Психология - Учебники на русском языке - Скачать бесплатно
GRACE J. CRAIG, DON BAUCUM
HUMAN DEVELOPMENT
NINTH EDITION
PRENTICE HALL
ГРЭЙС КРАЙГ, ДОН БОКУМ
ПСИХОЛОГИ РАЗВИТИЯ
9-Е ИЗДАНИЕ
Научный редактор перевода на русский язык
кандидат психологических наук,
доцент Т. В. Прохоренко
Москва ■ Санкт-Петербург • Нижний Новгород ■ Воронеж
Ростов-на Дону ■ Екатеринбург ■ Самара - Новосибирск
Киев ■ Харьков ■ Минск
2005
ББК 88.3я7
УДК 159.9.922(075)
К78
Крайг Г., Бокум Д.
К78 Психология развития. — 9-е изд. — СПб.: Питер, 2005. — 940 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»).
ISBN 5-94723-187-5
Данное издание представляет собой одно из наиболее полных современных учебных пособий по психологии развития. Его несомненное достоинство заключается во внимательном рассмотрении всех этапов человеческой жизни, включая не только период подготовки к родительству, собственно пренатальный период, но и старение, умирание и смерть. Другая важнейшая особенность данного учебника — целостный подход к описанию и анализу процесса развития человека. Авторы рассматривают развитие как взаимовлияние многих факторов: биологических, социокультурных, собственно психологических, что позволяет реализовать комплексный подход к анализу развития человека на каждой из его стадий и выявить основные закономерности становления человека как индивида, личности и субъекта деятельности. На каждой из стадий описываются особенности физического, когнитивного, эмоционального, психосоциального развития. Чрезвычайно полезным является освещение развития как процесса, характеризующегося высокой индивидуальной вариативностью.
По широте охвата проблем, глубине анализа и систематизации предлагаемое издание является на настоящий период самым полным и может быть полезно не только студентам, обучающимся психологии, но и практикующим психологам, и научным сотрудникам.
Права на издание получены по соглашению с Prentice Hall, Inc. Upper Sadie River, New Jersey 07458. Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.
ББК 88.3я7 УДК 159.9.922(075)
© Prentice Hall 2002, 1999, 1996, 1992, 1989, 1986,1983, 1980, 1976 by Pearson Education, Inc. ISBN 0-13-033441-3 (англ.) © Перевод на русский язык ЗАО Издательский дом «Питер», 2004
ISBN 5-94723-187-5 © Издание на русском языке, оформление
ЗАО Издательский дом «Питер», 2005
КРАТКОЕ ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие к русскому изданию ....................................10
Предисловие ...................................................... 12
ЧАСТЬ I. НАЧАЛО
Глава 1. Перспективы и методы исследования..........................16
Глава 2. Подходы к пониманию развития человека......................60
Глава 3. Наследственность и среда ..................................103
Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка ...................157
ЧАСТЬ II. ДЕТСТВО
Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое
развитие .....•.................................................214
Глава 6. Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие .... 274
Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие.....318
Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве...................363
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве..........413
Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве.................457
ЧАСТЬ III. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ
Глава 11. Физическое и когнитивное развитие в подростковом возрасте . . . 492 Глава 12. Личность и социокультурное развитие в подростковом возрасте . 522
ЧАСТЬ IV. ВЗРОСЛОСТЬ
Глава 13. Ранняя взрослость: физическое и когнитивное развитие........560
Глава 14. Психосоциальное развитие в ранней взрослости...............601
Глава 15. Физическое и когнитивное развитие в средней взрослости......646
Глава 16. Психосоциальное развитие в средней взрослости..............682
Глава 17. Поздняя зрелость: физическое и когнитивное развитие.........719
1лава 18. Поздняя зрелость: личностное и социокультурное развитие.....759
Глава 19. Смерть и умирание .......................................793
ГЛОССАРИЙ ....................................................... 819
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ................................................846
АЛФАВИТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ.............................................928
Оглавление
Предисловие к русскому изданию ....................................10
Предисловие ...................................................... 12
Часть I. Начало
Глава 1. Перспективы и методы исследования.....................16
Предварительный обзор ..........................................16
КЛЮЧЕВЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА ....................18
ИСТОРИЧЕСКОЕ И СОВРЕМЕННОЕ ВИДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА ..............24
ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА: ОПИСАТЕЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ..................34
ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ.............45
ЭТИКА НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ .....................................51
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГЛАВЫ........................................57
ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА..................60
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР ..........................................60
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ О РАЗВИТИИ...............................62
ПСИХОДИНАМИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ......................................63
БИХЕВИОРИЗМ И ТЕОРИИ НАУЧЕНИЯ...................................74
КОГНИТИВНЫЕ ПОДХОДЫ............................................82
БИОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ..........................................88
СИСТЕМНЫЕ ПОДХОДЫ..............................................94
ТЕОРИИ В РЕТРОСПЕКТИВЕ ..........................................99
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГЛАВЫ........................................99
ГЛАВА 3. НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ И СРЕДА.............................103
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР .........................................103
МОЛЕКУЛЯРНАЯ ГЕНЕТИКА .........................................104
ГЕНЫ, ХРОМОСОМЫ И ДЕЛЕНИЕ КЛЕТОК................................112
ГЕНЕТИЧЕСКИЕ И ХРОМОСОМНЫЕ НАРУШЕНИЯ...........................118
НОВЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ГЕНЕТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ И МЕТОДОВ ЛЕЧЕНИЯ .... 127
ГЕНЕТИКА ПОВЕДЕНИЯ.............................................130
ВЛИЯНИЯ СРЕДЫ И РАЗЛИЧНЫХ КОНТЕКСТОВ ...........................134
ПРОЦЕССЫ, ПРОИСХОДЯЩИЕ В РАМКАХ МИКРОСИСТЕМЫ ...................135
ПРОЦЕССЫ, ВЫХОДЯЩИЕ ЗА РАМКИ МИКРОСИСТЕМЫ......................143
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГЛАВЫ.......................................153
ГЛАВА 4. ПРЕНАТАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И РОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА ...............157
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР .........................................157
ПРЕНАТАЛЬНЫЙ РОСТ И РАЗВИТИЕ ...................................159
ВЛИЯНИЕ СРЕДЫ НА ПРЕНАТАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ..........................169
РОДЫ .........................................................186
ОГЛАВЛЕНИЕ 7
НЕДОНОШЕННЫЕ МЛАДЕНЦЫ И МЛАДЕНЦЫ, ОТНОСЯЩИЕСЯ К ГРУППЕ РИСКА .... 199
РАЗВИВАЮЩАЯСЯ СЕМЬЯ ...........................................203
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГЛАВЫ.......................................209
ЧАСТЬ II. ДЕТСТВО
ГЛАВА 5. ПЕРВЫЕ ДВА ГОДА ЖИЗНИ: ФИЗИЧЕСКОЕ, КОГНИТИВНОЕ И РЕЧЕВОЕ
РАЗВИТИЕ .............................................. 214
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР .........................................214
НОВОРОЖДЕННЫЕ................................................215
ФИЗИЧЕСКОЕ И МОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ .................................222
СЕНСОРНОЕ И ПЕРЦЕПТИВНОЕ РАЗВИТИЕ...............................236
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ...........................................246
РАЗВИТИЕ РЕЧИ..................................................257
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГЛАВЫ.......................................270
ГЛАВА 6. МЛАДЕНЦЫ И ТОДДЛЕРЫ: ЛИЧНОСТЬ И СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ РАЗВИТИЕ . . 274
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР .........................................274
СОЦИАЛЬНОЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ...............276
ПАТТЕРНЫ РАННИХ ОТНОШЕНИЙ.....................................284
ОТЦЫ, БРАТЬЯ, СЕСТРЫ И СЕМЕЙНАЯ СИСТЕМА ..........................296
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ НА ВТОРОМ ГОДУ ЖИЗНИ ..........................300
ЗАНЯТОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ............................................308
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГЛАВЫ.......................................315
ГЛАВА 7. РАННЕЕ ДЕТСТВО: ФИЗИЧЕСКОЕ, КОГНИТИВНОЕ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ . . 318
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР .........................................318
ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ............................................320
РАЗВИТИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ..................................326
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ...........................................331
ПАМЯТЬ И КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ..................................341
РАЗВИТИЕ РЕЧИ И КУЛЬТУРА........................................345
ИГРА И НАУЧЕНИЕ................................................354
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГЛАВЫ.......................................360
ГЛАВА 8. ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ...............363
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР .........................................363
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И ТЕХНИКИ СОВЛАДАНИЯ .........................365
АГРЕССИЯ И ПРОСОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ..............................376
СВЕРСТНИКИ, ИГРА И РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ...................384
ПОНИМАНИЕ СЕБЯ И ДРУГИХ........................................388
СЕМЕЙНАЯ ДИНАМИКА.............................................396
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГЛАВЫ.......................................410
ГЛАВА 9. ФИЗИЧЕСКОЕ И КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ В СРЕДНЕМ ДЕТСТВЕ.......413
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР .........................................413
ФИЗИЧЕСКОЕ И МОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ .................................414
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ...........................................422
ОЦЕНКА ИНТЕЛЛЕКТА И ДОСТИЖЕНИЙ.................................431
НАУЧЕНИЕ И МЫШЛЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ...............441
3 ОГЛАВЛЕНИЕ
НАРУШЕНИЯ И РАССТРОЙСТВА РАЗВИТИЯ ..............................448
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГЛАВЫ.......................................453
ГЛАВА 10. ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В СРЕДНЕМ ДЕТСТВЕ .............457
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР .........................................457
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В РАСШИРЯЮЩЕМСЯ СОЦИАЛЬНОМ МИРЕ..............458
СОЦИАЛЬНОЕ ЗНАНИЕ И МОРАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ ..........................461
ПРОДОЛЖАЮЩЕЕСЯ ВЛИЯНИЕ СЕМЬИ..................................468
ОТНОШЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ И СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ...........478
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГЛАВЫ.......................................488
ЧАСТЬ III. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ
ГЛАВА 11. ФИЗИЧЕСКОЕ И КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ В ПОДРОСТКОВОМ
ВОЗРАСТЕ .............................................. 492
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР .........................................492
ПОДРОСТКОВЫЙ ПЕРИОД В НАШЕ ВРЕМЯ...............................493
ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И АДАПТАЦИЯ.................................495
СЕКСУАЛЬНЫЕ УСТАНОВКИ И ПОВЕДЕНИЕ...............................504
КОГНИТИВНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ ...................513
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГЛАВЫ.......................................519
ГЛАВА 12. ЛИЧНОСТЬ И СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ РАЗВИТИЕ В ПОДРОСТКОВОМ
ВОЗРАСТЕ .............................................. 522
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР .........................................522
ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА...........................523
СЕМЕЙНАЯ ДИНАМИКА.............................................530
ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В ПОДРОСТКОВЫЙ ПЕРИОД..........................533
ТРУДНОСТИ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА ................................540
СТРЕСС, ДЕПРЕССИЯ И СОВЛАДАНИЕ С НИМИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ.......550
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГЛАВЫ.......................................556
ЧАСТЬ IV. ВЗРОСЛОСТЬ
ГЛАВА 13. РАННЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ: ФИЗИЧЕСКОЕ И КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ .....560
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР .........................................560
ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ В ПЕРИОДЕ ВЗРОСЛОСТИ .......................562
ОБЩЕЕ ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ......................................566
СЕКС И СЕКСУАЛЬНОСТЬ............................................571
КОГНИТИВНАЯ НЕПРЕРЫВНОСТЬ И ИЗМЕНЧИВОСТЬ........................580
ПЕРИОДИЗАЦИЯ И ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ У ВЗРОСЛЫХ .......................586
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГЛАВЫ.......................................598
ГЛАВА 14. ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ ...........601
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР .........................................601
ДЛИТЕЛЬНОСТЬ И ИЗМЕНЧИВОСТЬ ....................................602
ЛИЧНОСТЬ, СЕМЬЯ И РАБОТА ........................................603
УСТАНОВЛЕНИЕ БЛИЗКИХ ОТНОШЕНИЙ ................................609
РОДИТЕЛЬСТВО И РАЗВИТИЕ ВЗРОСЛЫХ ................................617
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЦИКЛ ........................................625
ОГЛАВЛЕНИЕ 9
РАБОТА И ПОЛ...................................................636
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГЛАВЫ.......................................642
ГЛАВА 15. ФИЗИЧЕСКОЕ И КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ В СРЕДНЕЙ ВЗРОСЛОСТИ .... 646
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР .........................................646
РАЗВИТИЕ В СРЕДНЕМ ВОЗРАСТЕ .....................................647
ФИЗИЧЕСКАЯ СТАБИЛЬНОСТЬ И ИЗМЕНЧИВОСТЬ..........................652
ЗДОРОВЬЕ И БОЛЕЗНИ ............................................. 661
СОХРАНЕНИЕ И ИЗМЕНЕНИЕ КОГНИТИВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ В СРЕДНЕМ
ВОЗРАСТЕ .................................................... 670
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГЛАВЫ.......................................680
ГЛАВА 16. ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В СРЕДНЕЙ ВЗРОСЛОСТИ...........682
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР .........................................682
СТАБИЛЬНОСТЬ И ИЗМЕНЧИВОСТЬ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ.................683
СЕМЬЯ И ДРУЗЬЯ: МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ КОНТЕКСТЫ.........................691
ИЗМЕНЕНИЕ СЕМЬИ...............................................702
СТАБИЛЬНОСТЬ И ИЗМЕНЧИВОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЖИЗНИ..............710
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГЛАВЫ.......................................716
ГЛАВА 17. ПОЗДНЯЯ ЗРЕЛОСТЬ: ФИЗИЧЕСКОЕ И КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ......719
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР ГЛАВЫ....................................719
СТАРЕНИЕ СЕГОДНЯ...............................................720
ФИЗИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАРЕНИЯ....................................730
ПРИЧИНЫ СТАРЕНИЯ..............................................741
КОГНИТИВНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В ПОЖИЛОМ ВОЗРАСТЕ .......................744
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГЛАВЫ.......................................756
ГЛАВА 18. ПОЗДНЯЯ ЗРЕЛОСТЬ: ЛИЧНОСТНОЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ РАЗВИТИЕ . . . 759
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР ГЛАВЫ....................................759
ЛИЧНОСТЬ И СТАРЕНИЕ ............................................761
ВЫХОД НА ПЕНСИЮ: ЗНАЧИМОЕ ИЗМЕНЕНИЕ СТАТУСА......................770
СЕМЕЙНЫЕ И ЛИЧНЫЕ СВЯЗИ .......................................775
СОЦИАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА СОЕДИНЕННЫХ ШТАТОВ И ПОЖИЛОЕ НАСЕЛЕНИЕ.....782
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГЛАВЫ.......................................790
ГЛАВА 19. СМЕРТЬ И УМИРАНИЕ.................................793
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР ГЛАВЫ....................................793
СТРАХ СМЕРТИ ..................................................794
ВСТРЕЧА С СОБСТВЕННОЙ СМЕРТЬЮ...................................798
В ПОИСКАХ ГУМАННОЙ СМЕРТИ ......................................802
ГОРЕ УТРАТЫ И СКОРБЬ............................................809
ЗАВЕРШАЯ ЖИЗНЕННЫЙ ЦИКЛ.......................................816
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГЛАВЫ.......................................817
ГЛОССАРИЙ ....................................................... 819
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ...............................................846
АЛФАВИТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ.............................................928
ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ
Девятое издание учебника Грэйс Крайг и Дона Бокума представляет собой одно 13 наиболее полных современных учебных пособий по психологии развития. Его 1есомненное достоинство заключается во внимательном рассмотрении всех эта-юв человеческой жизни, включая не только период подготовки к родительству, юбственно пренатальный период, но и старение, умирание и смерть. Другая важ-1ейшая особенность, которая привлекает в данном учебнике, — целостный под-сод к описанию и анализу процесса развития человека. Авторы рассматривают развитие как взаимовлияние многих факторов: биологических, социокультур-гых, собственно психологических. Это позволяет в действительности реализовать комплексный подход к анализу развития человека на каждый из его стадий и зыявить основные закономерности развития человека как индивида, личности и ;убъекта деятельности. На каждой из стадий описываются особенности физиче-;кого, когнитивного, эмоционального, психосоциального развития. Чрезвычайно полезным является освещение развития как процесса, характеризующегося высокой индивидуальной вариативностью. Это закладывает у будущих психологов понимание своеобразия и индивидуальной неповторимости, а также ценности каждой человеческой личности, даже если она отклоняется по своему развитию от стандартных нормативов.
В учебнике очень удачно сочетается рассмотрение методологических, методических проблем и конкретных практических показателей развития.
Девятое издание дополнено новыми научными данными о развитии в современных условиях жизни. В соответствии с этими реалиями показано влияние современной напряженной международной ситуации и последствий военных конфликтов на развитие детей разного возраста, рассмотрены проблемы беженцев, подростков-репатриантов и др. Особое внимание уделено развитию детей, растущих в ситуации постоянной опасности.
В данном издании существенное внимание уделено этическим проблемам психологии развития, как с точки зрения этики научного исследования, так и с позиций философских аспектов добра и зла, их социальных и биологических истоков.
В учебном пособии обсуждаются современные проблемы генетики, роль мутаций в воспроизводстве, введен раздел о клонировании. Обсуждается вопрос о возможностях применения на практике клонирования человека.
В контексте обсуждения влияния среды на психическое развитие рассмотрены модели экологических систем У. Бронфенбреннера с акцентом на углубленный анализ уровня микросистем, в частности, оперантного обусловливания и социального научения.
