот вид настройки на социальную среду имеет тенденцию закрепляться благодаря его
Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве    483
влиянию на самооценку и уверенность в своей социальной компетентности. Хорошая приспособляемость нравящихся другим детей поддерживается их популярностью, тогда как социально некомпетентные дети испытывают еще большие трудности, когда группа не замечает или отвергает их.
На популярность среди сверстников влияют также успехи в учебе и спортивные достижения. Как правило, способности популярных детей развиты выше среднего уровня, и они хорошо учатся в школе. Слабые ученики часто становятся предметом насмешек или их просто игнорируют. Спортивные данные особенно важны, например, в летних лагерях или на игровых площадках, где группы превращаются в соревнующиеся спортивные команды.
На принятие ребенка сверстниками может оказать влияние обратная связь, получаемая от учителя. В одном из исследований (White, Kistner, 1992) группе учащихся 1-х и 2-х классов показывали видеофильм о «проблемном» ребенке (которого играл актер), отвергаемом сверстниками. Положительные отзывы учителя об этом ребенке, высказанные после просмотра фильма, заставили учащихся изменить свое отрицательное восприятие героя. Таким образом, принимая проблемных детей, но не само «проблемное» поведение, учитель может влиять на их положение в группе сверстников.
Популярности в группе вредит как излишняя агрессивность, так и излишняя застенчивость. Никому не нравятся задиры и забияки, поэтому чрезмерно агрессивных детей стараются избегать. В этом случае ребенок может стать еще агрессивнее вследствие фрустрации или попытки силой добиться того, чего он не может достичь убеждениями. И наоборот, застенчивый, тревожный ребенок рискует стать хронической жертвой, повергающейся нападкам не только признанных забияк, но и обычных детей (Dodge, Coie, Pettit & Price, 1990; Newcomb, Bukowski & Pettee, 1993; Perry, Williard & Perry, 1990). Именно робкие дети склонны демонстрировать незначительное количество просоциального поведения и больше всего страдают от неприятия их сверстниками. Они, как правило, чувствуют себя более одинокими и больше обеспокоены своими отношениями с окружающими, чем отвергаемые сверстниками агрессивные дети (Parkhust, Asher, 1992).
Положение ребенка в группе влияет на его самоощущение. В одном исследовании (Crick, Ladd, 1993) ученые оценивали чувства одиночества, социальной тревоги и социальной изоляции по сообщениям учащихся 3-х и 5-х классов. Было

Группы сверстников формируются, когда вместе объединяются дети с общими ценностями, интересами или целями
 
484     Часть II. Детство
обнаружено, что характер самоощущения детей и то, кого они считают виновником происходящего с ними — себя или других, — зависит от их опыта взаимодействия со сверстниками. Отвергаемые дети сообщали о более сильном чувстве одиночества и были более склонны объяснять свои неудачи в отношениях со сверстниками внешними причинами, чем те, кто принимался группой. Непопулярные дети часто имеют какие-либо особенности, отличающие их от одноклассников; это может быть излишняя полнота, «не тот» цвет кожи или даже необычное имя. Эти черты могут снижать уровень соответствия ребенка стандартам группы.
Конформность в группе сверстников. Насколько сильно давление, принуждающее детей соответствовать групповым стандартам? Стремление соответствовать группе может быть нормальным, здоровым и часто даже желательным поведением. Ежедневно детям приходится приспосабливаться к требованиям группы сверстников, равно как и к ожиданиям взрослых. Но иногда они стремятся соответствовать групповым нормам сверх меры, даже когда требования группы нельзя считать полезными ни для конкретного ребенка, ни для нее самой, ни для окружающих.
Высококонформные дети обладают рядом характерных черт. Они отличаются различными комплексами неполноценности и недостаточной «силой эго» (Наг-tup, 1970). Они, как правило, более тревожны или зависимы, чем другие дети, и чувствительны к мнениям и намекам окружающих (Graziano, Leone, Musser & Lautenschlager, 1987). Дети с такими чертами личности склонны к постоянному контролю своего поведения и речи. Они особенно озабочены тем, как они выглядят в глазах окружающих, и часто сравнивают себя со своими ровесниками.
Несомненно, давление со стороны сверстников может иметь как отрицательный, так и положительный эффект. Например, исследования показали, что влияние группы может способствовать повышению учебной мотивации. При изучении процесса формирования групп среди учащихся 4-х и 5-х классов было обнаружено, что они обычно состояли из детей со сходной мотивацией к обучению (Kinder-mann, 1993). Таким образом, поскольку члены одной группы склонны идентифицироваться друг с другом, это может благоприятствовать развитию общих ценностей, связанных с учением и академическими достижениями. В действительности, дети легче подчиняются давлению сверстников, носящему положительный характер, а не влекущему за собой асоциальные действия, такие как употребление алкоголя, курение или воровство. Мальчики подчиняются чаще, чем девочки, давлению, результатом которого должно быть свершение антиобщественных поступков (Brown, Clasen & Eicher, 1986). Дети, остающиеся после школы без надзора, также в большей степени подвержены антиобщественному влиянию сверстников, чем те, кто находится под контролем взрослых (Steinberg, 1986).
Конформность имеет особенно большое значение в конце среднего детства, когда дети начинают понемногу выходить из безопасных условий семейной среды. На пороге отрочества предподростки обычно испытывают сильную потребность в принадлежности к некоторой группе и в чувстве принятия ее остальными членами. Эта потребность сосуществует с одинаково сильными потребностями в автономии или в освоении окружающего мира. Дети пытаются осуществлять возможный контроль над своей социальной и физической средой, понимать установленные там правила и границы, а также находить себе место в рамках этих границ.
Глава Ю- Психосоциальное развитие в среднем детстве    485
К сожалению, иногда группа сверстников воспитывает конформность, которая проявляется в форме предубеждений в отношении тех, кто чем-то отличается от них. В последнем разделе этой главы мы рассмотрим, как развиваются предубеждения в среднем детстве, уделяя особое внимание развитию того, что исторически получило название «расовых» предрассудков. Несомненно, такие предрассудки сохраняются и сегодня, несмотря на то, что сам термин «раса» не имеет научной основы (см. главу 3). Здесь мы используем более предпочтительное понятие эт-ничность (этническая принадлежность), которое, кроме того, расширяет границы данной темы. Хотя пристальное внимание и большинство исследований были посвящены предрассудкам, испытываемым белыми людьми к чернокожим, в США также существует и множество других мишеней для предрассудков; белые люди не единственные, кто склонен к предубеждениям.
«Свои», «чужие» и предубеждения
Предубеждение — это отрицательное отношение членов одной группы к людям, принадлежащим к другой группе, отличающейся от первой по тем или иным признакам: этническим, религиозным и многим другим, перечислить которые полностью здесь невозможно. Предубеждение предполагает существование своих — людей, которые, по мнению группы, обладают определенными желательными характеристиками, и чужих, отличающихся от «своих» и поэтому являющихся нежелательными персонами. Под дискриминацией понимаются действия, предпринимаемые на основании предубеждений, например отказ в предоставлении работы членам некоей этнической группы.