Необходимо отметить, что данный учебник характеризует глубокое научное и вместе с тем доступное для понимания студентов изложение сложных методологических проблем современной психологии развития. Большой интерес вызы-
Предисловие к русскому изданию 1 1
вает анализ соотношения плавности и стадиальности, сенситивных и критических периодов, их роли в развитии. Авторы привлекают внимание студентов к понятию контекстности развития, рассматривают парадигму цивилизационного развития, дополняя ее введением понятий коллективистской и индивидуалистической культуры. Авторы стремятся к тому, чтобы полученные знания об особенностях психического развития студенты могли применять на практике. Поэтому каждый раздел содержит анализ трудностей и направлений психологической помощи, характерных для данного периода развития. Содержатся, например, разделы «Помощь матерям подросткового возраста в условиях бедности», «Трудности родителей-одиночек» (заметим, что в этом разделе рассматриваются трудности не только матерей, но и отцов-одиночек), «Влияние реформы социального обеспечения на одиноких американских родителей» и др. Несмотря на то что социальные условия Америки и современной России различаются, этот практический опыт, безусловно, может быть полезен российским психологам.
В заключение следует еще раз подчеркнуть, что по широте охвата проблем, глубине анализа и систематизации данное учебное пособие является на настоящий период самым полным и может быть полезно не только студентам, обучающимся психологии, но и практикующим психологам и научным сотрудникам.
Кандидат психологических наук, доцент |Т. В. Прохоренко
Доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии развития и дифференциальной
психологии СПбГУ Л. А. Головей
ПРЕДИСЛОВИЕ
История человеческой жизни независимо от культурных особенностей, в которых она протекает, представляет собой богатое событиями и захватывающее драматическое произведение. Комплексное изучение развития человека в контексте (см. глоссарий) является одинаково сложной задачей как для студентов, так и для ученых. Девятое издание «Психологии развития» (Human development, ninth edition) объединяет в себе данные, взятые из различных отраслей научного знания (психология, биология, социология, антропология, история, уход за ребенком и воспитание, медицина и здравоохранение — лишь немногие из них). Такой подход поможет предоставить наиболее полный современный обзор ключевых тем, проблем и противоречий, связанных с развитием человека на протяжении всего его жизненного пути.
Работу над этим изданием «Психологии развития» я снова вела вместе с Доном Баукумом, экспериментальным психологом и опытным клиницистом, чьи личные наблюдения, эклектичный опыт преподавания и увлекательный писательский стиль помогли вдохнуть жизнь в это повествование и придать ему неповторимое своеобразие. При подготовке предыдущего издания мы обнаружили, что личный опыт каждого из нас в практической психологической деятельности изучения проблемы развития, подкрепленный обширным преподавательским стажем, соединяясь с опытом другого, значительно усиливают друг друга. Теперь Дон является моим полноправным соавтором. Вместе мы стремимся предложить вам подробный, зачастую подталкивающий к размышлениям, обзор современной теории и исследований развития, а также их применений в повседневной жизни. В силу огромной широты, открытости, противоречивости и проблематичности этой области студенты обнаружат здесь большое разнообразие точек зрения, подходов и экспериментальных данных. Читатели смогут проанализировать приведенные здесь сведения, соотнести их со своим личным опытом и выработать основанное на обладании полной информацией критическое видение того процесса, посредством которого мы становимся теми, кем мы, люди, являемся, и тех событий, наступления которых в своей жизни каждый из нас вправе ожидать в будущем.
КАКИМИ МЫ ВИДИМ СТУДЕНТОВ СЕГОДНЯ
Современные студенты колледжей гораздо сильнее отличаются друг от друга, чем раньше. Если мы воспользуемся результатами исследования, производимого при помощи метода поперечных срезов, то в одной аудитории сможем обнаружить представителей выборки, значительно варьирующих по возрасту, этнической принадлежности, личному опыту и мировоззрению. Кроме того, студенты сильно различаются по своей академической успеваемости, в частности по степени знакомства с социальными науками, и по своим карьерным устремлениям. Каждый из этих (и многих других!) факторов создает «фильтры», через которые каждый индивид воспринимает человеческое развитие и жизнь в целом. Многие из тех,
Предисловие
кто сегодня изучает развитие человека, завтра будут работать в сферах, связанных с оказанием помощи людям, таких как социальная работа, образование, медицина, консультирование, различные направления психологии, управленческие программы. Некоторые из них уже являются родителями, многим еще предстоит стать родителями в будущем; по этой причине в книгу включено большое количество практических советов для молодых родителей, связанных с воспитанием и уходом за детьми.
Мы верим в то, что большинство студентов, безусловно, отличаются ярко выраженным, глубоким интересом к проблемам детства, подросткового возраста и взрослости. Описанием разнообразия вопросов, проблем мы поддерживаем данный интерес к развитию человека. «Психология развития» представляет людей такими, какие они есть в контексте культуры и субкультуры, как в Соединенных Штатах, так и за их пределами. Вместо того чтобы отталкиваться от какой-либо определенной группы, делая на этой основе обобщения, в книге специально предприняты усилия для того, чтобы объяснить, как феномен развития прикладывается или относится к широкому ряду людей. Это разнообразие отражается в современных исследованиях и анализах индивидуальных случаев, описанных в предлагаемом материале. Хотелось бы надеяться, что на страницах этой книги студенты найдут описание себя, независимо от биографии и иных факторов, и в то же время сумеют избежать ограничений, накладываемых этноцентризмом.
ХРОНОЛОГИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ МАТЕРИАЛА
При составлении и написании работ о развитии человека всегда существует вопрос об организации материала. Можно располагать исследования и теории развития в тематических главах, посвященных биологическому, когнитивному, речевому, социальному и личностному развитию, или же представлять развитие детей и взрослых в хронологическом порядке, так, как оно происходит в природе, подчеркивая при этом холистические взаимосвязи. «Психология развития» придерживается последнего подхода и описывает в отдельных главах каждый из возрастных периодов, на которые традиционно подразделяется человеческая жизнь: пре-натальный период, младенчество, раннее детство, среднее детство, подростковый и юношеский возраст и далее — ранняя, средняя и поздняя взрослость. Книга открывается двумя главами о подходах к развитию человека и методах его изучения, далее следует глава, где описывается взаимодействие наследственности и среды, и глава о пренатальном развитии, а завершается книга главой, посвященной смерти и умиранию. В середине книги, между уже упомянутыми разделами, находятся данные об основных возрастных периодах, каждый из которых описывается в двух следующих друг за другом главах: первая — о физическом и когнитивном развитии и вторая — о социальном, культурном развитии и развитии личности. Несмотря на эти необходимые разделения, мы не перестаем помнить об определяющей важности комплексного взаимодействия множества разнообразных граней развития, соприкасаясь с которыми возникает целостный человек.
ОПИСАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОДАЧИ МАТЕРИАЛА КНИГИ, СПОСОБСТВУЮЩИХ ЕГО ИЗУЧЕНИЮ
На всем протяжении книги культурные и индивидуальные аспекты развития рассматриваются во взаимосвязи. Информация, приводимая в специальных встав-
Предисловие
ках по ходу текста, также способствует восприятию текста как единого целого. В разделе, озаглавленном «Проблемы исследования развития человека», представлен широкий спектр данных, мнений, что способствует дальнейшим самостоятельным размышлениям и дискуссии. «Мнения и факты» рассматривают распространенные популярные представления о развитии, иногда подтверждающиеся, а иногда опровергающиеся научными данными. Наконец, «Развитие в условиях современной жизни» посвящено важным современным проблемам теории и практики развития.
Каждая глава этой книги открывается «Предварительным обзором», в котором предлагаются вопросы, предназначенные для стимулирования интереса к главным рассматриваемым здесь темам. После каждой содержательной части главы следует раздел «Контрольные вопросы», включающий список вопросов, сформулированных по принципу «истинно—ложно», и один содержательный «Вопрос для размышления», для ответа на который необходимо проявить умение критического осмысления материала. Ответы, а также список дополнительных вопросов приводятся на нашем сайте поддержки в сети Интернет, о котором будет подробнее сказано далее. На всем протяжении книги для облегчения понимания информации текст сопровождается многочисленными таблицами, в которых изложены краткие обзоры различных точек зрения, дополнительные термины и текущие статистические данные. Рисунки иллюстрируют обсуждения сложных тем, материалов исследований и т. п., а также представляют нам текущие статистические данные в графической форме. Главы завершаются «Резюме», в котором обобщаются основные обсуждаемые в них темы и проблемы. Определения ключевых терминов собраны в объемном «Глоссарии», расположенном в конце книги.
Медиа-поддержка 9-го издания «Психологии развития»
Сайт Поддержки 9-го издания «Психологии развития» находится по адресу www.prenhall.com/craig. Написанное Доном Бокумом, это онлайновое учебное руководство предоставляет студентам обзоры материала каждой главы, позволяет им выполнить проверочные задания и немедленно ознакомиться с полученными результатами. Кроме этого, к каждой главе предлагается список ссылок к дополнительным Интернет-ресурсам для изучения тем курсовых работ. Каждая глава содержит описание цели, вопросы в форме выбора из нескольких вариантов ответов, вопросы, требующие ответа «правда—ложь», задания заполнить бланки, эссе, веб-каталоги и ответы к разделу «Проверь себя. Контрольные вопросы», расположенные в каждой главе.
Учебные курсы он-лайн. Для профессоров, заинтересованных в использовании в читаемых ими курсах Интернета и учебных курсов он-лайн, Prentice Hall предлагает полностью адаптированные онлайновые программы в WebCT, Black-Board и Course Compass Пирсона, поддерживаемые Blackboard. Дополнительную информацию вы можете получить, посетив www.prenhall.com/demo.
ЧАСТЬ I
НАЧАЛО
ГЛАВА 1
ПЕРСПЕКТИВЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР
ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
• Различие между обществом и культурой?
• Различие между социализацией и освоением культуры?
• Что значит «быть научным»?
• Что развитие всегда является результатом взаимодействия наследственности и среды?
• Какова связь между взрослением и обучением?
• Как бытие ребенком, подростком или взрослым различается в исторической перспективе и в разнообразных современных культурах?
• Что состав семей различается в исторической перспективе и в отличающихся друг от друга современных культурах?
• Каковы преимущества и ограничения анализа индивидуальных случаев, наблюдений, опросов, психологических тестов и математических корреляционных методов?
• Каковы основные исследования, применяющиеся для изучения изменений развития?
• Что нужно для проведения валидного и репрезентативного эксперимента?
• Что существует строгий этический кодекс, который необходимо соблюдать при осуществлении исследования, в котором испытуемыми являются люди?
ЭТО ГЛАВНЫЕ ТЕМЫ ГЛАВЫ.
Сложная и богатая, полная поисков и препятствий, человеческая жизнь является продуктом совокупного действия многих сил, смешением биологического и социального начал, переплетением мыслей и чувств. Попробуйте взглянуть на наше общество со стороны. Что мы из себя представляем? Что формирует и определяет их жизнь? О чем мы думаем и что чувствуем в течение каждого дня своей повседневной жизни? Какие общие черты взросления и приобретенного опыта в младенчестве, детстве или взрослости связывают наши жизни с жизнями людей, населяющих другие регионы Земли?
Термин «развитие» относится к тем изменениям тела и поведения человека, которые происходят с течением времени благодаря как биологическим задаткам организма, так и его взаимодействию со средой. Какая же часть нашего современного состояния «построена» из генетических кирпичиков и какая является результатом происходящих с нами событий? Как и каким образом осуществляется
Глава 1. Перспективы и методы исследования "| у
взаимодействие многих влияний, помогающих нашему становлению? И наоборот, каким образом мы, как индивидуумы, можем определять ход нашего развития? И как наши отношения со значимыми другими — с важными для нас людьми — повлияли на то, кем и чем мы стали? На эти и множество других вопросов отвечает наука о развитии человека.
Таблица 1.1 Жизненный путь человека
Заметьте, что некоторые периоды значительно варьируют в различных культурах, тогда как другие в большей степени зависят от индивидуальных особенностей биологического развития человека (например, подростковый возраст определяется вступлением в пубертатный период).
Пренатальный период — от зачатия до рождения ребенка
Младенчество — от рождения до 18-24 месяцев
Первые два года жизни (период тоддлеров) — от 12-15 месяцев до 2-3 лет
Раннее детство — от 2-3 лет до 5-6 лет
Среднее детство — от 6 приблизительно до 12 лет
Подростковый и юношеский возраст — приблизительно с 12 лет до 18-21 года
Ранняя взрослость — от 18-21 года до 40 лет
Средняя взрослость — от 40 до 60-65 лет
Поздняя взрослость — от 60-65 лет до смерти
Развитие начинается с зачатия и продолжается на протяжении всей нашей жизни, хотя связанные с ним изменения обычно являются более очевидными и более быстрыми в очень юном возрасте. Это основная причина, в силу которой «периоды» развития и соответствующие им возрастные рамки, которые представлены в табл. 1.1, сравнительно непродолжительны в ранние годы и удлиняются по мере продолжения развития. Заметьте также, что градации жизненного пути человека, приведенные в таблице, наиболее применимы к людям индустриальных культур. Например, данные таблицы свидетельствуют, что «подростковый и юношеский возраст» является достаточно протяженным периодом, который на самом деле может продолжаться вплоть до достижения человеком 18-20 лет, и «поздняя взрослость» не начинается до возраста 60-65 лет. Однако в некоторых обществах, где нет необходимости в длительном сроке образования и очень сложное экономическое положение, подростковый период может быть более коротким, начиная с вступления в пубертат и завершаясь, возможно, всего лишь через 2-4 года. Подобным образом, в некоторых точках нашей планеты, где для обеспечения выживания необходим тяжелый физический труд, а хорошее питание и медицинская помощь не всегда легко доступны, поздняя взрослость может наступать уже в 45 лет. Таким образом, приводимые здесь периоды и возрастные границы не являются универсальными. Таблица 1.1 просто описывает общие схемы, используемые специалистами по развитию для изучения жизненного пути человека.
Часть I. Начало
К тому же таблица иллюстрирует логику построения и общую организацию материала в этой книге.
Цель нашей работы — рассмотреть тенденции, закономерности и процессы развития человека на протяжении всей жизни, используя для этого опыт нескольких отраслей знания. Мы намерены исследовать человеческий организм во все возрастные периоды и на всех стадиях, принимая во внимание биологические, антропологические, социологические и психологические факторы, влияющие на его развитие. Особое внимание будет уделено человеческим отношениям, так как именно они помогают понять, кто мы такие и как относимся к миру. Страстные и холодные, доброжелательные и скептичные, дружеские и формальные, отношения между людьми оказывают влияние на их развитие, и ими нельзя пренебречь. Суть нашей точки зрения заключается в том, что люди прежде всего существа социальные.
Мы рассматриваем процессы реагирования и интерпретации людьми различных воздействий, в том числе и социальных, с той позиции, что каждый человек активно участвует в ходе своего собственного развития. Как существа по меньшей мере потенциально способные к сложному, абстрактному мышлению, мы являемся не просто фишками в игре; мы действующие игроки, влияющие на формирование нашей «игры». Представьте себе, как живут люди в какой-нибудь уединенной общине. Частично они являются продуктом среды, в которой выросли, и большую часть времени они проводят в гармоничном совместном труде, направленном на благо всей их общины. В то же время они являются индивидуумами со своими личными желаниями и чувствами, и каждый день они проявляют какие-то из них. Однако жизнь не всегда гармонична — практически в любой группе людей бывает время разногласий и споров, причиной которых становятся личные чувства и желания.
КЛЮЧЕВЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
РАЗВИТИЕ В КОНТЕКСТЕ
Развитие глубоко «встроено» в контекст; этим термином обозначают непосредственный широкий спектр условий, в которых оно происходит. На следующих страницах мы постоянно встречаемся со значением социального контекста с таких позиций, как семья, общество и культура. Под «обществом» обычно понимается организованная группа взаимодействующих людей, которая может быть относительно крупной или немногочисленной — деревня, община или город, государство и нация. Культура имеет много различных определений, но существует разделяемое всеми мнение, что этим словом обозначаются убеждения, нормы, обычаи и групповая идентичность, разделяемые этими взаимодействующими людьми. Таким образом, мы можем сказать, что индивид «принадлежит» к обществу и «погружен» в культуру. Тем не менее такие утверждения являются несколько произвольными; в целом общество и культура неразделимо переплетены друг с другом.
Области развития
Из практических соображений рост и изменения, происходящие в течение каждого периода, разделяются на четыре главных направления: 1) физический рост
Глава 1. Перспективы и методы исследования 1 9
Первый этап жизненного пути человека -пренатальное развитие
и развитие; 2) когнитивное и речевое развитие; 3) развитие личности; 4) социокультурное развитие. К физическому развитию относятся изменения формы и размеров тела, а также изменения мозговых структур, сенсорных способностей и моторных навыков. Развитие в когнитивной области включает приобретение навыков восприятия, мышления, решения задач и т. п., а также развитие сложных процессов и употребление языка. Развитие личностных характеристик заключается в приобретении относительно стабильных и устойчивых черт и чувства уникальности собственной личности. Наконец, социокультурная область состоит из социализации, которая происходит по мере того, как ребенка преднамеренно обучают и тренируют соответствовать требованиям общества и функционировать в нем (совместно с формальным школьным образованием или без него). Второй ее составляющей является освоение культурных знаний по мере того, как мы посредством своих собственных усилий, через наблюдение и усвоение, приобретаем ту или иную информацию о нашей культуре (Segall, Dasen, Berry & Poortinga, 1999). Как отмечалось Сигаллом и его коллегами, большую часть того, что мы узнаем, мы получаем из взаимодействия социализации и овладения культурой. Например, через них мы познаем язык, так как дети частично овладевают языковыми навыками в ходе непосредственного научения, а частично в процессе приложения своих спонтанных усилий. Именно такое частое их взаимодействие привело нас к решению употребить в данной книге термин «социокультурный».
Процесс развития подразделяется на периоды условно, для более пристального их изучения специалистами в этой сфере. Реальные люди являются «целостными» созданиями, а не разделены на четыре части. Изменения и их последовательность в каждой области взаимодействуют с другими аспектами развития в Других областях. Маленький мальчик, только что научившийся стоять (моторный навык), начинает воспринимать мир иначе (перцептивный навык). Он может гордиться своим новым умением (эмоциональное событие, или личностное достижение) и может отлично взаимодействовать с людьми новыми способами (социальные навыки). Подобным образом когнитивное развитие школьницы во многих
20 Часть I. Начало
отношениях связано с ее социальным развитием, и это приводит к усложнению ее мыслительных процессов и сознания, необходимых для понимания физического и социокультурного мира. Развитие не соткано из кусочков; оно характеризуется целостностью.
Исследования развития человека
По всей вероятности, наши ранние предки задавались вопросами о развитии, пытаясь понять себя и своих детей, точно так же, как мы сегодня. В прошлом тысячелетии люди находили ответы в обычаях, традициях, мифах и фольклоре. Но, насколько мы знаем, никто из этих людей на самом деле не изучал развитие с помощью научных методов, поставив под сомнение истинность своих убеждений. Научное исследование проводится с максимально возможной объективностью и систематичностью. Исследователи XX века проложили этот путь, разработав специфические процедуры получения объективных, подвергающихся проверке данных.
Непросто сохранять объективность и систематичность при изучении самих себя. В отличие от биологического, поведенческого или экологического изучения земляных червей или лягушек, когда мы изучаем себя, мы являемся и объектами и субъектами, и исследователями и испытуемыми в одном лице. Мы подвержены влиянию наших личных ценностей, убеждений и установок. Мы можем совершать ошибки: например, в более выгодном свете воспринимать людей, похожих на нас, и неверно интерпретировать поведение тех, кто не похож на нас, называя их любопытными, странными, примитивными или невежественными. Один из наиболее важных аспектов исследования человека — открытость сознания и использование систематических, объективных процедур, преодолевающих любые этноцентрические склонности.
Процессы развития
Некоторые процессы развития, такие как рост в течение пренатального или в начале пубертатного периода или поседение волос, являются главным образом биологическими. Данные подтверждают, что раннее речевое развитие также в первую очередь детерминировано биологически, что отмечается в этой главе далее (см. также главу 5). Многие другие аспекты развития, такие как научение устному счету, пользование Интернетом или выработка пристрастия к вкусу суши, могут зависеть главным образом от личного опыта. Присвоение особенностей речевых паттернов, словаря, «акцента» и интонаций людей, вместе с которыми вы выросли или изучали второй язык, является дополнительным примером развития, происходящего большей частью под влиянием опыта.
Однако большая часть развития, происходящего в течение жизненного пути человека, является результатом успешных взаимодействий между биологией и опытом. Развитие в целом нельзя определить как детерминированное чисто биологическими факторами или только влиянием опыта; скорее оно представляет собой продолжительную динамическую игру этих двух основных причин. Предположим, что вы родились с некоторым интеллектуальным потенциалом, основанным на специфике природы вашей центральной нервной системы. Таким образом, биологически задается некоторый континуум, в рамках которого ваш интеллект может время от времени снижаться. Но то, насколько вы интеллекту-
Глава 1. Перспективы и методы исследования 21
альны сегодня, также определяется вашим питанием в детстве, вашим опытом жизни дома и пребывания в школе и многими другими еще более, на первый взгляд, второстепенными факторами. В качестве другого примера давайте предположим, что вы родились с некоторой определенной личностной направленностью, такой как застенчивость или коммуникабельность. Тем не менее ваша личность в своем формировании претерпела влияние взаимодействий, в которые вы вступали с другими людьми в течение жизни, осознания чувства собственного я, приобретенного вами в младенчестве, социокультурного окружения, в котором вы росли, и еще множества других факторов.
Остались в прошлом те времена, когда теоретики концентрировались на отдельных компонентах развития, вплоть до полного исключения всех остальных, как отмечалось ранее. Подобным образом специалисты в области развития больше не спорят о том, являются ли некие аспекты когнитивной или личностной сферы функцией исключительно биологических задатков или исключительно функцией жизненного опыта. Речевая функция появляется и совершенствуется, очевидно, посредством развития врожденных способностей под влиянием получаемого субъектом опыта. Все дети, родившиеся здоровыми, заранее «снабжены» способностью к освоению языка. Они самопроизвольно проходят через некую последовательность действий, включающую прислушивание к звукам речи, произношение простых речевых звуков и постепенное декодирование слов и предложений, которые они слышат из уст окружающих их людей (Pinker, 1997). Тем не менее очевидно, что для того, чтобы они могли произносить настоящие слова и предложения, понятные для окружающих, они должны слышать вокруг себя речь на определенном языке. Кроме того, младенцы спонтанно проявляют такие эмоции, как гнев или дистресс, но со временем им предстоит усвоить, как им следует справляться со своими эмоциями в условиях их конкретной культуры. Это наблюдение Дональда Хебба (Hebb, 1966) стоит оценить особо, так как оно было сделано более чем треть века назад.
То, из-за чего теоретики до сих пор спорят (иногда очень горячо), — это насколько и каким образом данная характеристика или модель поведения является биологически либо социально детерминированной. Так, например, некоторые теоретики определяют влияние биологических факторов на интеллектуальные способности вплоть до 75 или 80% (см. главу 9). Представители другой крайней позиции считают, что биологически задано лишь 25% от общего процесса развития интеллектуальных способностей. Поэтому дебаты прошлого актуальны и сегодня; они остаются, хотя и сместили свои акценты.
Наследственность и среда. Сегодня проблема сочетания в человеке биологического начала и его опыта развития наиболее часто сводится к проблеме взаимодействия наследственности и среды. В главе 3 мы более подробно рассмотрим генетические факторы, которые могут лежать в основе развития человека, предопределяя его течение, и их взаимодействие со специфическими эффектами окружающей человека физической и социальной среды. Теоретики, отдающие приоритет диктату наследственности, говорят о сильном влиянии лежащих в основе человека биологических структур. В поддержку своей позиции они приводят данные, полученные в ходе экспериментов на животных и в процессе статистических процедур, проводимых с людьми. К тому же ими подчеркивается тот факт, что Уже определены специфические гены, определяющие развитие и поведение, и осо-
22 Часть I. Начало
Третий этап жизненного пути человека -период тоддлеров (первые два года жизни)
бое внимание привлекается к тем из них, которые обусловливают такие проявления, как умственная отсталость. С другой стороны, объяснения развития человека, сделанные с позиции энвайронменталистов (сторонников доминирующей роли окружающей среды в поведении и развитии человека), концентрируются на опыте индивидов, относящемуся к мышлению и сознанию, и, кроме того, на таких факторах среды, как питание и здоровье, каждый из которых тоже может способствовать возникновению умственной отсталости. Как уже отмечалось ранее, сейчас представители обоих подходов признают точки зрения друг друга. Наследственность и среда взаимодействуют, но теоретики все еще спорят насчет их относительного вклада в развитие и насчет того, каким образом он осуществляется. Позиция, занимаемая ими по данному вопросу, определяет направление и характер их исследований.
Взросление и научение. Эти понятия обычно относятся к процессам изменения, происходящим вместе либо независимо друг от друга. Такие термины, как «рост», «взросление» и «старение», относятся к чисто биологическим процессам. Научение — это изменение, происходящее со временем и связанное с практикой или с приобретаемым опытом. Когда развитие рассматривается в терминах взросления и научения, акцент часто смещается на его временную периодизацию. Например, как взаимодействует биологически определенное развитие мышц и костей скелета человека с его практической деятельностью, относящейся к его личному опыту? Точнее, какие именно виды деятельности, когда и как часто имеют своим результатом нормальное развитие мускулатуры и двигательных функций? Подобные вопросы возникают при рассмотрении когнитивного и личностного развития, где во взаимодействие с опытом индивида вступает процесс взросления его нервной и гормональной систем. Как полученный в детстве опыт может повлиять на вступление в пубертатный период, процесс биологический? Или как на биологически обусловленное явление менопаузы (полное прекращение менструальных циклов из-за изменений гормональной системы) может воздействовать жизненный стиль женщины, если он вообще может на него влиять? Каковы сравнительные вклады взросления и научения? А также, существуют ли «крити-
Глава 1. Перспективы и методы исследования 23
ческие периоды», в течение которых для обеспечения оптимального развития необходимо взаимодействие взросления и научения? Подобные вопросы еще много раз будут задаваться в следующих главах.
Критические и сензитивные периоды. Проблема взаимодействия взросления и научения приводит к связанному с ней вопросу: существуют ли критические периоды, в ходе которых должны происходить или же никогда не происходят определенные типы развития? Рассмотрим влияние, оказываемое некоторыми болезнями на течение беременности (см. главу 4). Если беременная женщина, не обладающая иммунитетом к краснухе (German measles), подвергается воздействию вируса этой болезни в течение 2 месяцев после зачатия, сильно повышается вероятность серьезных аномалий плода, например — последующей глухоты младенца или даже выкидыша. Однако если эта же женщина подвергается воздействию вируса краснухи через 6 месяцев после зачатия, он не повлияет на ее развивающегося малыша.
Другой пример взят из животного мира. Существует критический промежуток времени, длящийся в течение нескольких часов после рождения, когда гусята вырабатывают привязанность к матери-гусыне, просто находясь рядом с ней. Это явление известно как импринтинг (см. главу 6). Импринтинг у гусят не происходит до либо после этого периода. Может быть, у людей тоже есть подобный критический период, в течение которого младенцы вырабатывают эмоциональную привязанность к тем, кто заботится о них? Или, ставя вопрос шире, есть ли у нас критические периоды приобретения определенных навыков или типов поведения?
Теоретики спорят. Несмотря на последние данные, свидетельствующие в пользу того, что ранние переживания прямо и опосредованно оказывают решающее перманентное влияние на строение мозга (Shore, 1997; см. также Ramey, Ramey, 1998), детальный анализ временной периодизации достаточно сложен. Часто более обоснованным будет рассуждение в терминах сензитивных или оптималь-
Контрольные вопросы к теме
«Ключевые проблемы изучения развития человека»1
• Границы таких периодов развития, как детство или подростковый возраст, универсальны во всех культурах.
• Процесс социализации связан с преднамеренным научением; процесс освоения культуры связан с непроизвольным научением.
• Научные исследования развития человека начались в XVI веке.
• Только наследственность определяет основные особенности любой области развития и поведения человека.
• При исследовании временнбй периодизации развития человека в большинстве случаев целесообразно использовать термины сензитивных, а не критических периодов.
Вопрос для размышления Что мы имеем в виду, когда говорим, что развитие целостно, холистично и всегда осуществляется в контексте?
•Здесь и далее вопросы сформулированы по принципу «истинно—ложно» (ответы находятся на нашем сайте поддержки в Интернете).
24 Часть I. Начало
ных периодов, в течение которых происходят наилучшее и наиболее эффективное научение определенным навыкам, развитие определенных черт. Это не значит, что данные типы обучения и развития имеют место только в эти периоды. Например, если вы изучаете иностранный язык в детстве, у вас больше шансов говорить на нем так же хорошо, как и его носители, чем если вы изучаете его в подростковом возрасте. Кроме того, ребенок быстрее и с большей легкостью, чем взрослый человек, усваивает некоторые аспекты языка. Тем не менее вы можете выучить иностранный язык в любое время вашей жизни, и если приложить к этому достаточные усилия, вы сможете говорить на нем почти так же, как и на своем родном языке.
Очевидно, существует такой показатель, как готовность, подразумевающий достижение некоторого уровня в своем развитии, позволяющего приобретать определенную модель поведения; прежде, чем происходит достижение этого уровня зрелости, приобрести данное поведение невозможно. Например, никакие специальные тренировки не позволят трехмесячному ребенку ходить без поддержки окружающих; на данном уровне зрелости младенец просто не обладает способностью удерживать равновесие и необходимой мускулатурой для совершения координированных движений ног под весом своего тела.
Точная природа временной периодизации развития человека все еще не известна. Главной проблемой исследований остается выяснение оптимальных периодов для развития различных моделей поведения.
В табл. 1.2 приводятся ключевые вопросы, обсуждавшиеся в этом разделе.
Таблица 1.2 Ключевые проблемы развития человека
Наследственность и среда
В какой степени развитие определяют генетические факторы и в какой степени на него влияют специфические факторы физического и социального окружения?
Взросление и научение
Как определяет развитие взаимодействие биологически детерминированного процесса взросления и основанного на личном опыте научения?
Критические и сензитивные периоды
Существуют ли критические периоды, в течение которых должны (или никогда не должны) происходить специфические типы развития?
Историческое и современное видение развития человека
Для понимания современных концепций развития полезно познакомиться с их источниками. В этом разделе мы проследим происхождение использующихся в современном понимании терминов «детство», «подростковый возраст», «взрослость» и «семья», над значением которых мы часто даже не задумываемся. На самом деле представление обо всех этих явлениях с течением истории значительно менялось и даже сегодня очень сильно отличается не только в различных культурах, но и в рамках каждой отдельной культуры.
Глава 1. Перспективы и методы исследования 25
Образы детства
Концепции детства и отношение к детям сильно менялись на всем протяжении отраженной в письменных источниках истории.
Относительно немного известно об отношении к детям (в противоположность отношения к взрослым) в доисторических, главным образом аграрных, цивилизациях, хотя аграрные общества современной Африки могут дать нам некоторые вероятные параллели. Как отмечалось Чигдемом Каджицибаши (Cigdem Kagitcibasi, 1996), в таких обществах дети воспринимаются как равноправные работники, вносящие вклад в производство материальных ценностей. Маленькие дети должны выполнять рутинные работы и поручения по уходу за домом, и их загруженность работой увеличивается по мере их взросления. Значительная часть дня ребенка в период среднего детства посвящена работе. Кроме того, подчеркивается необходимость строгого послушания детей в сельской Африке, где жизнь полна опасностей. Возможно, в силу необходимости, это было наиболее типично и в доисторические, и в ранние исторические аграрные времена.
Больше известно о детстве в некоторых древних западных цивилизациях. По меньшей мере, мы знаем, что думали о предпочитаемых отношениях к детям лидеры, крестоносцы и проповедники того времени. В некоторых обществах ребенок был больше, чем просто материальная собственность. В отдельных областях Древней Греции нормой были строгое послушание и жестокие физические наказания; в Древнем Риме было повсеместно распространены убийство, продажа в рабство нежелательных или по другой причине ненужных детей (deMause, 1974). Родители могли эксплуатировать своего ребенка так, как только хотели. Сексуальное насилие над детьми было повсеместно распространено, и обычно они не имели никаких прав. Хотя убийство ребенка было объявлено незаконным в христианской Европе в XII веке (deMause, 1974), общее отношение к детям начало существенно меняться лишь к концу Средневековья (примерно к XVI веку).
Около 40 лет назад Филипп Арьес опубликовал свою полемическую, ставшую теперь классической книгу о детстве во Франции эпохи Средневековья и начала Новой истории. Она вышла в английском переводе под названием «Века детства:
Вплоть до XVIII века детей считали самостоятельными,
отвечающими за себя персонами, со своими собственными
интересами, как показано на картине Джона Синглтона Купли
«Мальчик с луком и стрелой» (John Singleton Copley.
Boy with bow and arrow)
26 Часть I. Начало
социальная история семейной жизни» (Centuries of childhood: a social history of family life, Philippe Aries, 1962). В ней собраны данные, полученные Арьесом в результате анализа картин, рисунков, мемуаров и других документов. На основании своей работы Арьес категорически заявляет: «В средневековом обществе не существовало даже самой идеи детства» (р. 128). Он признавал, что французское слово, имеющее своим значением понятие «детство», использовалось уже гораздо раньше — в XII веке, но утверждал, что его использование не было последовательным и что оно не относилось к тому периоду жизни, которое оно обозначает сегодня. В частности, в пользу мнения Арьеса свидетельствуют картины того времени, на которых дети всегда изображались в полном облачении взрослого человека, что, по всей вероятности, поддерживает идею о том, что после 6 или 7 лет к детям относились как к «взрослым в миниатюре». Ожидалось, что они должны работать, обедать вместе с взрослыми, участвовать в общих беседах, произносить и выслушивать взрослые шутки, флиртовать (Aries, 1962; см. также Plumb, 1972).
Были ли Арьес и его сторонники точны в своих выводах? Или их интерпретации были слишком привязаны к стилю изобразительного искусства того времени? Сейчас сложилось общее мнение, что Арьес значительно преувеличил настоящее положение дел (например, см. Pollock, 1983, 1987; Cunningham, 1996). Хотя не существует сомнений в том, что в Средние века к детям относились иначе, чем теперь, имеется немало документальных источников, свидетельствующих, что во многих аспектах они отличались от взрослых, а многие заключения Арьеса были ошибочными. Например, Хью Каннингем (Cunningham, 1996) подчеркивал, что в средневековой литературе содержатся многочисленные упоминания стадий развития, приходящихся на период детства, а также наставлений родителям по воспитанию детей.
В любом случае, ученые соглашаются, что после начала XVI века детство начали считать периодом невинности, как и сегодня во многих культурах, несмотря на существенные различия между разными обществами в ожиданиях, предъявляемых к детям относительно работы, игр и посещения школы. Особенно в западных обществах родители пытались защитить детей от крайностей и пороков мира взрослых. Дети стали меньше рассматриваться как безымянные члены клана или общины и больше — как индивидуумы, относящиеся к своим семьям. К XVIII веку это отношение получило широкую поддержку, по меньшей мере среди представителей среднего класса, и детям приписывался особый статус самостоятельных личностей (Aries, 1989; Gelis, 1989).