Осознание этнической принадлежности начинает развиваться очень рано, еще в дошкольном возрасте. Так же как малыш рано узнает, кто он — мальчик или девочка, чернокожий ребенок в Америке рано понимает, что у него более темная кожа и есть другие физические отличия по сравнению со многими окружающими его людьми. Маленькая девочка узнает, что строение ее тела отличается от строения тела мальчика еще до того, как поймет, что значит принадлежать к женскому полу. Аналогичным образом чернокожая малышка узнает о своем отличие от белых детей прежде, чем поймет, что значит быть чернокожим гражданином США. Таким образом, она сначала узнает, что отличается от белых детей по внешнему
 
В каждом детском коллективе есть дети, пользующиеся всеобщим вниманием, и непопулярные дети

486     Часть II. Детство
Прозвища
Помните ли вы те старые добрые времена, когда вас называли как угодно, только не тем именем, которое дали вам при рождении родители? Возможно, вам повезло и у вас были необидные прозвища, такие как «Босс», «Счастливчик» или «Крутой». Однако кому-то могло настолько не посчастливиться, что приходилось отзываться на «Тормоз» или «Четырехглазый». Взрослым эти «имена» могут казаться просто забавными, но дети относятеяк ним очень серьезно. Прозвища помогают детям усваивать понятия, связанные с социальным статусом, дружбой и моралью.
Чтобы разобраться в значении и функциях прозвищ, Том Харре (Нагге, 1980) обследовал тысячи детей и взрослых в Соединенных Штатах, Великобритании, Испании, Мексике, Японии и арабских странах. Харре с коллегами обнаружили, что дети в возрасте от 5 до 15 лет создают свои особые, не видные на первый взгляд взрослым миры, в которых прозвища могут выполнять очень важные социальные функции. Одна из причин присвоения их друг другу состоит в желании отделить «своих» от «чужих». Детей, у которых нет прозвищ, считают личностями слишком незначительными, чтобы с ними иметь дело. Они обычно непопулярны и часто бывают изолированы от остальной группы. Как указывает Харре (Нагге, 1980): «Иметь кличку - значит обладать каким-либо качеством, заслуживающим внимания сообщества, даже если это внимание будет не совсем приятным. Поэтому лучше, если тебя называют «Сливной бачок», чем просто зовут обычным именем Джон» (Нагге, 1980, р. 81). Другими словами, лучше иметь обидное прозвище, чем вообще обходиться без него.
Прозвища «Калека» или «Жиртрест» используются лидерами групп, чтобы показать, какими ее членам не следует быть. Обладатели таких прозвищ являются яркими примерами нарушения стандартов или норм данной группы. С их помощью дети громко объявляют, что приемлемо в их сообществе, а что нет. Любое поведение, стиль одежды или физическое качество, не отвечающее установленным в группе стандартам, могут стать причиной присвоения прозвища. Таким образом, когда дети называют кого-либо «Вонючкой» или «Прыщом», они показывают, что усвоили принятые у взрослых нормы чистоты, ухода за собой и приятного внешнего вида.
К сожалению, для носителей прозвищ их наличие может оказаться весьма болезненным. Однако нередко такие дети бывают добровольными жертвами: «Не обязательно самый толстый, самый глупый или самый грязный получают прозвища "Бегемот", "Балбес" или "Страхолюдина", а только те, кто с готовностью сносит унижение, являясь символом детской жадности, непредусмотрительности или отвращения к умыванию» (Нагге, 1980, р. 81).
В различных культурах дети используют прозвища по-разному. Например, такие прозвища, как «Хромуша» или «Трехногий», высмеивающие физические недостатки, более характерны для арабских стран, чем для Англии или Японии. Японские дети чаще используют аналогии с животными или насекомыми. Во всех культурах прозвища помогают детям создавать социальную реальность, которую они затем берут с собой во взрослую жизнь. На шекспировский вопрос «Что в имени?» можно ответить: «Гораздо больше, чем вы могли ожидать».
виду, а затем о том, что эти отличия могут сделать ее нежеланной в их обществе или восстановить их против нее. Тот же принцип работает в отношении любого ребенка, отличающегося от любой гомогенной по составу группы, придающей большое значение данному отличию. Таким образом, через этот процесс проходят еврейский ребенок, живущий в местности, населенной католиками, маленький араб, растущий в окружении итальянцев, китаец — среди японцев и даже ирланд-
Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве    487
ские дети из католической семьи, проживающие в районе, населенном ирландцами-протестантами. Эти дети не могут понять, почему принадлежность к той или иной этнической группе значит столь много. Ответ на этот вопрос они могут искать в течение всей жизни (Spencer, 1988).
Понимание групповых различий и того, что значит быть членом той или иной группы, является одним из аспектов социального познания, которое, в свою очередь, зависит от общего когнитивного развития. Таким образом, ребенок, мышление которого еще носит эгоцентрический характер и позволяет ему фокусировать внимание каждый раз только на одном измерении, будет предполагать, что люди, сходные по одному признаку (например, по цвету кожи), должны быть похожи и в остальном. По мере того как дети становятся старше, они постепенно развивают способность воспринимать людей многогранно. В результате эксперимента, проведенного среди англо- и франкоговорящих канадских детей (Doyle, Beadet & Aboud, 1988), было выявлено, что старшие ребята имели более гибкие установки по отношению к представителям другой языковой группы. Дети, достигшие в развитии мышления периода конкретных операций, реже приписывали отрицательные качества представителям другой языковой группы, чем те, кто находился на стадии дооперационального мышления. Однако другие исследователи не обнаружили прямой зависимости между уровнем когнитивного развития и пониманием ребенком своей собственной этнической принадлежности (Ocampo, Knight & Вег-nal, 1997).
Эта возросшая способность видеть людей одновременно с разных сторон встречает противодействие со стороны сильного стремления детей старшего школьного возраста подчиняться групповым стандартам и отвергать тех, кто в чем-то им не соответствует. Результаты исследования, проведенного в одном из небольших городов Калифорнии, где школы, как правило, посещало равное число чернокожих и белых американцев, показали, что у старших детей, по сравнению с младшими, реже встречались друзья с другим цветом кожи. Было выявлено, что межрасовые дружеские отношения постепенно ослабевали от 4-го к 7-му классу. Исследователи пришли к заключению, что по мере того как дети становятся старше, общность признаков становится все более значимым основанием для дружбы.