Однако многие до сих пор считали детей «активами», эксплуатировали их и заставляли работать, часто подвергая серьезным физическим наказаниям. Например, в США только в конце XIX века дети получили специальные права, так как вступили в силу законы о труде детей и об обязательном посещении школы (Kett, 1977). Еще позже были изданы законы против жестокого обращения с детьми, ограничивающие применение физических наказаний. Тем не менее даже сегодня все еще широко используются некоторые их формы. Около 80% родителей в США хотя бы время от времени шлепают своих детей (Murray, 1996a). Тем временем в некоторых странах любое применение телесных наказаний к детям объявлено незаконным (Murray, 1996b).
Детство в XXI веке. В начале этого века продолжается переход к более гуманному отношению к детям и практикам воспитания. Права детей сейчас защищены
Глава 1. Перспективы и методы исследования 27
законом в большей части мира. Даже в этих условиях особенности осмысления детства и применяемые формы воспитания все еще значительно варьируют в различных культурах.
Например, японские дети до 3-летнего возраста обычно спят со своими родителями, дедушками, бабушками или братьями и сестрами (Nugent, 1994). Видимо, такие условия сна появились как составная часть процесса социализации, призванная усилить развитие близких отношений между детьми, их родителями и другими людьми и говорящая о том, что в данной культуре ценится коллективная гармония. В культурах, находящихся во многих частях света и проповедующих примат коллектива, группа имеет приоритет перед индивидом. Следовательно, процессы социализации и освоения культурных норм содержат акцент на научении принадлежности к группе любого уровня, от семьи и местной общины до общества или нации в целом. Сотрудничество ставится выше, чем конкуренция. Групповые достижения предпочтительнее личных, благополучие группы — дороже благополучия индивида, и самопожертвование часто воспринимается как должное. Коллективистские культуры во всем усиливают взаимозависимость, что имеет последствия для многих аспектов развития личности, таких как личная идентичность и самовосприятие в детстве и далее в течение всей жизни.
Однако, например, в США к трехлетнему возрасту дети, вероятнее всего, спят одни в отдельной комнате — такие условия способствуют индивидуальности и помогают детям адаптироваться к обществу, в котором ценится независимость (Nugent, 1994). Индивидуалистические культуры (например, Соединенные Штаты Америки) — преимущественно западные культуры, процесс социализации в которых происходит иначе, нежели в коллективистских культурах. Конкуренция в них обычно преобладает над сотрудничеством, а личные достижения чаще всего ценятся выше, чем групповые. Основной акцент ставится на свободе индивида и выбора. И все же коллективистские и индивидуалистические культуры не являются полными противоположностями друг другу. И в тех и в других чрезвычайно важным считается умение ладить с другими, способность стать продуктивным членом общества. К этой теме мы вернемся в последующих главах.
На отношение к детству в различных культурах влияют экономические факторы. Обычно в более благополучных семьях насчитывается меньше детей. Имея меньше детей, родители испытывают меньшую необходимость в их обеспечении и поэтому получают больше времени, чтобы играть со своими детьми, обучать их. Следуя нехитрой логике, те общества, в семьях которых растут гораздо больше детей, испытывают соблазн пораньше превратить детей в рабочую силу, вместо того чтобы направлять их в школы. На рис. 1.1 показано процентное соотношение населения до 15 лет в различных странах.
Более впечатляющий пример случая, когда детство не является особым и защищенным временем жизни, это вынужденное участие сотен тысяч детей в этнических войнах, бушующих в различных частях Африки, наблюдаемое и спустя 20 лет после выхода данной книги (см. «Развитие в условиях современной жизни»).
Итак, что такое детство? Кто такие дети и как следует с ними обращаться? Лучший ответ на каждый из этих вопросов: «Зависит от каждого конкретного случая». Познакомьтесь с некоторыми пословицами, имеющими хождение в различных культурах и отражающими противоположные мнения. Они собраны Хе-сУсом Паласиосом (Palacios, 1996) (табл. 1.3).
28 Часть I. Начало
Таблица 1.3 Избранные пословицы, отражающие культурные различия в установках по отношению к детству и к воспитанию детей
Ниже приводятся некоторые из пословиц Паласиоса, касающиеся установок родителей по отношению к детству и характеристикам детей.
«Дети — это вечное бремя на шее» (японская пословица)
«Счастливы родители, имеющие троих детей» (японская пословица)
«Нельзя приставить голову старика к молодым плечам» (финская пословица)
«Щенки думают лишь об игре» (французская пословица)
«Устами младенца глаголет мудрость» (польская пословица)
«У маленьких стен большие уши» (английская пословица)
«Ребенок, который всегда первый, никогда не бывает одиноким» (финская пословица)
«Время — лучший учитель» (румынская пословица)
Кроме того, Паласиос замечал, что существует гораздо больше пословиц о воспитании детей, в которых акцент ставится на наказании, а не на других альтернативах. Здесь приводятся примеры пословиц каждого типа:
Пословицы о воспитании при помощи наказания
«Золоту нужен счет, а ребенку — кнут» (еврейская пословица)
«Жалеть розгу — портить ребенка» (международная пословица)
«У жалостливой матери — паршивая (капризная) дочь» (английская пословица)
«Любимому ребенку — розгу; нелюбимому — коврижку» (корейская пословица)
Пословицы о воспитании без помощи наказания
«Если ты хочешь, чтобы твои ученики слушали тебя, забудь о розге» (румынская пословица)
«Вино и детей нужно растить с заботой» (испанская пословица) Источник: Palacious, 1996.
Описание подросткового и юношеского возраста
В течение веков в художественной литературе, в том числе в греческих, римских, испанских и китайских источниках, упоминался промежуточный и сравнительно короткий период между детством и взрослостью. В театре, поэзии и прозе отразились горячность и безудержность «юности». Затянувшийся подростковый период как отчетливый и наиболее важный период развития, недавно проявившийся феномен, характерен главным образом для людей из индустриальных обществ. В XVIII, XIX и в начале XX века, когда был огромный спрос на неквалифицированную рабочую силу, большая часть молодежи быстро превращалась во взрослых, вливаясь во взрослую жизнь, как только были способны выполнять такую работу. Затем, после Первой мировой войны, технологическое развитие стран всего мира в совокупности с быстрыми социальными изменениями повлекло за собой необходимость дольше учиться в школе или проходить другую подготовку, таким образом заставляя молодых людей оставаться в значительной степени в финансовой и психологической зависимости от родителей. Индустриализация
Глава 1. Перспективы и методы исследования 29
и предъявляемые ею требования к образованию создали подростковый период таким, каким мы видим его сегодня. Описание подросткового возраста как отдельного периода зависимости, а не самодостаточности давалось Дж. Стэнли Холлом еще в 1904 году. К середине XX столетия теоретики уделяли этому периоду особое внимание (например, см. Clark, 1957; Ericson, 1950, 1963).
Обычно подростки отличаются высокой чувствительностью к окружающему их обществу — к его неписаным правилам, его ценностям, политическим и экономическим конфликтам. Они строят планы относительно своего будущего, и эти ожидания частично зависят от культурного и исторического контекста, в котором они живут. Например, западные подростки, детство которых прошло в период экономической экспансии, когда существует изобилие предложений рабочих мест, семейные доходы высоки, предполагают, что и далее будут жить в подобных условиях. В ожидании того, что их уровень жизни будет по меньшей мере таким же, как у родителей, они могут оказаться неготовыми к принятию более низких стандартов жизни, если произойдет экономический спад (Greene, 1990).
Экономические и культурные условия могут сделать подростковый период жестоко короткой прелюдией к независимости или вызвать затянувшуюся привязанность к семье родителей. Например, картофельный голод в XIX веке в Ирлан-
Рис.1.1. Процентный состав детей младше 15 лет в некоторых нациях
30 Часть I. Начало
Шестой этап жизненного пути человека подростковый и юношеский возраст
дии привел к всеобщему обнищанию и страданию. Молодые люди оставались дома, так как их труд был необходим, чтобы помочь семье выжить, и их движение к обретению взрослой независимости было замедлено. По контрасту Великая депрессия 30-х годов в США возложила на молодых людей неожиданные для них обязанности, — им пришлось взрослеть максимально быстро. Многие молодые люди приняли на себя взрослые проблемы и вышли на рынок труда раньше, чем могло произойти в ином случае.
Итак, социальный и исторический контекст развития является настолько же определяющим для подросткового и юношеского возраста, как и индивидуальные различия (Jessor, 1993). Так же как и дети, подростки достигают совершеннолетия в конкретной «нише развития» (глава 3), которая влияет на каждый аспект их жизни, начиная от увлечений и стиля и до экономических и образовательных возможностей, досуга, здоровья и питания. Ниша развития определяет, каким быть подростковому возрасту.
Описание взрослости
В индустриальных странах период взрослости человека занимает приблизительно три четверти жизненного пути. И опять же, достаточно произвольно и с обычными оговорками о различиях между культурами, а также в рамках одной культуры мы можем выделить три возрастных периода: ранняя взрослость (20-40 лет), средняя взрослость (40-60 лет) и поздняя взрослость (60-65 лет и старше). Однако подобная периодизация не всегда отражает то, как индивиды воспринимают свой возраст и свой уровень взрослости. Социоэкономический статус, городские или сельские условия жизни, этническая принадлежность, исторический период, войны, финансовые кризисы и другие жизненные события воздействуют на определения, ожидания и представления взрослости так же, как они воздействуют на детство и подростковый возраст.
Например, взрослые, вынужденные добывать средства к существованию физическим трудом, могут достигать своей лучшей поры к 30 годам и вступать в «пожилой возраст» к 50 годам. В противоположность им в некоторых профессиях людям необходимо для достижения расцвета выработать зрелые аналитические
Глава 1. Перспективы и методы исследования yi
ВРЕЗКА 1.1
Детство, прерванное войной
Обычно война оказывает разрушительное воздействие на все, что она затрагивает, но особенно трагично ее влияние на детей. Многие дети погибают, становятся сиротами, жестоко страдают от голода и болезней в одиночестве или, зачастую, в плохо оборудованных лагерях беженцев. Кроме того, многие дети подвергаются сексуальному насилию. Как отмечал Майкл Уэсселз (Wessels, 1997), цитируя результаты обширных исследований ООН, проводимых под руководством Грасы Машель, в середине 90-х годов XX века в мире жило около 27,4 миллиона беженцев и 30 миллионов перемещенных лиц; половина из них - дети.
Другие дети оказываются вовлеченными в гущу военных сражений. Все больше и больше детей несут солдатскую службу - до такой степени, что их количество уже не имеет прецедентов за прошедшее тысячелетие, отмечают Нил Бузби и Кристин Надсен (Boothby, Knudsen, 2000) в своей статье для доклада Scientific American о меняющемся лике войны. Некоторые из этих детей призываются насильно; другие сами присоединяются к действующим войскам для того, чтобы выжить. Младшие мальчики и девочки используются как «шпионы, носильщики, повара и наложницы» (р. 60) до тех пор, пока они не становятся достаточно взрослыми, чтобы взять в руки оружие и вступить в битву.
Использование детей в роли солдат широко распространено. Согласно Джерри Баут-веллу и Майклу Клеру (Boutwell, Klare, 2000), авторов другой статьи того же доклада, «с 1990 года возникло более ста вооруженных конфликтов, что приблизительно в два раза больше, чем за предыдущие десятилетия. В этих войнах погибло более 5 миллионов человек... и остались десятки миллионов беженцев и сирот» (р. 48). Основываясь на статистических данных Amnesty international, Баугвелл и Клер перечисляют 50 регионов по всему миру, в которых сейчас разворачиваются некие конфликты и более чем в двух третях которых воюют несовершеннолетние солдаты. В некоторых случаях это дети 5 или 6 лет и во многих случаях - дети, еще не вступившие в пубертатный период. В уже упоминавшемся исследовании Машель (Wessels, 1997) сообщалось, что в середине 90-х годов по всему миру насчитывалось около 250 тысяч солдат-детей. Если Бузби и Надсен были точны в своих аналитических подсчетах, сейчас это число еще больше.
Какие психологические изменения происходят с этими детьми? Помимо очевидных эффектов, таких как необходимость жить в условиях деморализации, подавленности и хронического чувства страха и неопределенности во время войны, многочисленные исследователи обнаружили у тех, кто выжил, высокие степени посттравматического стрессового расстройства (ПТСР) (posttraumatic stress disorder, PTSD). Например, в исследовании палестинских детей, переживших войну, было обнаружено, что почти три четверти из них демонстрируют по меньшей мере умеренные симптомы ПТСР и около одной трети демонстрируют серьезные симптомы.
В классификации болезней американской Ассоциации психиатров DSM-IV (Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4th edition, american psychiatric Association) говорится, что ПТСР характеризуется постоянным переживанием заново ужасов перенесенного события (войны), происходящим сознательно или во сне, а также амнезией или преднамеренными усилиями по избежанию мыслей о травмирующем событии. Кроме того, для ПТСР характерны такие расстройства, как бессонница, раздражительность, трудности с концентрацией внимания и гипертрофированная бдительность (т. е. постоянная настороженность). В ходе изучения влияний войны на детей также обнаружились различные соматические жалобы, социальное отвержение, проблемы со вниманием и тревогой (например,
32 Часть I. Начало
Mollica et al., 1997; Mollica, 2000). Эти симптомы могут появляться сразу после травмирующего события или же месяцы или даже годы спустя (Sack, Him & Dickason, 1999). Кроме того, ПТСР может оставаться устойчивым в течение многих лет (Almqvist, Brandell-Forsberg, 1997) с негативными воздействиями на функционирование, которые могут распространиться и на период взрослости (Ajdukovic, Ajdukovic, 1998). Тем не менее, к счастью, у большинства детей ПТСР затихает с годами (например, см. Thabet, Vostanis, 2000).
ПТСР и другие нарушения - не единственные последствия войны. Возможно, еще более трагично то, что дети могут выходить из нее с ожесточением и ненавистью по отношению к «врагам». Взгляните на следующие наблюдения за албанскими детьми в послевоенном Косово, которое даже сейчас, по сути, является «мультиэтнической» территорией, населенной и албанцами и сербами, хотя многие сербы и покинули ее (Newsweek, 1999):
В отношении уходящих сербов одна семилетняя девочка хвастливо заявила: «Некоторые сматываются сами, а некоторых мы заставили».
Взрослый человек спросил вытащившего из-под футболки игрушечный пистолет девятилетнего мальчика, что он хочет с ним сделать. Мальчик тут же ответил: «Убивать сербов». Пятнадцатилетний подросток торжественно обещает: «Все, что сербы сделали с нами, мы сделаем с ними».
В этой статье также описывается, как даже маленькие албанские дети сбивались в ватаги, чтобы забрасывать камнями и обстреливать из игрушечных ружей пожилых сербов, сопровождая эти действия сербскими ругательствами, которые они выучили у сербских солдат, оккупировавших Косово. Для многих детей из Косово и других регионов земного шара ненависть, порожденная войной, может не утихнуть в течение всей их жизни. По всей вероятности, эта ненависть рано или поздно приведет к новым войнам.
способности и уверенность в себе. Признание и финансовое благополучие могут не приходить к ним, пока им не исполнится 40 или даже 50 лет, и их продуктивность может продолжаться до 70 лет и позже. В других профессиях, связанных с компьютерными и информационными технологиями (dot-corn), успех может прийти быстро, но и быстро пропасть, как только к этой деятельности приступит молодое поколение, обладающее большей гибкостью и скоростью выполнения физических и мыслительных операций (Cole, 1999). Кроме того, периоды или стадии взрослости частично детерминируются социоэкономическим статусом; чем выше социальный класс, к которому принадлежит индивид, с тем большей вероятностью переход от ранних стадий развития к последующим будет замедленным.
ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА ПОНЯТИЙ О СТРУКТУРЕ И РОЛИ СЕМЬИ
Представления о размере, структуре и функциях семьи значительно изменились с годами. Не меньше изменились роли членов семьи и предъявляемые к ним ожидания. Эти роли помогают формировать развитие индивида. Например, до 20-х годов XX века многие американские семьи (и семьи по всему миру) были большими и обычно включали членов трех и более поколений. Дедушки и бабушки, родители и дети зачастую жили под одной крышей и занимались одной и той же работой, — такое семейное устройство до сих пор преобладает во многих областях нашей планеты. Предполагалось, что дети, когда становились взрослыми,
Глава 1. Перспективы и методы исследования 33
должны были поселяться неподалеку, потому что их родителям требовалась помощь в поддержании семейной фермы, магазина, торгового предприятия или производства. Родители имели много детей не только для того, чтобы обеспечить семье больше рабочих рук, но и из-за высокого уровня смертности, обусловленного, главным образом, инфекционными болезнями, лекарств от которых в то время не существовало.
Как уже отмечалось, сегодня в США и других индустриальных странах многие дети остаются финансово зависимыми от своих родителей вплоть до 30 лет. К тому же необходимость больших материальных затрат на воспитание детей до достижения ими зрелости, повсеместное использование средств контрацепции и растущее число работающих женщин привели к уменьшению размера семей. В свою очередь, расширяются инвестиции, которые родители вкладывают в своих детей. Для иллюстрации этого факта в табл. 1.4 приводятся процентные показатели изменения с 1960 по 1995 год количества молодых людей периода ранней взрослости, которые проживают в родительском доме или в студенческих городках колледжей.
Таблица 1.4 Молодые люди периода ранней взрослости, проживающие в родительском доме или в студенческих городках, США, 1960-1995 годы
Год Мужчины Женщины
Количество, тыс. чел Процент популяции Количество, тыс. чел Процент популяции
1960 1185 11 853 7
1970 1129 9 829 7
1980 1894 10 1300 7
1985 2685 13 1661 8
1990 3213 15 1774 8
1995 3166 15 1759 8
Источник: U. S. Census Bureau, 1997.
Установки, ценности и ожидания детей связаны с тем, какое воспитание они получили. Даже в рамках одной и той же культуры различные семьи могут использовать очень разные подходы. Например, методы воспитания детей в семьях, где оба родителя являются источниками семейного дохода, очевидно подвержены влиянию их социального окружения, их убеждений и ценностей (Jordanova, 1989). Если мать в многодетной семье работает, забота о младших детях часто ложится на плечи старших. Дети в таких семьях могут приобретать социальные роли, ценности и умения в большей мере от сиблингов (братьев и сестер), нежели от родителей. В идеале старшие дети научаются заботливому, ответственному поведению. У младших детей появляется сильная привязанность к своим братьям и сестрам и чувство уверенности при общении со сверстниками. Семейные связи
34 Часть I. Начало
Контрольные вопросы к теме
«Историческое и современное видение развития человека»
• Ученые соглашаются, что в Средние века к детям относились как к «взрослым в миниатюре».
• В США главным образом индивидуалистская культура, а в Японии - коллективистская.
• Подростковый и юношеский возраст, как ярко выраженный и продолжительный период, не существовал до начала индустриализации.
• Ив рамках одной культуры, и в различных культурах большинство взрослых выходят на пенсию в возрасте 60-65 лет.
• В индустриальных странах «образцовая» семья является нормой.
Вопрос для размышления Если бы вы жили в Соединенных Штатах, вы бы предпочли родиться в наши дни или 100 лет назад? Почему?
и привязанности обычно в таком случае усиливаются. Социальные историки XX века заключили, что маленькая, связанная тесными узами «образцовая» семья, где мать присматривает за домом, отец работает и в которой, в среднем, есть 2,5 ребенка — это скорее миф, чем реальность. Это не норма. Если это и было нормой в индустриальных странах, то лишь в течение короткого периода в 50-е годы XX века (Coontz, 2000).
Можно сделать вывод, что семьи вырабатывают свою собственную идентичность и модели воспитания детей в результате взаимодействия исторического контекста, в котором они находятся, формирующих их культурных контекстов и меняющихся стадий развития их членов. Форма и функции семьи обусловлены социокультурными требованиями. Изменение требований приводит к трансформации семьи, позволяющей адаптироваться ей к новым условиям.
Изучение развития человека: описательные подходы
Обнаружение достоверных, выдерживающих проверку фактов развития человека — очень сложный процесс. Каковы различия между свидетельствами нашего личного опыта и данными исследователей? В какой момент исследователь прекращает дальнейший поиск информации? И неискушенный наблюдатель, и исследователь должны решить, какие сведения являются надежными, какое количество данных, собранных в поддержку некоего вывода, следует считать достаточным. Личный опыт может оказаться полезным и важным, но прежде, чем другие люди смогут поверить ему, его необходимо подвергнуть систематической проверке. В сфере социальных наук мы редко доказываем что-либо с абсолютной достоверностью. Тем не менее, если многие исследователи собирают похожие данные и приходят к одинаковым выводам, мы можем быть уверены, что эти выводы точны.
Остаток этой главы мы посвятим обсуждению подходов, используемых исследователями при изучении развития человека. Сначала мы рассмотрим методы,
Глава 1. Перспективы и методы исследования 35
основанные главным образом на наблюдении и описании поведения. Затем мы проанализируем суть экспериментальных подходов, выходящих за пределы описаний, с помощью которых пытаются определить, что в развитии и поведении является причиной, а что следствием. И в тех и в других подходах важно уметь задавать четко сформулированные вопросы, проводить тщательные, систематические и объективные наблюдения.
Анализ индивидуальных случаев
Теоретики развития начиная с конца XIX и до середины XX века часто использовали подход, известный как анализ индивидуальных случаев {case study), который заключался в сборе зачастую большого объема достаточно запутанной информации о некотором индивиде, семье или обществе. Значительное количество информации можно получить, комбинируя такие методы исследования, как интервью, наблюдение, формальное тестирование и т. п. Этот метод сегодня все еще пользуется популярностью. Его цель — получение максимально полного представления, например, об индивиде, об отношениях ребенка со своими родителями, об отношениях пациента и врача, о психологическом климате в определенном классе и даже о некотором культурном событии.
Наиболее ранние (и самые простые) анализы отдельных случаев, производившихся с позиций развития, назывались «дневниками ребенка». В качестве известного примера можно привести Чарльза Дарвина (1809-1882), который вел ежедневные записи раннего развития своего сына. Интерес Дарвина к развитию в период младенчества был вызван его научной работой, посвященной эволюции человека; он считал, что изучение «эволюции» развития маленьких детей может предоставить ключи к пониманию общего процесса эволюции человека. «Дневники ребенка» посвящены тому, что можно назвать «небольшими поворотными пунктами» роста ребенка. В них обычно отмечается возраст младенца, в котором он впервые узнал части своего тела, например руки или ноги, впервые встал на четвереньки (зафиксировал положение на всех четырех конечностях, при котором и живот и грудь оказались полностью оторванными от пола), сел прямо, начал ходить. Однако в процессе применения этого подхода возникли некоторые серьезные проблемы. Во-первых, никогда нельзя было с уверенностью сказать, были ли эти «впервые» действительно первыми проявлениями некоего поведения или просто первыми случаями, когда их заметил биограф. Во-вторых, эти наблюдения могли быть в значительной степени субъективными. Очень просто было совершить ошибку при интерпретации того, действительно ли ребенок впервые «узнал» что-то в определенном возрасте.
В силу этих причин от применения «дневников ребенка» вскоре отказались в пользу более тщательных и систематических подходов к анализу отдельных случаев. Венский врач Зигмунд Фрейд (1856-1939) был одним из самых первых и самых страстных поборников метода анализа отдельных случаев, активно исполь-Уя его при разработке теории психоанализа (глава 2). Многие другие авторы ранних теорий личности также полагались на анализ индивидуальных случаев, к как пРи его помощи можно было раскрыть существенные, важные детали, на-лкнуться на неожиданные открытия. Кроме того, анализ случаев широко при-ялся для изучения относительно редких форм психических и поведенческих
36 Часть I. Начало
расстройств; поскольку такими нарушениями страдали очень немногие люди, другие исследовательские подходы не приводили к эффективным результатам.
Тем не менее раскрываемые при помощи этого метода сложные для анализа ситуации являются его недостатком. Сортировка деталей и составление общей картины может требовать неоправданно больших временных ресурсов. Кроме того, в этом случае очень сложно выявить структуру причинно-следственных связей. Например, в анамнезе взрослых людей, страдающих диссоциативным личностным расстройством, ранее известным как множественное расстройство личности (например, см. Goodwin, Sachs, 1996; Hornstein, Putnam, 1996), почти всегда обнаруживается физическое, сексуальное насилие или другая эмоциональная травма, пережитые ими в раннем детстве. Означает ли это, что жестокое обращение с ребенком является причиной возникновения раздвоения личности? Нельзя однозначно ответить на этот вопрос, опираясь на эти данные. Более того, если один диагноз можно поставить одному индивиду, обязательно ли он будет распространяться на все подобные случаи?
Частично из-за такого рода проблем анализ индивидуальных случаев не часто используется в современных исследованиях развития. Однако он продолжает играть важную роль при постановке клинических диагнозов, лечении пациента, так как может давать богатую описательную картину изменения индивида в целом, в контексте его социального и физического окружения. Индивидуальная история (сбор анамнеза) практически всегда является первым шагом для лиц, поступающих на психологическое или психиатрическое лечение. Кроме того, анализ случаев часто используется антропологами, исследующими определенные общества, и педагогами, изучающими взаимодействие различных влияний в классе.
Систематическое наблюдение
В зависимости от условий, в которых происходит научное изыскание, существуют два общих подхода к наблюдению и описанию поведения. В ходе естественного, или полевого, наблюдения исследователи проникают в повседневную среду, проводя наблюдения и запись поведения людей, занимая при этом позицию максимального невмешательства. В ходе лабораторного наблюдения исследователи создают контролируемые ими ситуации, направленные на пробуждение целевого
Восьмой этап жизненного пути человека -средняя взрослость
Глава 1. Перспективы и методы исследования 37
(интересующего их) поведения. Возьмем для примера гипотетическую ситуацию. Предположим, что исследователей интересует совместная игра детей и то, как они делятся (или не делятся) друг с другом игрушками. После осуществления видеосъемки детской игры и выработки четких, согласованных определений интересующих их моделей поведения наблюдатели независимо друг от друга записывают примеры данных видов поведения. Затем они сравнивают свои результаты с результатами своих коллег, чтобы максимально избавиться от ошибок и субъективности. В результате ученые получают объективную картину целевого поведения в том виде, в каком оно происходит в естественных условиях, а не того поведения, которое происходило бы в «искусственных» условиях, создаваемых в лаборатории.
Но получат ли они эту картину? Помимо практических сложностей (целевое поведение может так ни разу и не иметь места) существует реальная возможность того, что простое присутствие наблюдателя — особенно с камерой — изменяет истинное положение вещей. Возможно, даже самые маленькие дети в присутствии наблюдающего за ними взрослого меняют характер своей игры. Можно наблюдать за детьми из некоего подобия укрытия или засады или через односторонние зеркала, но часто такие приспособления бывают неэффективными или недоступными. Еще труднее произвести невключенное наблюдение за детьми старшего возраста и взрослыми, так как они обладают большим самосознанием. Кроме того, тут потенциально заключены вопросы этического толка: что, если во время наблюдения один ребенок начнет избивать другого, поссорившись из-за игрушки? Следует ли наблюдателю вмешаться и, возможно, испортить работу всего дня? Тем не менее, если подобные трудности можно разрешить, полевое наблюдение окажется очень полезным методом, позволяющим извлечь большой объем информации о том, как ведут себя люди в реальной жизни.
В лабораторных условиях используются различные техники для инициирования изучаемого поведения и последующего его наблюдения в условиях высокого контроля. Примером лабораторного наблюдения является ставший классическим тест «незнакомой ситуации», разработанный Мэри Айнсворт и Беллом (Ains-worth, Bell, 1970) для изучения отношений привязанности матери и ее младенца (см. главу 6). Каждый испытуемый младенец переживал одни и те же события, происходящие в одном и том же порядке: в комнату входит незнакомый человек, мать выходит из комнаты и возвращается, незнакомец выходит из комнаты и возвращается. Исследователи записывали реакции ребенка, наблюдаемые ими через одностороннее зеркало. Противопоставьте эти условия тому, что могло бы произойти, если бы вы попытались изучать такое поведение в случайных полевых условиях, например у кого-то дома. В этом случае вам понадобилось бы довольно Долго ждать, чтобы увидеть, что делает ребенок, когда поблизости появляется незнакомый человек, и было бы практически невозможно сделать наблюдение не включенным.
Но действительно ли младенцы ведут себя в лабораторных условиях, имитирующих дом, точно так же, как и в своем настоящем доме? Возможно, что в тесте незнакомой ситуации все так и происходит, но это может не относиться ко всем моделям поведения и ко всем условиям. Нет никаких способов, чтобы абсолютно Удостовериться в этом. Таким образом, между полевыми и лабораторными исследованиями всегда есть компромисс, и каждый из этих подходов имеет свои плюсы
38 Часть I. Начало
и минусы. Интерпретируя исследование развития, всегда необходимо учитывать условия, в которых оно проводилось, и соответственно оценивать полученные результаты.
Опросники и опросы
Метод «карандаша и бумаги», используемый в опросниках и опросах, заключается в задавании вопросов о прошлом и настоящем поведении, установках, предпочтениях, мнениях, чувствах и т. д. Различие между этими двумя подходами состоит в их масштабе: опросник можно применять с одним индивидом (обычно как часть анализа индивидуального случая). В случае его применения в некоторой достаточно большой группе людей мы имеем дело с опросом. В зависимости от необходимости опросы и опросники могут предлагаться в разной форме. Например, устно, лично или по телефону (в этом случае они превращаются в интервью), и все больше и больше они проводятся через Интернет.
Опросы, даже проведенные на больших выборках, обладают ценностью только в том случае, если они точно отражают взгляды всей исследуемой популяции. Одним из наилучших способов собрать репрезентативную выборку, например, студентов, был бы случайный выбор фамилий из списка всех студентов учебных заведений города. Первого участника опроса мы можем выбрать случайно, а затем пройти весь список, выбирая каждого пятнадцатого студента. Таким образом, мы получим случайную выборку, которая с большой вероятностью будет являться репрезентативной.
Большинство опросов, проводимых в сети Интернет, грешат печально известной неточностью, как и опросы, напечатанные в популярных журналах, собирающих мнения своих читателей. Эти опросы не являются ни случайными, ни репрезентативными. Как могло так получиться? Поскольку респонденты сами решают, отвечать им или нет, а не выбираются исследователем, есть большая вероятность, что люди, отвечающие на предлагаемые им вопросы, будут значимо отличаться от тех, кто не стал отвечать на них.
Преимущество опросов и опросников состоит в том, что полученная с их помощью информация подвергается объективной и эффективной систематизации. Опросы позволяют быстро оценить очень большое количество людей. Очевидное ограничение заключается в том, что исследователь получает только ту информацию, которую респонденты готовы сообщить и могут точно вспомнить без «искажений» и «доработок», свойственных человеческой памяти. Известно, что люди организуют свои воспоминания так, чтобы они обращались им на пользу, а также то, что память зависит от эмоционального состояния человека в момент совершения запоминаемых событий.
Ярким примером использования опросников и опросов является Национальный семейный опрос зависимости от психоактивных веществ (National household-survey on drug abuse, NHSDA), обсуждаемый в главе 12. NHSDA — это конфиденциальный опросник, предлагаемый ежегодно подразделением американского Министерства здравоохранения и сферы услуг тысячам людей 12 лет и старше, проживающих дома и в других негосударственных учреждениях. Пока это лучший опросник такого типа, предоставляющий большой объем детальной информации о лицах, злоупотребляющих психоактивными веществами, об их возрасте, поле, расовой или этнической принадлежности, уровне образования, трудоустройстве.
Глава 1. Перспективы и методы исследования 39
Девятый этап жизненного пути человека -поздняя взрослость
Однако получаемые данные не отражают реального положения вещей. Злоупотребление подобными веществами является нежелательным и, по большей части, незаконным явлением. Это означает, что некоторые респонденты, употребляющие такие вещества или злоупотребляющие ими, не сообщат правдивых сведений, несмотря на все предоставленные им гарантии конфиденциальности. Проблема, характерная для всех опросов, состоит в том, что не все люди, выбранные для заполнения опросника, соглашаются участвовать в опросе (обычно при проведении NHSDA наблюдается около 20% случаев отказа), и, как следствие, среди результатов может отразиться мнение большего числа тех лиц, которые не употребляют психотропные препараты. В каждом случае уровень употребления наркотических веществ может быть кардинальным образом недооценен.
Психологическое тестирование
В исследованиях развития часто используются тесты интеллекта. Как говорится в главе 9, обычно они оперируют вопросами и проблемами, связанными с оценкой коэффициента интеллекта индивида (70 — приблизительного уровня текущего интеллектуального функционирования. Кроме того, в контексте развития иногда используются методики оценки личности. Личностное тестирование детей часто принимает форму опросных листов, заполняемых их родителями или опекунами. Упражнения на словесные ассоциации и тесты незаконченных предложений могут даваться непосредственно детям. Так, детей можно попросить завершить некую мысль, например: «Мой отец всегда...».
При изучении проблем развития применяются иногда и «проективные» тесты. В этом случае детям предъявляются рисунки, допускающие разнообразные толкования, и им предлагается проинтерпретировать их, продемонстрировать на них какую-либо реакцию, проанализировать рисунки или расположить их в определенном порядке, чтобы получился некий связный рассказ. Предполагается, что в ходе ответа дети будут проецировать на картинку свои мысли, чувства и установки, например, в одном исследовании четырехлетние дети участвовали в игре, называющейся «медвежий пикник». Экспериментатор рассказывал несколько истории о семье плюшевых медвежат. Затем ребенку давали в руки одного медвежонка и предлагали закончить рассказ (Mueller, Tingley, 1990,).
40 Часть I. Начало
Следующие правила необходимо всегда помнить при интерпретации результатов психологического тестирования. Во-первых, тесты должны быть падежными: баллы, получаемые разными испытуемыми, должны быть сопоставимы. Во-вторых, тесты должны обладать валидностью: т. е. они должны на самом деле измерять то, для измерения чего они предназначены. В-третьих, лучшие психологические тесты являются стандартизованными, т. е. они применялись на репрезентативных выборках людей, в процессе чего были выработаны нормы, с которыми теперь могут сравниваться ответы индивидов. Стандартизация также подразумевает предоставление инструкций и процедур, позволяющих каждый раз проводить тест в единообразной форме.
Если тест не является надежным, валидным и стандартизованным, не очень просто узнать, что же означают полученные с его помощью данные. Вот почему Американская психологическая ассоциация {American Psychological Association) требует, чтобы в стандартизованных тестах содержалась такая информация. В свою очередь, исследователи развития обычно используют тесты, доказавшие свою высокую валидность и надежность.
Методы исследования развития
Поскольку развитие является непрерывным динамическим процессом, изучение развития — по контрасту с другими типами исследования — часто концентрируется на изменениях, происходящих со временем. Как же исследователи получают данные о происходящих со временем изменениях? Существует три общих подхода, что иллюстрируется рис. 1.2.
Лонгитюдный метод. Данный метод предполагает изучение одних и тех же индивидуумов в разные моменты их жизни. Исследователи могут строить кривые роста или научения в таких областях, как речевое развитие, когнитивное развитие или формирование физических навыков. За детьми могут наблюдать вплоть до достижения ими взрослости, чтобы определить, какие свойства личности сохраняются, а какие исчезают.