Может также иметь место и определенное давление со стороны членов группы, к которой принадлежит ребенок, препятствующее установлению и поддержанию дружеских отношений с членами другой группы (Halinan, Teixeira, 1987). Это давление может проявляться с обеих сторон. Чернокожих детей, подружившихся с белыми детьми, могут заставлять прекратить эту дружбу, потому что они «предают» свою «расу» (Schofield, 1981), и наоборот. Недавно проведенные исследования также показали, что чернокожих детей, которые хорошо учатся в школе, независимо от ее этнического состава, одноклассники часто считают «неблагонадежными», так как сама школа является «местом для белых». Они подвергаются многочисленным насмешкам, их часто исключают из групповой деятельности.
Осознание этнической принадлежности — важный вопрос для детей в среднем детстве. Они усваивают культуральные установки окружающих их людей. Взамен верности нормам своего общества дети должны получить от него гарантию того, что они принадлежат к некоей более широкой и могущественной группе. Однако в США чернокожие родители и родители с другой этнической принад-
488     Часть II. Детство
Контрольные вопросы к теме
«Отношения со сверстниками и социальная компетентность»
. В среднем детстве понимание ребенком дружеских отношений проходит ряд опознаваемых стадий.
•     Для раннего этапа среднего детства наиболее характерны групповые дружеские отношения.
•     Последствия группового давления чаще оказываются негативными, чем позитивными.
•     Существование отличающихся друг от друга рас - научно признанный факт.
•     Дети - представители групп национальных и иных меньшинств, подверженных риску стать мишенью предрассудков, сначала узнают о своем отличии, а затем о том, что это отличие является причиной их дискриминации.                                                    -
Вопрос для размышления Каким образом существование «своих» и «чужих» создает предпосылки для возникновения предубеждений?
лежностью сталкиваются с господствующей культурой, часто вступающей в противоречия и конфликты с ними. Государство ожидает, что они будут учить своих детей ценностям общества, в котором им самим отведено положение людей «второго сорта». Естественно, дети чувствуют этот конфликт, который может оказать глубокое влияние на их отношение к обществу.
Давление со стороны сверстников еще больше усугубляет этот конфликт. Нормы поведения в группах меньшинств часто существенно отличаются от норм поведения в группах детей, принадлежащих к большинству. Афроамериканский ребенок, выросший в самом центре большого города, принадлежит к культуре, отличной от культуры большей части белых или черных американцев среднего класса. Степень принятия, которое встречают чернокожие дети в более широком обществе, часто зависит от их способности приспосабливаться к его нормам. Когда дети из меньшинств объединяются с другими членами своей этнической группы, это облегчает их адаптацию на протяжении среднего детства. Такое единение способствует повышению их самоуважения. Однако рано или поздно эти дети должны столкнуться с проблемой объединения своей Я-концепции со своим общественным образом члена специфической группы, а это может стать причиной конфликта, тревоги или гнева в любом возрасте.
Краткое содержание главы
•     В большинстве обществ в течение среднего детства происходит значительное расширение социального мира ребенка.
Развитие личности в расширяющемся социальном мире
•     При рассмотрении развития личности в течение среднего детства представители психодинамического направления основное внимание сосредоточивают на психосоциальном развитии, когнитивисты — на формировании у детей Я-концепции и нравственности (морали), а теоретики социально-
Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве    489
го научения основную роль отводят наблюдению, вознаграждению и наказанию.
•    В течение среднего детства Я-концепция становится более реалистичной, сложной и организованной; большая часть Я-концепции ребенка проистекает из его сравнений себя с другими.
. Дети вырабатывают и поддерживают позитивную самооценку различными способами; успех в школе для многих из них имеет большое значение.
•    Адекватная похвала за действительные достижения улучшает самооценку ребенка.
Социальное знание и моральное суждение
•    Центральным моментом социализации является социальное познание, социальный вывод, а также понимание социальной ответственности и социальных предписаний — компоненты социального познания.
•    Пиаже считал, что моральное развитие в период среднего детства проходит две стадии: морального реализма и морального релятивизма.
•    Кольберг использовал в своем исследовании моральные дилеммы и пришел к выводу, что моральное развитие ребенка проходит три этапа: пред-конвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный; каждый из них разделяется на две промежуточные стадии.
•    Теория Кольберга вызвала нарекания в отношении процедуры исследования, морального абсолютизма и тендерного уклона.
•    Теория морального развития Гиллиган базируется на отношениях и заботе, а не на понятии справедливости.
•    Различия моральных суждений представителей разных полов обычно снижаются по мере взросления.
Продолжающееся влияние семьи
•    Родительское наблюдение за ребенком в течение периода среднего детства остается по-прежнему важным.
•    Важной частью оптимального родительского поведения является помощь ребенку в приобретении саморегулируемого поведения и научении сорегу-ляции; этому способствуют создание поддерживающих конструкций и авторитетный стиль родительского поведения.
•    За последние годы в США повысилось число женщин, рожающих ребенка и не состоящих при этом в браке; также стало обычным явлением воспитание ребенка одним из родителей.
•    Большинство американских матерей, имеющих детей школьного возраста, работают.
•    Рост ребенка в неполной семье связан со многими стрессами; многие такие семьи живут за чертой бедности, и дети, когда они вырастают, имеют мало возможностей улучшить свое положение.
•    Социальная поддержка неполных семей и присутствие в них родственников, помогающих заботиться о ребенке, уменьшают вероятность потенциальных негативных воздействий на родителя и ребенка.
490     Часть II. Детство
•     Многие браки в США заканчиваются разводом; часто от этого страдают дети, отказывающиеся принять факт окончательного разрыва отношений их родителей и демонстрирующие негативные виды поведения.
•     Существуют три фактора, определяющие реакцию ребенка на развод родителей: уровень враждебности, сопровождающей развод, количество актуальных изменений в повседневной жизни ребенка и природа отношений родителя и ребенка.                                                                    v__У
. Многие разведенные люди вступают в повторный брак и формируют восстановленные (смешанные) семьи; дети могут реагировать на присутствие отчима или мачехи как позитивно, так и негативно.
Отношения со сверстниками и социальная компетентность
•     Понимание детьми дружеских отношений проходит в период среднего детства ряд отдельных стадий, хотя исследователи имеют разные точки зрения в отношении оснований этих стадий.
•    Детские дружеские отношения могут иметь множество позитивных эффектов; дружеские отношения в период среднего детства, как правило, принимают форму обладания «лучшими друзьями»; позже появляются групповые дружеские отношения.
•     Почти все дети имеют односторонние дружеские отношения; взаимность присутствует далеко не во всех этих отношениях.
•     Группы сверстников управляются групповыми нормами; в группах сверстников некоторые дети являются лидерами, а некоторые — ведомыми.
•     Природа групп сверстников в течение среднего детства претерпевает ряд изменений; повышается важность конформности, и группы становятся более формальными.
•     В группах сверстников есть популярные и непопулярные дети; популярность и статус в группе сверстников определяются многочисленными характеристиками ребенка и его поведения.
•     Существование «своих» и «чужих» закладывает основу для предубеждений и дискриминации.
•     В раннем детстве развивается осознание этнической принадлежности еще до того, как ребенок осознает или понимает, что она может явиться причиной предрассудков и предубеждений.
•     Тогда как давление группы сверстников, принуждающее соблюдать групповые нормы, в течение среднего детства повышается, дружеские отношения между представителями разных этнических групп обычно прекращаются и чаще всего начинается рост предубеждений.
Часть III
Подростковый возраст
ГЛАВА 11
ФИЗИЧЕСКОЕ И КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Предварительный обзор
Знаете ли вы?
•     Что во многих культурах есть строго определенные обряды перехода из подросткового возраста во взрослость?
•     Как подростки в США занимают свою нишу развития и к каким последствиям это приводит?
•     Как влияют гормоны на биологические изменения, сопровождающие вступление в подростковый возраст и пубертат, и какие железы их синтезируют?
•     Каковы различия временных этапов подросткового созревания у мальчиков и девочек?
•     Что является признаками достижения пубертата у мужчин и женщин?
•     Что подростки часто беспокоятся о своем образе Я и в особенности относительно образа своего тела?
•     Симптомы и предполагаемые причины нервной анорексии и булимии?
•     В чем различия влияния раннего и позднего созревания на девочек и мальчиков?
•     Историю сексуальной революции в США, каково положение дел в настоящее время и какую роль сыграло распространение болезней, передаваемых половым путем?
•     Какие факторы влияют на сексуальную активность тинэиджеров?
•     Насколько часто взрослые в США сообщают о случаях сексуального насилия над ними в детском или подростковом возрасте, описывают, как оно происходило и в чем проявляются его долгосрочные последствия?
•     Насколько распространены случаи беременности среди тинэиджеров в США и других странах и почему в США они случаются чаще?
•     Что представляет собой мышление на уровне формальных операций Пиаже и какие новые когнитивные способности при этом появляются?
•     Как в подростковый период возрастает умение обрабатывать информацию?
•     Какие изменения происходят в области мышления в подростковый период?
•     Что у подростков нередко наблюдается временный возврат к эгоцентризму?
•     Каким образом воображаемая аудитория и персональный миф часто влияют на поведение подростков?
•     Как происходит развитие морали у детей в подростковом периоде?
Это главные темы главы.
Глава 11. Физическое и когнитивное развитие в подростковом возрасте    493
В Соединенных Штатах и других промышленно развитых странах подростковый период нередко длится в течение 10 или более лет. Часто трудно определить, когда именно он начинается и когда завершается. Обычно дети начинают вести себя как подростки еще до того, как они изменятся в физическом отношении. Каким образом можно определить, когда именно подросток действительно стал взрослым? Возможно, лучше использовать такой признак взрослости, как эмоциональная зрелость, чем более явные критерии, такие как завершение образования, самостоятельное материальное обеспечение, вступление в брак или рождение детей (Baldwin, 1986). Однако эмоциональную зрелость определить также нелегко.
Несмотря на различие взглядов относительно границ подросткового возраста, существует полное согласие в том, что длительный переходный период из детства во взрослость является феноменом наших дней, существующим преимущественно в развитых странах. Как обсуждалось в главе 1, в прошлом, в предшествующие исторические эпохи, подростковый период был значительно короче. Это отчасти верно для некоторых развивающихся стран и сегодня, где молодежь проходит в пубертате через символическую церемонию, смену имени или физическое состязание. Такие переходные ритуалы называются обрядами перехода. За ними может следовать обучение в течение года или двух, и к возрасту 16 или 17 лет молодежь достигает полной и безоговорочной взрослости. Такое относительно быстрое превращение становится возможным потому, что в недостаточно промышленно развитых странах необходимые для жизни навыки можно получить без длительного обучения. Однако в любом обществе существует необходимость в некотором переходном периоде; никто не может потребовать, чтобы ребенок стал взрослым за одну ночь, и у каждого народа есть свои критерии наступления взрослости. Переход во взрослость является универсальной вехой.
Подростковый период в наше время
Понять подростков, особенности данного возрастного периода нам поможет знание о той особой нише развития, в которой они сегодня живут. Для них характерна возрастная сегрегация: американские подростки вступают во взаимодействие в основном со сверстниками и значительно меньше с младшими детьми или взрослыми. Это происходит в большей степени вследствие выбора ими такого поведения, в связи тем, что они хотят казаться старше и поэтому меньше общаются с младшими детьми, а также потому, что предпочитают постичь жизнь самостоятельно, без того принуждения, которое часто навязывается взрослыми.
Возрастная сегрегация может иметь негативные последствия. Отгороженность от младших лишает подростков возможности руководить и обучать тех, кто знает меньше, чем они, за исключением того незначительного времени, которое уделяется ими заботе о сиблингах, либо когда они работают нянями, вожатыми в летних лагерях. В свою очередь, отделение от мира взрослых означает, что подростки упускают шанс научиться чему-то новому — возможность работать рядом со старшими, опытными людьми. В основном подростки отгорожены от серьезных проблем, постоянной трудовой деятельности, обычаев и законов общества, у них не воспитывается чувство ответственности, не считая ограниченного времени, когда они помогают родителям по дому или подрабатывают после школы.
494    Часть III. Подростковый возраст
Другой характеристикой подросткового возраста является длительная экономическая зависимость. В таком обществе, как Соединенные Штаты, молодые люди часто зависят от финансовой поддержки родителей во время продолжительного образования, необходимого для профессиональной деятельности, требующей технологически сложных навыков. Для тех, кто не получил достаточного образования, доступна лишь малоинтересная и низкооплачиваемая работа. Вуяюбом случае, подростки часто испытывают фрустрацию и обеспокоены поиском своего места в этом мире. Так или иначе, подростковый возраст в некотором отношении является временем ограниченных прав, возможностей и предписанных ролей. Другие авторы, например Эриксон (см. главу 12), придерживаются более позитивного взгляда, рассматривая данный возрастной период как время, позволяющее личности исследовать различные роли и экспериментировать с ними до того, как она примет на себя ответственность взрослого мира.
На молодых людей оказывают влияние также события того времени, в котором они живут. Для каждой эпохи характерны свои войны, религиозные движения, экономические подъемы и спады. Особенно уязвимы к таким кризисам подростки. Положение в мире влияет на них намного сильнее, чем на младших детей. Молодежь сражается в войнах, участвует в восстаниях и вкладывает свою энергию в движения за социальные реформы. Подростки и их старшие товарищи, движимые идеалистическими устремлениями, поддерживают радикальные политические и религиозные движения. Во время экономических спадов они теряют работу и находят ее при экономическом подъеме. В наши дни на подростков влияют не только местные и региональные кризисы, но и кризисы в различных частях мира.