Исследователи могут очень подробно рассмотреть некоторые процессы развития, изучая индивидов каждую неделю или даже каждый день. Например, при изучении речевого развития на 2-м году жизни наблюдение за небольшой группой детей проводится раз в неделю с целью получения детальной картины процесса. Кроме того, лонгитюд применяется для изучения изменений, происходящих за многие годы. Самый выдающийся пример его использования — классическое исследование «одаренных» детей, предпринятое Льюисом Терманом (1877-1956) в начале 20-х годов XX века, которое продолжается до сих пор. Результаты работы Термана для различных возрастных групп обсуждаются несколько раз в дальнейших главах этой книги.
Тем не менее у лонгитюдных исследований есть и отрицательные стороны. Например, при изучении интеллекта участники могут знать предлагаемые им тесты либо натренироваться в их решении и продемонстрировать прогресс, совершенно не связанный с их непосредственным развитием. Кроме того, в практическом отношении существует очевидное ограничение относительно того, сколько таких исследований ученый может провести в процессе своей жизни. Лонгитюд-ные исследования требуют значительных временных затрат как со стороны ученых, так и со стороны испытуемых.
Глава 1. Перспективы и методы исследования 41
Рис. 1.2. Сравнение основных методов исследования развития. Основные методы исследования: лонгитюдный, поперечных срезов и комбинированный (ко-гортно-последовательный). Диагональные ряды (см. нижний ряд, выделенный темно-серым цветом) символизируют лонгитюдные исследования, а вертикальные колонки (см. вертикальную колонку, выделенную средне-серым цветом) -исследования при помощи метода поперечных срезов. Весь рисунок представляет собой когортно-последовательный метод, на котором показаны четыре возрастные когорты, изучаемые в четырех различных точках жизненного пути
Другой проблемой, связанной с методом лонгитюда, является потенциальная возможность искажения. Первоначально исследователи выделяют выборку, являющуюся репрезентативной для интересующей их популяции. По мере продолжения исследования участники могут заболевать, уходить на каникулы, менять место жительства или иным способом прекращать участие в проекте, и, следовательно, оставшиеся участники больше не являются репрезентативными начальной Целевой популяции. Например, изучение личностных изменений может привести к искажению данных из-за того, что испытуемые, участвующие в лонгитюдном исследовании до его окончания, обычно обнаруживают устойчивые тенденции к сотрудничеству и эмоциональной стабильности, что приводит исследователей к мысли, что людям свойственно с возрастом становиться более склонными к сотрудничеству и стабильными. Подобным образом, участники лонгитюдных исследований могут быть здоровее, богаче и умнее, чем их сверстники.
42 Часть I. Начало
Ученые тоже могут переехать, потерять интерес к проблеме, наконец, умереть, если исследование длится достаточно долго. Например, Терман умер в 50-е годы XX века, хотя его исследование продолжается и сегодня. Некоторые исследования личности, начатые в 1920-х и 1930-х годах, также продолжались после смерти их авторов. Среди них: исследование личности университета Беркли, начатое в 1928 году с 8- и 10-летними детьми и продолжившееся до 1990-х годов, и изучение личности взрослых, предпринятое Гарвардской медицинской школой (Brooks-Gunn, Berlin, Leventhal & Fuligni, 2000). В любом долговременном лонгитюдном проекте исходные цели и методы работы могут отстать от современных потребностей и достижений науки. Часто бывает довольно трудно включить в работу новые появившиеся подходы, продолжая при этом получать данные, сравнимые с полученными ранее результатами.
Тем не менее благодаря лонгитюдным исследованиям можно получить детальную информацию об изменениях индивидуального развития, которую невозможно получить другими способами, и поэтому они остаются популярным научным методом. Как отмечали Джин Брукс-Ганн и ее коллеги (Brooks-Gunn, Berlin, Leventhal & Fuligni, 2000), после многолетнего перерыва сейчас только в США разворачиваются несколько новых крупномасштабных лонгитюдных проектов. Они охватывают такие сферы, как оценка преимуществ раннего развития, условия жизни детей в «неблагополучных» семьях, влияние динамики семейного дохода на развитие ребенка, воздействие реформ системы социального обеспечения и многие другие.
Метод поперечных срезов. При использовании метода поперечных срезов одновременно сравниваются группы испытуемых разного возраста. Несмотря на то что при помощи такого подхода невозможно оценить индивидуальное развитие, по сравнению с лонгитюдным исследованием оно является более коротким, обходится дешевле и в большей степени поддается управлению. Примером применения метода поперечных срезов может служить исследование понимания диалогов с элементами сарказма третьеклассниками, шестиклассниками и взрослыми (Capelli, Nakagawa & Madden, 1990). На основании анализа того, чему испытуемые уделяли внимание, исследователи сделали выводы, что маленькие дети имеют тенденцию не замечать признаков сарказма у собеседника, например, когда ситуация противоречит тому, что он говорит, или когда собеседник просто использует измененный тон голоса. Другими словами, понимание сарказма непосредственно зависит от уровня мышления человека и владения им языком.
Метод поперечных срезов предъявляет жесткие требования к формированию выборки испытуемых, чтобы гарантировать, что полученные результаты обусловлены именно различиями в уровне развития, а не различиями другой природы. Например, исследования интеллекта взрослых и его изменений, связанных со старением, с самого начала натолкнулись на проблемы сопоставимости выборок. Можно ли считать, например, что выборка 70-летних людей по состоянию здоровья, уровню образования, культурной и этнической принадлежности, социально-экономическому статусу практически не отличается от выборки 30-летних? Такие факторы, как здравоохранение и образование за последние несколько десятилетий претерпели значительные изменения. В этой связи взятые в различные периоды времени взрослые люди разных возрастов вряд ли составят сопоставимую выборку. Образование значительно увеличивает количество баллов, полу-
Глава 1. Перспективы и методы исследования 43
чаемых индивидом по шкале коэффициента интеллекта (IQ), а образование 70-летнего человека, который начал получать его в середине 1930-х годов, и образование 30-летнего человека, приступившего к нему в конце 1970-х, во многом сильно отличаются. Такие различия называются эффектами когорты. Мы могли бы сказать, что когорта 30-летних во многом сильно отличается от когорты 70-летних. Таким образом, эффекты когорты приводят к затруднению интерпретации полученных результатов (неопределенности). Исследователь не может с уверенностью сказать, чем — уровнем развития или историческими факторами — обусловлены полученные им различия или тенденции. Таким образом, исследования изменений уровня интеллекта в ходе жизненного пути взрослого человека, проводимые ранее, показали сильно преувеличенный уклон в сторону поздней взрослости (см. главу 17).
Тем не менее исследование при помощи метода поперечных срезов, проведенное среди групп людей, отделенных друг от друга меньшей разницей в возрасте, лишь в незначительной степени подвержено эффектам когорты, если вообще можно говорить о наличии таких эффектов в данном случае. Образование и исторические факторы обычно изменяются все же относительно медленно, поэтому данные, полученные, например, при сравнении 4-летних, 6-летних и 8-летних детей, вряд ли будут искажены вмешательством исторических факторов. В последующих главах читатели встретятся с многочисленными примерами исследований этого типа.
Когортно-последовательный (комбинированный) метод. В силу наличия ограничений в каждом из описанных выше подходов сегодня исследователи все больше склоняются к использованию комбинации этих двух методов, которая называется когортно-последовательным методом. Так, исследователь может начать изучение группы 4-летних детей, группы 8-летних детей и группы 12-летних подростков и изучать каждую когорту раз в два года в течение 8 лет. После этого могут быть сделаны сравнения как с позиций лонгитюдного метода, так и с позиций метода поперечных срезов. Примеры использования этого подхода также можно обнаружить в последующих главах книги.
Корреляция как инструмент описательного подхода
Является ли просмотр телепередач, в которых демонстрируется насилие, причиной повышения агрессивности детей? Действительно, это может быть правдой, хотя механизмы такого воздействия исследователи до сих пор пытаются раскрыть при помощи экспериментального метода, описание которого предлагается в следующих главах.
До того как началось экспериментальное исследование детской агрессивности, часто проводились тесты на выявление возможных взаимосвязей между демонстрацией насилия по телевидению и агрессивностью детей, подобные следующему. Определяется количество часов, которые выбранные для исследования дети проводят у телевизора за просмотром передач, включающих сцены насилия. Затем производится второе измерение, направленное на определение степени агрессивности этих детей (возможно, посредством опросника, заполняемого родителями или учителями). Наконец, сравниваются две полученные величины Если дети, которые видят много насилия по телевизору, более агрессивны, и если дети, которые видят мало насилия по телевизору, менее агрессивны, это
44 Часть I. Начало
Поскольку традиционные бихевиористы сводят психику человека к различным формам поведения, они изучают реакции индивидов на окружающие условия, а не то, что они думают или чувствуют по поводу этих реакций (см. главу 2)
означает, что между двумя полученными величинами существует взаимосвязь некоторого типа.
Статистической техникой, используемой исследователями для оценки подобного рода взаимосвязей, является корреляция. Она представляет собой число, попадающее в промежуток от 0 до +1.00 или от 0 до -1.00. В первом случае мы имеем дело с положительной корреляцией. В нашем примере по мере повышения значения одной переменной (просмотр насилия по телевизору) значение второй переменной (агрессивность) также повышается. То есть эти две переменные «изменяются» в одном направлении: дети, тратящие больше времени на просмотр насилия по телевизору, являются также более агрессивными по результатам опросника, и наоборот.
Для иллюстрации понятия отрицательной корреляции предположим, что мы обнаружили, будто дети, которые видят больше насилия по телевидению, оказываются менее агрессивными. Такой результат можно было бы предсказать на основании положения, что просмотр насилия может являться социально приемлемым способом дать выход агрессивным импульсам, которые иначе могли бы выплескиваться в реальности (см. «Мнения и факты» в главе 2). В таком случае большее время, проведенное у телеэкрана, показывающего сцены насилия, было бы связано с низкими баллами по шкале агрессивности, а меньшее количество такого времяпрепровождения было бы связано с высокими баллами по шкале агрессивности. Другими словами, величины являлись бы обратно пропорциональными друг другу: по мере увеличения одной из них уменьшается другая, и наоборот. Они изменяются в противоположных направлениях, давая, таким образом, отрицательное значение корреляции.
В качестве точек отсчета значения корреляции от 0 до 0,20 или от 0 до -0,20 рассматриваются как слабые, или несущественные; положительные или отрицательные значения корреляции около 0,20 и 0,60 считаются умеренными; значения корреляций, превышающие (+, -) 0,60, являются сильными.
Важно постоянно помнить, что наличие корреляции абсолютно ничего не говорит нам о причинности, о том, что является причиной, а что следствием. Хотя огромное количество полученных экспериментальных данных послужили демонстрацией того, что просмотр насилия по телевизору делает детей более агрессивными, мы не могли бы утверждать это лишь на основании позитивной корреля-
Глава 1. Перспективы и методы исследования 45
. Анализ индивидуальных случаев, систематическое наблюдение и опросы не могут предоставить решающей информации о причинах и следствиях изучаемых явлений. . В психологическом тестировании под надежностью понимают способность теста измерять то, для измерения чего он разработан. « Долговременные исследования методом поперечных срезов в высокой степени подвержены ошибкам вследствие эффектов когорты. . Корреляция со значением -0,50 слабее, чем корреляция со значением +0,50.
Вопрос для размышления Каковы преимущества и ограничения техник анализа отдельных случаев, основанных на наблюдении и опросах?
ции. Все корреляции говорят нам о существовании некоей взаимосвязи, и ни о чем больше. На основании полученных данных можно предположить, что просмотр насилия по телевизору повышает уровень агрессивности. Но может оказаться истиной и обратная связь. Возможно, дети, от природы более агрессивные, предпочитают смотреть передачи, содержащие насилие. В таких случаях агрессивность побуждает детей смотреть насилие по телевизору. Также существуют и другие возможности. Может быть, более агрессивные дети являются таковыми, потому что их родители склонны к насилию и жестоко их наказывают (что обычно повышает агрессивность детей) или родители сами выбирают телепередачи, содержащие насилие, для семейного просмотра.
Обобщая сказанное, важно отметить, что хотя корреляция и не указывает на то, что является причиной, а что следствием, при корректном применении и интерпретации она является прекрасным инструментом исследования.
Изучение развития человека: экспериментальные подходы
В предыдущем разделе была высказана мысль о том, что только эксперименты могут предоставить заслуживающую доверия информацию о причинно-следственных связях. В данном разделе мы рассмотрим, из чего же состоит проведение эксперимента.
Поиск причины и следствия
Людям всегда было любопытно знать устройство и принципы работы вещей. Несомненно, первые люди манипулировали с предметами, поворачивая их во все стороны, совершая над ними различные действия. Построил плот из камней — он тонет. Построил плот из веток и прутьев — он плывет. Однако стоит волне накрыть плот, и он все равно тонет. Напугал антилопу — она убегает. Подкрался к антилопе и бросил копье определенным способом — она уже не убегает далеко. 1 акие простые тесты, часто вызванные необходимостью сохранения жизни, были одними из первых экспериментов.
46 Часть I. Начало
Различного рода эксперименты (психологические и др.) в области развития ведутся в двух направлениях. К первому относится концентрация внимания на индивиде. Здесь изучается и оценивается поведение одного человека. В другом случае интерес исследователей направлен на группы людей. Оценка производится посредством усреднения полученных показателей. Термин экспериментальный метод может трактоваться очень широко и обозначает все те многие ситуации и действия, необходимые для проведения задуманных экспериментов, в зависимости от выбранного подхода.
Индивидуальные эксперименты
Примером использования метода одного испытуемого (оперантного метода) являются эксперименты Б. Ф. Скиннера (1904-1990), подход которого детально обсуждается в главе 3. Испытуемый — крыса, голубь, шимпанзе или человек — на определенный период времени помещается в условия (непредсказуемых) непредвиденных обстоятельств, которые по плану экспериментаторов должны изменить или другим образом повлиять на его поведение. Условия (непредсказуемости) непредвиденности (contingency) — это взаимосвязь между поведением и его последствиями. Метод одного испытуемого наиболее часто попадает в контекст обусловливания, который является приложением непредвиденных обстоятельств к поведению. Демонстрация обусловливания обычно начинается с записи специфических моделей поведения в таком виде, как они происходят в естественных условиях, для получения того, что называется базовой точкой отсчета. После этого происходит манипулирование различными обстоятельствами с целью изучения изменений этих моделей. Модификация поведения (глава 3) может оказаться высокоэффективным методом избавления от проблемных и установления желательных типов поведения. В этом случае обычно придерживаются следующего подхода: во-первых, тщательно определяют примеры поведения и производят запись базовых условий, в которых они происходят; затем, с помощью вознаграждения или наказания, наблюдают, изменилось ли поведение.
Групповые эксперименты
Экспериментальные психологи, изучающие развитие, склонны проводить групповые эксперименты в попытке раскрыть общие принципы, свойственные всем людям. При таком подходе игнорируются индивидуальные различия. Например, предполагается, что память работает, в сущности, одинаково у всех людей. И все же оказывается, что некоторым индивидам запоминание информации дается проще, чем другим, — разница может быть связана с особенностями нервной системы, с опытом раннего обучения или с тренировкой. Такие данные являются препятствием, когда вы пытаетесь выстраивать общие теории.
Как исследователи в этом случае могут не учитывать индивидуальные различия? Чаще всего при помощи усреднения. То есть они проводят исследования памяти на группах людей, а затем берут среднее значение и сравнивают с ним полученные по результатам выполнения тестов баллы. Проведение групповых экспериментов способствует получению информации по проблеме развития и поведения. Следующее классическое исследование Бандуры и его коллег, посвященное взаимосвязи просмотра детьми телепередач и их агрессивности, иллюстрирует эти соображения.
Глава 1. Перспективы и методы исследования 47
В исследованиях Бандуры ребенок вымещал
свою агрессию на кукле Бобо такими же способами,
которые перед этим он наблюдал у моделирующего их
взрослого человека
Элементы группового эксперимента. В исследовании Альбертом Бандурой детского научения агрессивному поведению через наблюдение и имитацию (Ban-dura, 1965; см. также Bandura, 1969) три группы мальчиков и девочек дошкольного возраста смотрели фильм, в котором взрослый человек моделировал «избиение» особым образом надувной куклы Бобо, размер которой был сопоставим с размером взрослого человека. Одна группа видела, что в конце фильма этот человек «вознаграждается» похвалой другого взрослого. Вторая группа видела, что в конце он «наказывается» руганью, а в фильме третьей группы вообще не было показано никаких последствий поступка. Таким образом, существовали три различных экспериментальных обращения с куклой, составивших независимую переменную — ту переменную, которой экспериментатор манипулирует, чтобы наблюдать, какие эффекты это окажет на поведение. Также заметим, что дети были случайно распределены по группам. Случайное распределение может осуществляться различными способами. Самый простой из них — вытаскивание полосок бумаги с написанными на них именами детей из контейнера или шляпы. Исследователи предполагают, что при помощи случайного распределения будут формироваться группы, в среднем приблизительно эквивалентные по своей первоначальной агрессивности.