В заключение следует сказать, что особое влияние на подростков оказывают средства массовой информации. Как мы неоднократно видели, теории развития человека подчеркивают важность эмоционально поддерживающей и отзывчивой окружающей среды. Индивидуумы в любом возрасте обучаются лучше, если они могут воздействовать на окружающую среду, воспринимать последствия своих действий и обладать определенной силой для их изменения. Однако невозможно изменить события, о которых сообщают телевидение и другие средства массовой информации. По всей вероятности, подростки, физические и умственные способности которых развиваются быстро, особенно уязвимы, являясь пассивными потребителями средств массовой информации. Трагедии и жестокость воспринимаются ими прозаично; возможно, у них развивается жажда к сверхсильной стиму-
Контрольные вопросы к теме «Подростковый возраст в наше время»
•     В наше время подростки чаще занимают особую нишу развития.
•     Многие подростки в США испытывают продолжительную экономическую зависимость от своих родителей.
•     По контрасту с младшими детьми на подростков лишь незначительное влияние оказывают события и ролевые модели, наблюдаемые ими по телевидению.
Вопрос для размышления
В чем состоят доводы «за» и «против» возрастной сегрегации, характерной для подросткового возраста в индустриально развитых странах?
Глава 11. Физическое и когнитивное развитие в подростковом возрасте    495
ляции. Нередко они строят модели своего поведения на основе наблюдаемых ими повседневных или неординарных событий. Часто они попадают под влияние тиражируемых средствами массовой информации изображений угрожающих соци-ально-девиантных миров, особенно в стиле хип-хоп1 и тяжелого рока. Список потенциально вредных или, по меньшей мере, непродуктивных влияний может быть бесконечным.
Физическое развитие и адаптация
Физиологически подростковый возраст стоит в одном ряду с эмбриональным периодом и периодом младенчества как время чрезвычайно быстрых биологических изменений. Тем не менее подростки испытывают боль и радость, наблюдая за этим процессом; они видят, как их тело преображается, и ощущают сменяющие друг друга чувства очарования, восторга и ужаса. Удивленные, смущенные и растерянные, они постоянно сравнивают себя с другими и пересматривают образ своего Я. Представители обоих полов с тревогой следят за своим развитием, его своевременностью и правильностью, основывая свои суждения как на реальном знании, так и на ложной информации. Подростки сравнивают себя с принятыми в обществе нормами относительно своего пола; фактически стремление примирить различия между реальным и идеальным является ключевой проблемой подростков. То, как родители реагируют на физические изменения своих детей, может также оказывать серьезное влияние на адаптацию подростков.
Физический рост и изменение
Биологическими признаками подросткового периода являются заметное ускорение темпов роста, быстрое развитие репродуктивных органов и появление вторичных половых признаков, таких как волосяной покров на теле, увеличение мышечной и жировой массы тела, гениталий. Некоторые изменения одинаковы как для мальчиков, так и для девочек: увеличение размеров, рост силы и выносливости. Однако большинство изменений являются специфичными для каждого пола.
Гормональные изменения. Физические изменения, возникающие при вступлении в подростковый возраст, контролируются гормонами, синтезируемыми эндокринными железами и постоянно поступающими в кровь. Гормоны, которые в конечном счете инициируют подростковые рост и изменения, в незначительном количестве представлены уже в эмбриональной стадии. Резкое увеличение их выработки происходит в возрасте около 10,5 лет у девочек и 12-13 лет у мальчиков, хотя, как правило, существуют значительные вариации. Затем наступает интенсивное подростковое развитие, период быстрого роста физических размеров и силы, сопровождаемый изменениями пропорций тела. Особенно у девочек интенсивное развитие является признаком входа в подростковый период; более заметные изменения связаны с пубертатом (половой зрелостью), следующим за интенсивным развитием примерно через год (рис. 11.1).
Интенсивный рост обычно сопровождается неуклюжестью и неловкостью, когда дети учатся управлять своими «новыми» телами. В некоторой степени неук-
Hip-hop- форма популярной культуры, которая впервые начала развиваться в США с 80-х годов XX века в районах, населенных афроамериканцами. - Примеч. перев.
496     Часть III. Подростковый возраст
 
Скачок роста
Пенис
Яички
Лобковые волосы
10            11             12            13            14            15            16            17
Возраст (лет)
Рис. 11.1. Темпы роста и полового развития в период пубертата. Пик линии, обозначенный как «скачок роста», представляет собой точку наиболее быстрого роста. Линии ниже отображают среднее время начала и завершения данных явлений пубертата
люжесть вызвана тем, что интенсивный рост не всегда симметричен: одна нога может быть временно длиннее или рука больше, чем другая. Нетрудно представить, что интенсивный рост сопровождается жадным аппетитом, когда тело ищет питательные вещества, необходимые для таких стремительных преобразований. Другим изменением является рост в размерах и активности сальных желез кожи, в результате чего на лице подростка могут появиться угри. В этот период развивается новый вид потовых желез, вызывающий более сильный запах тела.
Неуловимые изменения, предшествующие интенсивному росту, могут включать в себя увеличение жировой массы тела; некоторые дети предподросткового возраста начинают полнеть. Как у мужчин, так и у женщин жир откладывается в области груди; в дальнейшем у женщин он сохраняется, а у мужчин этот процесс носит временный характер. С началом интенсивного развития мальчики обычно теряют большую часть дополнительного жира, в то время как у девочек отмечается тенденция к его сохранению.
У обоих полов проявляется значительное разнообразие в сроках гормональных изменений, связанных с началом подросткового периода. Как будет сказано ниже, существует «раннее» и «позднее» созревание, и его сроки могут оказывать заметное влияние на адаптацию. «Мужские» и «женские» гормоны имеют представители обоих полов. При этом у мужчин больше гормонов, называемых андро-генами, наиболее важным из которых является тестостерон, а у женщин — эстрогена и прогестерона (Tanner, 1978).
Глава 11. Физическое и когнитивное развитие в подростковом возрасте     497
Начало пубертата требует значительной адаптации к неожиданной ломке голоса, росту ног или неведомым ранее желаниям, чувствам
Каждый из гормонов воздействует на определенный ряд центров или рецепторов. Например, выделение тестостерона способствует росту пениса, широте плеч, стимуляции роста волос в области гениталий и лица. В то же время эстроген вызывает рост матки и груди, а также увеличивает ширину бедер. Рецепторные клетки чувствительны к незначительным количествам соответствующих гормонов, хотя те и представлены в объеме, сравнимом всего лишь со щепоткой сахара, растворенной в плавательном бассейне (Tanner, 1978).
Эндокринные железы создают тонкий и сложный баланс гормонов. За его поддержание отвечают две области мозга: гипоталамус и гипофиз. Гипоталамус является частью мозга, которая, помимо других функций, инициирует рост и формирование окончательной репродуктивной способности в ходе подросткового периода. Расположенный в нижней части мозга гипофиз является управляющей железой, вырабатывающей несколько видов гормонов. Они включают в себя гормоны роста, которые прежде всего контролируют рост тела, а также некоторые вторичные трофические1 гормоны. Трофические гормоны стимулируют и регулируют функции других желез, включая половые: яичники у женщин и яички у мужчин. У женщин половые железы вырабатывают эстрогены и регулируют овуляцию; у мужчин — андрогены, а также регулируют образование спермы. Гормоны, вырабатываемые гипофизом и половыми железами, оказывают как эмоциональное, так и физическое воздействие на подростков. Однако эмоциональное воздействие не столь глубоко, как полагают некоторые исследователи.
Пубертат
Как известно, пубертат указывает на наступление половой зрелости и способность иметь детей. У женщин его приближение отмечено первым менструальным периодом, или менархе, хотя вопреки общепринятому убеждению первая овуляция может случиться позднее, через год или более (Tanner, 1978). У мальчиков наступление пубертата связывают с первыми выделениями семени, содержащими жизнеспособные клетки.
Ранее пубертат наступал позже, чем в наше время. В 1880-х годах, например, в отличие от наших дней, в среднем началом этого периода для девочек считался
Трофический (мед.) — связанный с обменом веществ и питанием тканей. — Примеч. перев.
 
498    Часть III. Подростковый возраст

Являются ли подростки жертвами «бушующих гормонов»?
В большинстве культур подростковый возраст - короткий или длительный - отмечен значительными изменениями в поведении и во внешнем виде. Исторически многие из йгих перемен описывали как негативные и относили их к действию биологических факторов, особенно гормонов. Подростков изображали как жертв своих «бушующих гормонов». Соответствует ли это представление реальности?
С физиологической точки зрения гормоны воздействуют на мозг двумя способами. Во-первых, половые гормоны могут влиять на личность и поведение благодаря своему раннему воздействию на развитие мозга. Последствия этого воздействия необратимы, и потому на них не влияют изменения гормонального уровня в ходе пубертата. Во-вторых, гормоны могут активировать определенное поведение посредством своего влияния на нервную систему. Это влияние чаще всего является моментальным либо незначительно отсроченным. Физическая и половая зрелость возникает из взаимодействия гормонального уровня, показателей здоровья и генетических факторов развивающейся личности.
Исследователи обнаружили низкий уровень зависимости гормонального уровня в подростковом возрасте и последующих особенностей поведения (Buchanan, Eccles & Becker, 1972):
•     угрюмость;
•     депрессия;
•     беспокойство и недостаток концентрации;
•     раздражительность;
•     импульсивность;
•     тревога;
•     агрессия и проблемы поведения.
Следует признать, что не все подростки проявляют заметные перемены в своем поведении, хотя все они испытывают повышения и колебания уровня гормонов. Поэтому здесь, вероятно, оказывают влияние и другие факторы, такие как смена ролей, социальные или культурные ожидания, специфические ситуации дома или в школе, влияние средств массовой информации.
Например, если в раннем и среднем детском возрасте в семье существуют трудности, то в подростковом периоде они могут усилиться. У подростков, живущих в дисфункциональных семьях, могут быть проблемы с неуместным сексуальным поведением, побегами, агрессией и употреблением веществ, вызывающих психическую зависимость. Напротив, если отношения в семье благоприятны, то в подростковом возрасте серьезных осложнений не возникает и родители продолжают оказывать позитивное влияние на своих детей (Buchanan et al., 1992).
возраст 15,5 лет (Fish, 1988), и социальный переход из юности в зрелость следовал почти сразу после этого.
Сексуальная зрелость у мужчин. У мужчин первым признаком пубертата является ускоренный рост яичек и мошонки. Примерно через год происходит ускорение роста пениса. В этот период начинают появляться лобковые волосы, правда, еще не вполне зрелые до той поры, пока не завершится развитие гениталий. В это время увеличивается также размер сердца и легких. В связи с наличием тестосте-
Глава 11. Физическое и когнитивное развитие в подростковом возрасте    499
Одной из причин, почему девочки чувствуют себя более зрелыми, чем мальчики, является то, что интенсивный рост у женщин в период пубертата начинается примерно на 2 года раньше, чем у мужчин
рона у мальчиков создается больше красных кровяных клеток, чем у девочек. Экстенсивное производство красных кровяных клеток может быть одним из факторов типичного превосходства в силе и атлетических способностях мальчиков-подростков. Первое семяизвержение может произойти уже в 11 лет либо задержаться до 16 лет. Первая эякуляция у мальчиков обычно происходит в период интенсивного роста нередко как результат мастурбации или «влажных сновидений». Эти первые семяизвержения обычно не содержат способной к оплодотворению спермы (Money, 1980).
Описания мальчиков подросткового возраста, как правило, включают в себя и характеристику ломающегося голоса. Подлинная трансформация голоса происходит на поздних этапах пубертатных изменений, а у многих юношей она появляется постепенно и не представляет собой некой вехи развития (Tanner, 1978).
Сексуальная зрелость у женщин. У девочек «бутоны грудей» обычно являются первым сигналом начала изменений, ведущих к пубертату. Начинают развиваться также матка и влагалище, что сопровождается ростом половых губ и клитора.
Менархе, представляющее собой наиболее драматичный и символический знак нового статуса девочки, в действительности появляется в этой последовательности поступательных изменений достаточно поздно, после завершения пика интенсивного роста. Оно может наступить уже в 9,5 года или лишь в 16,5; в Соединенных Штатах средним возрастом менархе у девочек является возраст около 12,5 лет. В других частях света менархе наступает значительно позже: в среднем, у девочек из бывшей Чехословакии первый период месячных наступал в 14 лет; у кикую в Кении средним возрастом является 16 лет, а для бинди в Новой Гвинее он равен 18 годам (Power, Hauser & Kilner, 1989). Менархе обычно происходит, когда девочка почти достигла своего взрослого роста и ее тело уже имеет определенные жировые накопления. Для девочек среднего роста менархе обычно наступает, когда их вес достигает примерно 100 фунтов1 (Frisch, 1988).

Процесс протекания первых менструальных циклов у разных девочек имеет значительные отличия; циклы часто варьируют от одного месяца к другому.
 
Примерно 45 кг. — Примеч. перев.
500    Часть III. Подростковый возраст
Во многих случаях в начале они бывают нерегулярными, зрелой овуляции не происходит (Tanner, 1978). Тем не менее совершенно неразумно считать, что такая девочка бесплодна. (Проблема подростковой беременности рассматривается в этой главе ниже.)