В эксперименте Бандуры он со своими помощниками позволял каждому ребенку поиграть с Бобо, соответствующим ему по размеру, и производил подсчет количества совершаемых детьми агрессивных актов — специфических действий, которые ребенок видел в предложенной модели поведения. Это являлось зависимой переменной, т. е. поведением, измеряемым для определения степени влияния независимой переменной. Результаты эксперимента представлены на рис. 1.3. Светлые столбики — среднее количество имитированных актов для каждой группы в момент эксперимента, которое было названо проверкой исполнения. Можно видеть, что предложенные модели поведения оказывали значимое воздействие на процесс имитации детей: те из них, кто видел вариант фильма с последующим осУждением поступка, имитировали значительно меньше агрессивных актов. Но Уровни имитированных моделей поведения среди мальчиков и девочек во всех трех группах отличались, — эти данные соответствовали различиям в социали-
48
Рис. 1.3. Различия научения и исполнения. Имитация детьми взрослой модели агрессивного поведения, направленного на куклу Бобо; модели, которая, как они видели, была вознаграждена, наказана или не испытала никаких последствий. Источник: адаптировано по Bandura, 1969
зации мальчиков и девочек, преобладающим в США в 60-е годы XX века (см. главы 6 и 8).
На следующем этапе эксперимента, названном проверкой научения, исследователи предложили всем детям награды за воспроизведение ими максимально возможного количества предъявленных в фильме моделей поведения. Ситуация претерпела изменения. Посмотрите на темные столбики на рис. 1.3: все дети продемонстрировали высокое воспроизведение агрессивного поведения, независимо от того, что им было показано, и выявленные ранее значительные различия между мальчиками и девочками стали минимальными. Как отметил Бандура: «...первоначально большие половые различия... практически исчезли» (1969, р. 128). Практическое приложение этого определения состоит в том, что дети с готовностью научаются совершению агрессивных действий, когда они видят такие действия в кино или по телевидению, независимо от того, проявляют ли они в это время данные модели поведения.
Был ли эксперимент Бандуры в достаточной мере продуманным? Во-первых, большинство исследователей, вероятно, согласились бы, что определения, которыми он оперировал, соответствовали поставленной задаче. Оперируемые определения «переводят» общие понятия, например такие, как «насилие, демонстрируемое в средствах массовой информации» и «агрессия», в те действия, которые актуально совершаются в ходе эксперимента (или другого метода исследования). Здесь наблюдение за избиением Бобо было оперируемым определением предъяв-
Глава 1. Перспективы и методы исследования 49
ления насилия на телеэкране, а избиение Бобо самими детьми было оперируемым определением агрессии. Можно сказать, что (1) эксперимент Бандуры был проведен корректно. Единственно, что отличало группы детей, было наблюдение ими разных подкреплений одной и той же модели поведения. Важно, что (2) сами группы, возможно, не отличались по общему уровню агрессивности вследствие применения случайного распределения. Мы можем сказать, что эксперимент Бандуры обладал хорошей внутренней валидностью. То есть кажется очевидным, что именно то, что происходило на экране, вызвало различия в поведении детей в ходе проверки исполнения. В целом под внутренней валидностью понимается следующее: проводится ли эксперимент таким образом, чтобы позволить исследователям сделать осмысленные выводы относительно причинно-следственных связей.
Большинство исследователей, вероятно, согласились бы, что эксперимент Бандуры отличался хорошей внешней валидностью: то, что происходило в лаборатории, соответствовало тому, что могло происходить в реальном мире; аналогия прямая. Хотя Ури Бронфенбреннер (глава 2) охарактеризовал исследования по психологии развития, проводимые в Америке, как «науку о незнакомом поведении детей в незнакомой ситуации с незнакомым взрослым за максимально короткий промежуток времени» (Bronfenbrenner, 1979, р. 19), к счастью, это не всегда так.
Все же на основании отдельного исследования, такого как эксперимент Бандуры, исследователи не стали бы делать выводы и широкие обобщения, таких как утверждение о том, что наблюдение детьми агрессивности взрослых повышает агрессивность детей. Скорее они бы захотели повторить или воспроизвести этот эксперимент с другими детьми, другими типами насилия, снятого на видеопленку или показанного по телевизору, и других мер измерения детской агрессивности.
Итак, экспериментальное исследование состоит из следующих шагов:
1. Определение проблемы и формулирование гипотез (предположений) относительно структуры причинно-следственных связей.
Контрольные вопросы к теме
«Изучение развития человека: экспериментальные подходы»
• В групповых экспериментах с индивидуальными различиями справляются при помощи | получения среднего значения по выборке.
• В классическом эксперименте Бандуры наблюдение за взрослым, бьющим куклу Бобо, являлось независимой переменной.
• В экспериментах, связанных со сравнением групп, участники обычно разделяются по группам при помощи случайного распределения.
• Многие исследователи, вероятно, согласились бы, что эксперимент Бандуры обладал хорошей внутренней и внешней валидностью.
• Эксперимент Бандуры предоставляет достаточные данные, доказывающие, что наблюдение за агрессивным поведением взрослых делает более агрессивными детей.
Вопрос для размышления Какие показатели являются определяющими, чтобы установить - удачен ли эксперимент?
50 Часть I. Начало
2. Определение независимых и зависимых переменных.
3. Осуществление эксперимента и сбор данных.
4. Анализ и интерпретация полученных данных и выдвижение имеющих подтверждение выводов, какими бы они ни получились.
В табл. 1.5 приводится обзор методов исследования, обсуждавшихся в этом и в предыдущем разделах.
Таблица 1.5 Описательные и экспериментальные методы исследования
Анализ индивидуальных случаев
Посредством комбинации интервью, наблюдений, формального тестирования и других средств получения информации исследователь пытается составить полное представление о неком индивиде.
Полевое наблюдение
Исследователи проникают в повседневные условия и производят систематическое наблюдение и запись поведения, занимая максимально пассивную, не включенную позицию.
Лабораторное наблюдение
Исследователи создают контролируемые ситуации, предназначенные для инициирования целевого поведения, которое затем систематически наблюдается и записывается.
Опрос
Используя опросники или интервью, исследователи задают объективные вопросы о прошлых и настоящих установках и поведении испытуемых.
Психологическое тестирование
Индивид получает набор вопросов и проблем, предназначенных для оценки его интеллектуальных или личностных черт.
Методы исследования развития
Изменения в развитии можно оценить при помощи лонгитюда, метода поперечных срезов или когортно-последовательного (комбинированного) метода. Первые два обладают как сильными, так и слабыми сторонами; последний — объединяет первые два в попытке избавиться от их недостатков.
Корреляция
Статистический анализ, используемый для определения степени совместного изменения (увеличения или уменьшения) значений двух переменных.
Индивидуальные эксперименты
Один участник на определенное время помещается в условия непредвиденных обстоятельств, которые, по мнению исследователей, должны вызвать изменение его поведения.
Групповые эксперименты
Две или более группы участников помещаются в условия, отличающиеся друг от друга хотя бы одной независимой переменной. Если поведение испытуемых в сравниваемых группах отличается (что оценивается при помощи одной или более зависимых переменных), исследователи делают вывод, что различие было вызвано независимой переменной (переменными).
Глава 1. Перспективы и методы исследования 51
Этика научного исследования
Большинство из нас согласятся с тем, что если мы хотим понимать и контролировать влияние, которое оказывают на человека потенциально опасные явления окружающей действительности, нам так или иначе придется проводить эксперименты с конкретными людьми. Еще раз употребим в качестве примера такого эксперимента исследование эффектов телевизионного насилия на детей. Посмотрим на данную проблему шире: что вызывает у людей любого возраста агрессию и антисоциальное поведение? Существует масса других примеров, относящихся к различным моментам жизни человека: эффекты рекламы и других убеждений в средствах массовой информации относительно курения и употребления других психоактивных препаратов, включая алкоголь (в том числе и эффекты, направленные против этих явлений); причины и последствия жестокого обращения с детьми; последствия стресса, фрустрации, поддразнивания и запугивания, нахождение в роли объекта дискриминации и предубеждений и т. д.
Сегодня исследователи должны придерживаться строгих этических принципов при проведении любого исследования, участниками которого являются люди, независимо от того, связано ли оно с факторами, наносящими вред людям, или с факторами, помогающими им. Основной принцип заключается в том, что исследователи не должны никогда и никому сознательно причинять значительный или продолжительный вред и даже пытаться сделать это — независимо от того, насколько важной может быть тема исследования для понимания развития и поведения или для помощи всему обществу в целом.
Отметьте термин «причинять»: конечно, специалисты в области развития могут изучать самое худшее из того, с чем можно столкнуться в жизни, с использованием описательных методик, обсуждавшихся ранее в этой главе. В свою очередь, они могут осуществлять эксперименты, предназначенные для того, чтобы минимизировать или уничтожить проявления неадаптивных моделей поведения, психических и поведенческих расстройств, многих других специфических разновидностей человеческого страдания. Но то, чего специалисты по развитию делать не могут — и опять же, не могут даже пытаться, — это осуществление экспериментов, повторяющих или воспроизводящих страдания человека. Например, каждый год (в некоторых частях земного шара чаще, чем в других) повторяются многочисленные случаи, когда дети подвергаются очень жестокому отношению со стороны родителей или опекунов или же полностью лишены их внимания. Исследователи изучают характеристики как детей, так и тех, кто о них заботится, кто вносит свой вклад в появление жестокости, а также факторы среды, повышающие ее вероятность (см. главы б и 8). Также они разрабатывают социальные и клинические интервенции, предназначенные для подсчета воздействий такого жестокого отношения к детям, и в первую очередь для предотвращения этих случаев. Но они не проводят эксперименты, которые могут инициировать жестокое обращение, — даже несмотря на то, что подобное исследование было бы чрезвычайно полезным Для его понимания и борьбы с ним.
С момента публикации своих «Этических принципов проведения исследований, в которых испытуемыми являются люди» (Ethical principles in the conduct of research with human participants; american psychological Association (АРА), 1973) B 1973 году Американская психологическая ассоциация разработала детальное
52 Часть I. Начало
руководство, повсеместно используемое исследователями в области развития человека и во многих других дисциплинах. Значительная часть его последнего выпуска «Этика в исследованиях с участием людей» (Ethics in research with human participants; Sales & Folkman, 2000) посвящена определению того, что является приемлемым и что — неприемлемым. Общество исследования детского развития (Society for research in child development, SRCD) публикует похожие руководства, ориентированные на исследования, проводимые с детьми (SRCD, 2000). Эти руководства применимы не только к членам таких организаций, как АРА или SRCD; они поддерживаются законодательными нормами (см. разделы The public health service act, напечатанные в виде приложения к книге Sales, Folkman, 2000).
«Этика в исследованиях с участием людей» основывается на пяти моральных принципах, обобщенных в табл. 1.6. Основные вопросы, связанные с данными принципами, обсуждаются ниже.
Таблица 1.6 Моральные основания соблюдения этических норм при проведении исследований, участниками которых являются люди
I. Уважение к людям и к их автономии
Участники исследования — личности, имеющие ценность, и их участие в исследовании — вопрос личного выбора. Это лежит в основе таких вопросов, как согласие, основанное на полной информированности, принуждение, обман, конфиденциальность и приватность.
И. Милосердие и отказ от нанесения вреда
Возможные полезные влияния следует максимизировать, а возможные вредные влияния — минимизировать. Другими словами, там, где существует возможность нанесения вреда участнику, исследовательские мероприятия должны быть подвергнуты анализу на предмет «затрат и выгод» с учетом других влияний, в том числе защиты от вредных последствий. Проводить их можно только в том случае, если баланс благоприятен для участников.
III. Справедливость
Должны быть четкие гарантии того, что потенциально уязвимым группам, участвующим в исследовании, например таким, как этнические меньшинства и лица, находящиеся на государственном попечении, будут предоставлены равные с другими условия, получение обещанных выгод от исследования.
IV и V. Доверие, верность и научная честность
Отношения между исследователями и его участниками должны отличаться взаимным доверием, особенно относительно таких понятий, как согласие, основанное на полной информированности, и обман, как отмечено в первом принципе. В то же время в понятии научной честности не может быть места компромиссу.
Источник: Smith, 2000.
Защита от нанесения вредных воздействий
Никакое исследование не должно содержать потенциал для серьезного или продолжительного нанесения физического или психологического вредного воздействия, хотя с этической точки зрения допустимо проводить исследования, в которых участники временно помещаются в физически или психологически некомфорт-
Глава 1. Перспективы и методы исследования 53
ные условия. Однако тогда как возможность нанести серьезный физический вред легко предвидеть и избежать, часто бывает сложно определить, что может нанести вредное психологическое воздействие. Например, можно ли при изучении послушания давать людям распоряжения только для того, чтобы посмотреть, будут ли они выполнять их. Такое подчинение может оказать на них длительное влияние. И как в таком случае у этих людей может возникнуть видение себя «послушными» персонами? В качестве другого примера представьте себе исследователя, который хочет продемонстрировать, что 9-летние дети могут понимать некоторые понятия и решать некоторые проблемы, недоступные 5-летним детям. Все 5-летние дети постоянно будут терпеть неудачу, обманутые насчет возможности решения ими предлагаемых проблем (в ином случае они могут просто сдаваться слишком быстро). Этично ли вызывать у детей (или у кого бы то ни было) фрустрацию попытками разрешить неразрешимые проблемы? Более того, когда мы производим опрос наших юных участников после выполнения ими задания и говорим им, что мы на самом деле и не ожидали, что они смогут справиться с данными им проблемами, поверят ли они нам? Или они уйдут с впечатлением, что мы что-то скрыли от них и что в действительности они некоторым образом неполноценны в этом аспекте? В конце концов, мы солгали им в первый раз, поэтому, возможно, мы солгали и сейчас.
Сейчас в состав исследовательских организаций входят специальные комиссии, называемые советами общественного контроля, которые оценивают все исследовательские проекты, чтобы удостовериться, что они не нанесут долговременного вреда участникам. Предпочтительнее, чтобы эксперименты предполагали лишь минимальный риск, т. е. риск не большего вреда, чем можно испытать в повседневной жизни (например, участник может случайно споткнуться и получить повреждение, входя в экспериментальную комнату, но риск этого не выше в данной комнате, чем в какой-либо другой).
Если это оправданно с позиции затрат и выгод и не представляется возможным проведение никакой другой процедуры, участники исследования могут помещаться в зону риска. Участниками в зоне риска считаются те, кто будет переживать некоторую степень вреда — как всегда, в рамках, определяемых моральными
54 Часть I. Начало
ВРЕЗКА 1.2
Эксперимент с «маленьким Альбертом»
Впервые сообщение об эксперименте «Маленький Альберт», проведенном Дж. Б. Уотсоном (1878-1958) и Розали Райнер (1899-1936), появилось в 1920 году, и в анналах психологии он долго значился классическим - до сих пор это одно из наиболее широко упоминаемых исследований. Он обсуждается практически в каждом введении в психологию и в каждом учебнике по психологии развития, обычно в контексте обусловливания и научения (глава 3). Здесь мы рассмотрим его с другой позиции: с точки зрения этических норм в проведении исследований с участвующими в них людьми.
Основной эксперимент протекал приблизительно следующим образом: 11-месячного младенца, известного как Альберт Б., посредством классического обусловливания научили бояться белой лабораторной крысы. Поначалу ребенок не испытывал никакого страха к крысе. Затем были совершены повторяющиеся «пробы», в ходе которых один экспериментатор предъявлял Альберту крысу, а другой экспериментатор, находившийся за его спиной, производил громкий, пугающий звук, ударяя молотком по стальной пластине. В результате Альберт приобрел отчетливую боязнь крысы и (в меньшей степени) любого белого, мягкого или пушистого объекта. Хотя актуальные условия эксперимента иногда организовывались случайно, а реакция страха Альберта не всегда была такой предсказуемой или явной, как утверждается во многих учебниках, он все же приобрел реакции, сопоставимые с фобией -чрезвычайным, необъяснимым страхом некоего объекта или ситуации.
Был ли эксперимент Уотсона и Райнер этичным по современным стандартам? Сегодня мы бы ответили: «Нет!» по ряду оснований. Например, едва ли кажется этичным многократно помещать беспомощного младенца в устрашающую ситуацию. Более того, в ней присутствовал потенциал для нанесения ребенку психологического вреда с длительными последствиями. Известно, что как только фобии приобретаются, они обычно становятся навязчивыми. К тому же совершенно неизвестно, поставили ли мать Альберта в известность о том, что происходит, и еще меньше оснований думать, что она дала свое согласие, основанное на полной осведомленности, на то, чтобы ее ребенок подвергался таким процедурам.
С другой стороны, современных этических стандартов психологического исследования не существовало в то время, так что, по меньшей мере формально, Уотсон и Райнер не заслуживают осуждения. К тому же тогда было сравнительно мало известно о механизмах приобретения детьми фобий и других страхов. Таким образом, можно было бы поспорить, что потенциальные выгоды понимания источников детских страхов перевешивали риск, который грозил Альберту. Также ни Уотсон, ни Райнер никоим образом не могли даже догадываться, что страх Альберта станет навязчивым - на самом деле это было одним из вопросов их исследования.
Тем не менее очевидно одно: эксперимент «Маленький Альберт» не может быть и не будет повторен сегодня.
Главный источник деталей эксперимента: Harris, 1979.
соображениями и сведенного к минимуму, необходимому для того, чтобы эксперимент состоялся. Например, участник может оказаться разгневанным, эмоционально ошеломленным, обиженным какими-то замечаниями или испытать легкий, но болезненный разряд электрического тока. Здесь существует много возможных рисков. В дополнение к ним участник может пережить такие риски, как «...скука, подавленность, изменение Я-концепции, повышение тревоги, потеря уверенности в других людях» (Sieber, 2000, р. 15).