Менструации сопровождаются менструальными коликами почти уполовины всех девочек-тинэйджеров (Wildholm, 1985). Предменструальное напряжение является обычным явлением и часто вызывает раздражительность, депрессию, плач, припухлость и чувствительность груди.
В табл. 11.1 кратко изложены физические изменения, связанные с пубертатом у девочек и мальчиков.
Таблица 11.1 Типичные физические изменения в подростковом возрасте
Изменения у девочек Изменения у мальчиков
Развитие груди Рост яичек и мошоночного мешочка
Рост лобковых волос Рост лобковых волос
Рост подмышечных волос Рост лицевых и подмышечных волос
Рост тела Рост тела
Менархе Рост пениса
Рост выделений сальных и потовых желез Изменения голоса
 Первая эякуляция семени
 Рост выделений сальных и потовых желез
Образ тела и адаптация
Как отмечалось выше, подростки постоянно оценивают изменения в своих телах. Правильного ли они размера и формы? Развитая ли у них координация или они неуклюжие? Как они соотносятся с теми идеалами, которые пропагандируются в обществе?
Подростки представляют собой группу, которую социологи называют маргинальной. Такая группа находится между разными культурами либо на периферии доминантной культуры, обычно проявляя сильную потребность в конформности. Подростки могут быть чрезвычайно нетерпимыми к отклонениям, будь то конституция тела (слишком толстый или слишком худой) или темп развития (позднее либо раннее созревание). Средства массовой информации вносят свой вклад в ту нетерпимость, рисуя стереотипные образы привлекательной общительной молодежи, которая благополучно проходит через подростковый период, не испытывая проблем с угрями, ортопедическими приспособлениями, неуклюжестью или весом. Так как многие подростки чрезвычайно чувствительны к своей внешности, расхождения между не вполне совершенными образами их Я и ослепительными идеалами, которые они видят в средствах массовой информации, создают ощутимую тревогу и сомнения в себе.
Глава 11. Физическое и когнитивное развитие в подростковом возрасте     501
Беспокойство относительно образа тела. В течение среднего подросткового возраста дети получают полное представление о понятиях формы, комплекции, существующих идеалах и составляют мнение о своем теле, пропорциях и умениях. В этом возрасте достоинства и недостатки своей внешности оцениваются слишком строго. Некоторые молодые люди подвергают себя суровой диете, в то время как другие озабочены суровыми физическими тренировками, способствующими улучшению формы и развитию силы тела (Lerner, Orlos & Knapp, 1976). Наибольшее значение для мальчиков имеют рост и мускулы. Девочки, напротив, беспокоятся о том, чтобы не быть слишком толстыми либо слишком худыми. Они сосредоточены на весе потому, что волнуются, как их воспримет общество. Поэтому многие нормальные, даже худощавые девочки считают, что у них избыточный вес. Когда беспокойство достигает предела, подобные тревоги могут привести к нарушениям питания, особенно нервной анорексии и булимии.
Рост, вес и комплекция являются главными источниками беспокойства для школьников 10-х классов независимо от их пола. Большинство из них хотели бы изменить что-то в своем физическом облике. Данная самооценка теряет свою остроту в позднем подростковом возрасте. В одном из лонгитюдных исследований было выявлено, что удовлетворенность образом тела у девочек ниже всего в возрасте 13 лет, а у мальчиков в 15 лет, затем она устойчиво нарастает. Тем не менее в любом возрасте от 11 до 18 лет она ниже у девочек, чем у мальчиков (Rauste-von Wright, 1989). У девочек наличие позитивного образа тела прямо связано с тем, удовлетворены ли их матери своим образом тела (Usmani, Danilik, 1977).
Существует несколько выраженных отличий в том, каким образом подростки разного пола хотели бы изменить свои тела. Девочкам хочется определенных изменений: «Я бы переместила свои уши немного назад» или «Я бы сделала свой подбородок пониже». Мальчики меньше уделяют внимания деталям. Мальчик мог бы сказать: «Я бы хотел быть симпатичным и не толстым. Я поменял бы все в своем облике, чтобы стать красивым и иметь хорошее телосложение». Тем не менее представители того и другого пола беспокоятся о своей коже: почти половина высказываний подростков о теле относится к прыщам и угрям.
Раннее и позднее созревание. Влияние на подростков процесса и сроков созревания притягивает внимание исследователей почти в той же мере, как и самих

Применительно к своему образу тела мальчики больше склонны заниматься физическими упражнениями для увеличения силы, а девочки -упражнениями, помогающими контролировать вес
 
502     Часть III. Подростковый возраст
Нервная анорексия и булимия
Жертвы расстройства, известного под названием нервной анорексии, могут буквально довести себя до смерти. Преследуемые мыслями о еде и недостижимом образе «совершенной» стройности, они отказываются от приема пищи и могут также прибегать к таким мерам, как промывание желудка и злоупотребление слабительными. Хотя им кажется,)что это делает их более привлекательными, на самом деле они превращаются в истощенных и физически больных людей. В Соединенных Штатах в наше время более 100 тысяч людей страдает от анорексии (в 10 раз больше, чем 20 лет назад); от 10 тысяч до 15 тысяч умирает из-за медицинских проблем, связанных с этим расстройством.
Большинство больных анорексией - это женщины в возрасте до 25 лет. Хотя у этого расстройства нет одной известной причины его возникновения, многие больные анорексией становятся, как правило, жертвами пропаганды западной культурой стройности и ее влияния на женскую привлекательность (Nagel, Jones, 1992). Постоянно слыша, что стройность прекрасна, а полнота отвратительна, девочки начинают опасаться, что формы и дополнительный вес, появляющиеся в подростковом возрасте, сделают их непривлекательными и нежеланными. Давление семьи, поддерживающей такое мнение о стройности или привлекательности, может ухудшить ситуацию. Отец, поддразнивающий дочку тем, что она набрала несколько лишних фунтов, может усугубить ее негативную Я-концепцию и способствовать возникновению данного расстройства.
В настоящее время не найдено лекарств и нет общепринятого метода лечения нервной анорексии. Некоторые терапевты применяют бихевиоральныи подход, подкрепляя своих пациентов похвалами и одобрением, когда они питаются. Другие пытаются анализировать проблемы детства, которые, как полагают, могли бы вызвать данное заболевание. Третьи сосредоточены на чувствах и установках пациента по отношению к пище, еде и образу тела. Тем не менее, независимо от теоретической ориентации терапевта, больному может потребоваться госпитализация с внутривенным питанием для того, чтобы возместить угрожающую жизни потерю веса, вызванную анорексией. Целью всех видов терапии анорексии является помощь пациентам в том, чтобы научиться отделять свои переживания по поводу пищи от переживаний по поводу самих себя и развить чувство собственной ценности и автономии.
Булимия имеет некоторые общие черты с анорексией, но ее классифицируют как отдельное расстройство в DSM-4. Главное отличие состоит в том, что больные булимией обычно не теряют, а, напротив, часто имеют некоторый избыточный вес. Хотя они испытывают сильные переживания по поводу веса так же, как и больные анорексией, у людей, страдающих от булимии, возникает периодически сильная и неконтролируемая тяга к еде, особенно к сладостям и соленым закускам. Страдающие от булимии во время «кутежей» потребляют огромное количество углеводов за очень короткое время, обычно за час или два. Затем они переживают чувство подавленности и отсутствие контроля над собой. Чтобы компенсировать это, они вызывают рвоту или принимают слабительное.
Как и среди больных анорексией, большинство людей, страдающих от булимии, составляют женщины. Булимия обычно беспокоит людей в позднем подростковом возрасте (напротив, анорексия возникает у многих в раннем или среднем подростковом возрасте). Некоторые исследователи придерживаются мнения, что около 20% женщин в возрасте 17-23 лет страдают от булимического поведения при питании (Muuss, 1986).
Хотя булимия и не влечет за собой смертельных последствий, она, несомненно, является саморазрушительной болезнью и требует лечения. У больных булимией развиваются желудочно-кишечные заболевания, образование язв в гортани и во рту, кариес, вызываемые
Глава 11. Физическое и когнитивное развитие в подростковом возрасте    503
частым проходом желудочных кислот при избавлении от содержимого желудка. К счастью, больные булимией лучше реагируют на лечение, чем больные анорексией. В лечении этого расстройства часто полезны антидепрессанты, в том числе и для пациентов, не обнаруживающих признаков депрессии, что указывает на возможный вклад в развитие болезни биохимических нарушений (Walsh, 1988).
мальчиков и девочек. Хотя многие тинэйджеры достаточно позитивно относятся к своей скорости созревания (Pelletz, 1995), отклонение по срокам может создать проблему. Это особенно верно для поздно созревающих мальчиков. Так как девочки достигают зрелости в среднем на 2 года раньше мальчиков, такой поздно созревающий ребенок входит в период интенсивного роста и достижения пубертата позже всех. Таким образом, у него меньше рост и мускулатура слабее, чем у его сверстников. Ему трудно догнать их в большинстве спортивных соревнований и во многих социальных ситуациях. Другие дети и взрослые часто относятся к подростку с запоздалым взрослением как к маленькому, такой ребенок имеет более низкий социальный статус среди сверстников, воспринимается старшими как менее умелый (Brackbill, Nevill, 1981).
Иногда подобное самовосприятие становится самоосуществляющимся пророчеством, и мальчик реагирует в ответ на такое отношение детской зависимостью и незрелым поведением. В других случаях он может выказывать гиперкомпенсацию посредством чрезвычайно агрессивного поведения. Напротив, рано созревающие мальчики чаще достигают социальных и спортивных успехов среди сверстников, получают удовольствие от позитивного самореализующегося пророчества. Рано созревающие мальчики, начиная со среднего детского возраста, могут становиться лидерами в своих группах сверстников (Weisfeld, Billings, 1988).
Для девочек раннее созревание нельзя считать однозначно положительным фактором. Их более позднее созревание может быть благоприятно в том, что оно происходит примерно в то же время, что и у сверстников-мальчиков. Поэтому положение девочки лучше в том отношении, что ей легче найти общее в интересах и предпочтениях с окружающими ее ребятами. Она может быть более популярна у сверстников, чем рано созревающие девочки. С другой стороны, рано созревающие девочки выше ростом, более развиты, чем все их сверстники обоего пола. Одним из последствий этого является то, что у них меньше возможностей обсудить свои физические и эмоциональные изменения с друзьями. Другая проблема состоит в том, что они значительно чаще испытывают психологические страдания в процессе взросления (Ge, Conger & Elder, 1996) и сверстники чаще дразнят их. Кроме того, старшие мальчики могут воспринимать их как «доступных». Но в этом есть и свое преимущество. После завершения трудного адаптационного периода рано созревающие девочки нередко чувствуют себя более привлекательными, предпочитаемыми старшими мальчиками, им чаще назначают свидания в сравнении с их сверстницами (Blyth, Bulcroft & Simmons, 1981).
Реакции девочек на менархе. Менархе — это исключительное событие в жизни, веха на пути к физической зрелости. Оно наступает без предупреждения, и его пришествие возвещается выделением крови из влагалища. В некоторых странах мира это имеет большое религиозное, культурное или экономическое значение и может повлечь за собой ритуалы и церемонии. Не являясь драматическим собы-
504     Часть III. Подростковый возраст
Контрольные вопросы к теме
«Физическое развитие и адаптация»
•   Рост жирового запаса тела обычно предшествует периоду интенсивного роста как у девочек, так и у мальчиков.
•   У мальчиков и девочек переход в пубертат запускается одними и теми же гормонами.
•   Наступление менархе означает начало способности к воспроизведению потомства у девочек.
• Семяизвержение жизнеспособной спермы обозначает начало периода способности к воспроизведению потомства у мальчиков.
•   В целом раннее созревание как у мальчиков, так и у девочек дает им преимущество над ровесниками, созревающими позже.
Вопрос для размышления
В чем последствия повышенного беспокойства относительно образа тела, которое проявляет большинство подростков?
тием в США, менархе, однако, считается важным этапом для девочек и их родителей (Greif, Ulman, 1982).
Исследования девочек в подростковом возрасте подтверждают значимость наступления менархе. Как травматическое событие описывают менархе лишь те из них, чьи родители не провели необходимую подготовку, либо пережившие его очень рано. Некоторые девочки, получившие информацию о менархе от мужчин, отреагировали на этот опыт достаточно болезненно. Однако основная их часть получила от матерей или от других родственников женского пола достаточно полную информацию. Эти девочки сообщили о позитивной реакции на менархе, ощущении, что теперь они уже не дети (Ruble, Broocks-Gunn, 1982).
Сексуальные установки и поведение
В периоде среднего и позднего детства дети в основном вливаются в группы того же пола. Тем не менее биологические изменения, переживаемые подростками в пубертате, обычно сопровождаются интересом к представителям противоположного пола и потребностью интегрировать свою сексуальность с другими аспектами личности. Поэтому в подростковом периоде молодежь начинает формировать отношения, в которых основную роль играет пол. В некоторых случаях их привлекают представители того же пола (глава 13) и они могут ощущать очевидное отличие от большинства сверстников. Кроме того, на переживания подростков по поводу своего тела влияет их личная история физических контактов: история заботы или злоупотреблений, а также отношение уважения, внимания либо манипуляции, которые возникают в ходе этого опыта.
Сексуальная «революция»
Исторические перемены в отношениях общества можно отчетливо видеть в том, как оно реагирует на сексуальность. В целом подростки оценивают себя исходя из норм того времени и места, в которых они живут. В соответствии с этим меняется и их сексуальное поведение.