Глава 1. Перспективы и методы исследования 55
Согласие, основанное на полной осведомленности
Во всех случаях люди должны участвовать в исследовании добровольно, получать полную информацию о природе и возможных последствиях данного исследования и никогда не должны привлекаться принудительно. Все эти пункты являются одним аспектом согласия, основанного на полной осведомленности (осведомленного согласия): «...четкое и понятное объяснение целей, процедур, рисков и выгод... а также обязательства и соглашения участников и исследователей» (Frishman, 2000, р. 35). Участники, которым предстоит подвергнуться некоторому риску, должны подписать форму добровольного согласия, в которой указываются только что упомянутые моменты. Участникам, которым предстоит минимальный риск, это делать не обязательно. Однако большинство исследователей требуют, как правило, на всякий случай, изложенного в письменном виде и снабженного личной подписью участника согласия. Поскольку младенцы, маленькие дети и люди с психическими нарушениями не могут предоставить истинного осведомленного согласия, за них это могут сделать их родители, представители закона или другие уполномоченные лица. Наконец, все участники должны иметь возможность в любой момент прервать свое участие в исследовании по любой причине, не испытывая каких-либо попыток со стороны исследователей помешать им уйти. Сюда относится и своевременная выдача оплаты или другой обговоренной компенсации: если некий участник приступает к эксперименту или другому исследовательскому проекту, он должен получить полную оплату, независимо от того, закончит ли он его.
Тем не менее существует потенциальный конфликт между осведомленным согласием и обманом, который часто необходим в исследованиях людей. Обман используется потому, что поведение участников может измениться, если они узнают истинную цель эксперимента, — они могут попытаться вести себя так, как экспериментатор, по их мнению, хочет, чтобы они себя вели, и быть «хорошими» участниками, или же они могут намеренно попытаться провалить эксперимент и побыть «плохими» участниками. Общее правило состоит в том, что участников нельзя обманывать никаким способом, влияющим на принятие ими решения об участии, хотя они могут быть обмануты относительно специфических целей исследования. В последнем случае, однако, после завершения эксперимента с участниками должно быть проведено собеседование. В ходе него им следует рассказать об истинной природе исследования, рассеяв при этом все ложные установки и убеждения, возникшие в процессе него.
Дальнейшее обсуждение проблем согласия, основанного на полной осведомленности, и особенно защиты от вредных воздействий, приводится во врезке 1.2.
Конфиденциальность
Информация, полученная в ходе исследовательского проекта, носит личный характер и должна оставаться конфиденциальной. Как замечала Сьюзан Фолкман (Folkman, 2000), в литературе под конфиденциальностью понимается:
1) что личная информация об участнике не будет разглашена без его согласия;
2) что участник не получает ту информацию, которую он не хочет, например, информацию, полученную на основе анализа результатов выполненных им тестов;
56 Часть I. Начало
3) обратную связь об особенностях его деятельности, которая может выбить его из колеи.
Конечно, исследователи могут публиковать результаты своих исследований, и они должны включать в описание своей работы общую информацию о своих испытуемых, такую как пол, возраст и другие демографические данные, но имена и информация об индивидуальных участниках, которая может стать причиной опознания их другими людьми, не может раскрываться без их письменного разрешения. Никакие организации или люди, помимо самих исследователей, не должны иметь доступа к записям об участниках, которые могут содержать сведения об их личной жизни, мыслях, фантазиях и т. д., баллы, набранные по тестам интеллекта и личностным тестам, описание поведения во время эксперимента.
Осведомленность о результатах
Во время опроса, происходящего после выполнения участником всех заданий эксперимента, или позже (например, после завершения исследования) индивиды имеют право получить информацию о результатах, изложенную понятным для них языком. Многие люди незнакомы с большей частью профессиональных психологических терминов, которые вы узнаете из этого текста или узнали раньше. Когда в исследовании участвовали дети, его результатами можно поделиться с их родителями.
Привилегии участников
Наконец, каждый участник имеет право получить любые полезные приобретения, выгоды, получаемые другими участниками исследования. Например, если некий участник нужен лишь для сравнения или для нахождения в контрольной группе испытания новой вакцины, нового психологического метода и поэтому не получает ничего в течение эксперимента, он может получить, например, апробируемое лекарство после окончания эксперимента, если оно окажется эффективным. Необходимо бесплатно предоставлять всем участникам любые возможные позитивные приобретения от исследования за их согласие участвовать в нем.
Контрольные вопросы к теме
«Этика научного исследования»
• В целях защиты от вредных воздействий у людей, участвующих в экспериментах, нельзя вызывать даже малейшего чувства дискомфорта.
• Советы общественного контроля не нужны, когда участники подвергаются минимальному риску.
• Согласие, основанное на полной осведомленности, включает требование о том, что участники исследования могут по любой причине и в любой момент прекратить свое участие в нем.
• Этические принципы включают требование, чтобы участник исследования не получал обратной связи о своей деятельности, если он не хочет этого.
Вопрос для размышления
Почему обман часто необходим в исследованиях, проводимых на людях, и как он совмещается с такими этическими положениями, как согласие, основанное на полной осведомленности?
Глава 1. Перспективы и методы исследования 57
Краткое содержание главы
Изучение развития рассматривает изменения, начинающиеся в момент зачатия и продолжающиеся в течение всего жизненного пути человека.
Ключевые проблемы изучения развития человека
• Развитие всегда происходит в социальном и культурном контексте.
• Существуют четыре области развития: физическая, когнитивная (в том числе речевая), личностная, социокультурная.
• К социализации относится то, чему нас учат другие, к овладению культурой — то, что мы узнаем сами.
• Хотя для удобства исследования и выделяются области развития, саморазвитие не является дискретным; оно целостно, холистично.
• Научное изучение развития человека началось приблизительно в начале XX века.
• «Быть научным» — значит быть систематическим и объективным, избегать этноцентризма.
• Некоторые аспекты развития являются, главным образом, биологическими, другие, в большей степени, опытными; развитие состоит в основном из динамического взаимодействия биологического и приобретенного на личном опыте.
• Сегодня взаимодействие биологии и опыта обычно называется взаимодействием наследственности и среды.
• Когда взаимодействие биологического и приобретенного в ходе опыта рассматривается как взаимодействие процессов взросления и научения, акцент смещается на возрастную периодизацию.
• В большинстве случаев более продуктивно рассматривать развитие человека в терминах сензитивных, а не критических периодов.
Историческое и современное видение развития человека
• Видение детства варьирует как в историческом, так и в культурном аспекте. Детей рассматривают как работников, как собственность, подлежащую продаже или обмену, как существ, не обладающих правами; но в большинстве современных культур они обладают четкими правами, по отношению к ним не разрешается применение жестокого обращения или эксплуатации.
• Существовало мнение, что в средневековой Европе к детям относились как к взрослым в миниатюре; сейчас считается, что эта идея в лучшем случае сильное преувеличение.
• Индивидуалистическая культура подчеркивает независимость; в коллективистской культуре подчеркивается взаимозависимость.
• Подростковый возраст в результате индустриализации и повышения потребности в расширенном образовании становится затягивающимся периодом зависимости.
• Насколько долго человек остается подростком, зависит от культурного, социального и исторического контекста.
58 Часть I. Начало
• Длительность взрослого периода жизни и момент наступления «старости» различаются в различных культурах и в рамках одной культуры; одним из факторов является социально-экономический уровень.
• Состав семьи варьирует в разных культурах и в рамках одной культуры; «образцовые» семьи определенно не являются нормой.
Изучение развития человека: описательные подходы
. Анализ индивидуальных случаев своей целью ставит получение полной картины индивида; самыми первыми образцами анализа индивидуальных случаев применительно к развитию были «дневники ребенка».
• Анализ индивидуальных случаев и другие описательные подходы не позволяют сделать окончательных утверждений о структуре причинно-следственных связей.
• Преимущество естественного, или полевого, наблюдения в том, что поведение изучается в таком виде, в каком оно происходит в жизни; преимущество лабораторного наблюдения в том, что изучение поведения происходит в контролируемых условиях; оба вида наблюдения имеют свои недостатки.
• Преимущество опросов, использующих интервью или опросники, в том, что их можно проводить с большими, репрезентативными выборками людей; недостаток заключается в том, что люди не всегда соглашаются отвечать или отвечают неточно.
• Психологические тесты часто используются в исследовании развития для оценки показателей интеллекта и личности; сильные стороны лучших психологических тестов — надежность, валидность и стандартизованность.
• Лонгитюдный метод может предоставить точную информацию об изменениях индивидуального развития, но он требует значительных временных затрат; метод поперечных срезов эффективнее использует время, но подвержен эффектам когорты; когортно-последовательный метод является комбинацией первых двух, созданной для минимизации недостатков их подходов.
• Корреляция — это инструмент научного познания, предназначенный для оценки степени и направления взаимного соответствия двух переменных; с ее помощью невозможно сделать выводы о структуре причинно-следственных связей.
Изучение развития человека: экспериментальные подходы
• Непосредственно оценить природу причинно-следственных связей можно лишь при помощи экспериментов; эксперименты могут изучать поведение индивидов в условиях непредвиденных обстоятельств или сравнивать поведение групп в различных условиях.
• Групповой эксперимент состоит из разделения участников по различным группам с помощью метода случайного распределения, манипулирования одной или большим количеством независимых переменных, измерением одной или нескольких зависимых переменных; если поведение групп отличается, делается вывод о том, что причиной этого явились различия по независимой переменной.
Глава 1. Перспективы и методы исследования 59
Хороший эксперимент систематичен и объективен, использует разумные оперирующие определения, обладает высокой внутренней и внешней ва-лидностью.
Этика научного исследования
Этические принципы проведения исследования с участвующими в нем людьми происходят из необходимости их защиты от причинения им длительного психологического или физического вреда; поэтому многие типы поведения не подлежат экспериментальному изучению, а могут изучаться лишь при помощи описательных подходов.
Сейчас советы общественного контроля оценивают все исследовательские проекты на предмет наличия в них потенциала для причинения испытуемым длительного вредного воздействия.
Среди дополнительных этических принципов можно назвать осведомленное согласие, конфиденциальность, осведомленность о результатах и доступ к любым выгодам, которые может предоставить исследование. Согласие, основанное на полной осведомленности, является потенциальной проблемой, потому что в экспериментах с людьми часто необходимо применение лжи; компромисс достигается тем, что участников нельзя обманывать в отношении чего-либо, что может повлиять на их готовность участвовать в исследовании, а также после окончания эксперимента должен проводиться тщательный опрос участника.
ГЛАВА 2
ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР
ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
• Из чего состоит хорошая теория?
• Различия между пониманием развития как пассивного или как активного процесса?
• О том, что некоторые стадии развития могут быть интерпретированы?
• Понятие структуры личности и два направления развития в психоаналитической теории Зигмунда Фрейда?
• Различия между психосексуальной теорией Фрейда и психосоциальной теорией Эрик-сона?
• Стадии жизненного пути человека в теории Эриксона?
• Подходы и методы таких строгих бихевиористов, как И. П. Павлов, Э. Л. Торндайк и Б. Ф. Скиннер?
• Подход и методы авторов классических теорий научения?
• Роль современной теории социального научения в понимании развития?
• Основы теории когнитивного развития Жана Пиаже?
• Основы социально-когнитивной теории Льва Выготского?
• Роль информационного подхода для понимания развития?
• Роль таких эволюционных теорий, как этология и эволюционная психология для понимания развития?
• Что изучает неврология развития?
• Что входит в такие системные подходы, как контекстуализм, модель экологических систем и биоэкологическая модель Ури Бронфенбреннера?
• Что означает «быть эклектичным»?
Это главные темы главы.
В главе 1 мы с вами увидели, что специалисты, изучающие развитие, долгое время пытались найти ответы на фундаментальные вопросы о том, что есть развитие человека, как оно происходит, каковы его отличия в различных контекстах и культурах и особенно — какой подход к его изучению стоит применять. Кроме того, мы увидели, что поиск продолжается; некоторые из множества вопросов обрели свои разгадки, поиски ответов на другие продолжаются, а третьи еще только зада-
Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 61
ются. Можно сказать, изучение развития человека является вызовом, но эта область разжигает интерес исследователей. За сравнительно короткий промежуток времени (около века) накопились огромные массивы знаний, и этот процесс продолжается с постоянно увеличивающейся скоростью. Достаточно трудно даже просто не отстать от него; прочтение и осмысление солидных томов, содержащих большой объем информации по проблеме, может ошеломить, особенно когда информация противоречива и сложна для согласования.___
В этот момент в игру вступают теории. Теории пытаются придать форму большому количеству информации, с которым иными способами было бы невозможно справиться. Хорошая теория задает концептуальные рамки и затем строится вокруг них, предлагая объяснения — в контексте нашей книги — человеческого развития и поведения. Кроме того, хорошая теория содержит подвергаемые проверке гипотезы, важность которых проявляется в следующем. Во-первых, мы всегда заинтересованы в предсказании того, каким образом раскрываются некоторые аспекты развития или что некий человек будет делать в некоторой ситуации. Если мы можем со значительной точностью предсказать это, мы сможем с большей уверенностью полагать, что мы понимаем самих себя. Во-вторых, предсказания дают толчок дальнейшему исследованию, которое продолжает расширять наше понимание, продвигая разработку теории, подвергая их критике, корректируя, а иногда просто отказываясь от них.
На самом деле, вы уже много знаете о теориях. Независимо от того, можете ли вы сформулировать их в устной форме, вы потратили большую часть своей жизни на выработку своих личных теорий о том, как люди пришли к тому, кем они сейчас являются, и почему люди делают то, что они сейчас делают. Например, почти нет сомнений, что вы имеете теории или по меньшей мере предположения, касающиеся сущности природы человека, — являются ли люди в своей основе эгоистичными или альтруистичными, когда можно ожидать, что человек будет вести себя рационально, а когда нет, и огромное множество других теорий. Подобно ученому, хотя и менее формально, вы «построили» эти теории, основываясь на экспериментах, проведенных вами с людьми, на наблюдениях за ними, и — в идеале — вы продолжаете углублять и расширять их.
В этой главе читателю предоставляется подборка основных теоретических подходов, сгруппированных в рамках более широких, общих тенденций понимания и объяснения развития и поведения человека. Конечно, это лишь введение, и как таковое оно ни в коем случае не может считаться всеобъемлющим и обладающим исчерпывающей информацией по этой теме. Следовательно, многие более специфические теории и концептуальные построения будут приведены в следующих главах. Сейчас мы намереваемся лишь подвести фундамент, создать основу.
Некоторые из приведенных в этой главе теорий являются классическими и включены, главным образом, в силу их влияния на историю науки. Однако многие теории прошлого до сих пор частично или опосредованно оказывают сильное воздействие на современное понимание развития и поведения. Тем не менее большинство приведенных здесь подходов вполне современны, неоднократно проверены и оказывают влияние, присущее любой дисциплине. Некоторые из них появились сравнительно недавно, и многие их детали все еще находятся в стадии разработки.
62 Часть I. Начало
Дополнительные вопросы о развитии
В главе 1 читателю было представлено несколько ключевых аспектов изучения развития человека, в том числе важность контекста, относительный вес наследственности и окружающей среды, сравнительный вклад научения и взросления. Сейчас мы представим краткий обзор двух проблем, имеющих непосредственное отношение к теориям развития человека.
Активное и пассивное развитие
Истоки данного вопроса нужно искать в области философии, но он оказался актуальным и в решении проблем повседневной жизни, и в частности образования. Главным образом это важно для изучения первых лет жизни человека. Активно ли дети приобретают знания и понимание мира, получают представление о морали и ценностях или пассивно реагируют на то, что воспринимают, чему их обучают? Формируют ли они себя сами или их формирование — дело рук других людей и влияния окружающей физической среды?
Исследователи, поддерживающие точку зрения об активности развития, часто называемые «организменными» (organismic), доказывают, что мы активно участвуем в процессе нашего собственного развития. Мы стремимся взаимодействовать с другими индивидами, а также с событиями. В процессе этого взаимодействия мы постоянно изменяемся. В свою очередь мы тоже воздействуем на этих индивидов и эти события, изменяем их, размышляем о том, что мы переживаем, пытаясь осмыслить и понять их для себя. Любопытство, желание приобретать знания и приходить к пониманию — центральные моменты развития.
Исследователи, считающие, что процесс развития по своей сути пассивен (часто называемые «механистическими»), полагают, что мы, главным образом, реагируем на события, происходящие в окружающей нас среде. С этой точки зрения мы движимы прежде всего нашими желаниями и мотивами в сочетании с внешним влиянием окружающих людей и среды в целом. Развитие детерминируется в большей степени получаемыми нами вознаграждениями и наказаниями. Заметьте, что использованный здесь термин «детерминируется» подразумевает и то, что все, что мы знаем и делаем, является функцией прошлых и настоящих условий.
Так какая точка зрения истинна?
Лучше всего ответить, что истинны оба этих подхода. Большую часть времени мы активно постигаем мир во всей его сложности и конструируем наше собственное его видение, но часто у нас не остается другого выбора, кроме реагирования на то, что предоставляет нам физический и социальный мир. Другими словами, активный человеческий разум взаимодействует с общественными и природными силами, и это взаимодействие детерминирует наши дела, наше становление.
Стадиальность и целостность развития
Определяют ли последовательно аккумулируемые действия, навыки и знания о мире последовательность формирования наших способностей и моделей поведения по мере развития? Или развитие происходит по стадиям, отличающимся друг от друга, так что мы приобретаем новые способы понимания нашего мира дискретно?
Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 63
Некоторые изменения развития, очевидно, являются постепенными и кумулятивными по характеру, результатом которых является устойчивое повышение организации и функционирования. Например, моторное развитие ребенка прогрессирует от случайных движений рук и ног к целенаправленному протягиванию и хватанию. Несколько позже развивается наша способность использовать символы — особенно слова — и устойчиво прогрессирует, развиваясь в способности читать, оперировать числовыми понятиями и, постепенно, до высших уровней мышления.
Итак, сегодня доминирует мнение, что развитие на всем протяжении жизненного пути человека представляет собой целостный процесс. Однако некоторые теоретики делают акцент на наличии стадий развития. Так, исследователи когнитивного развития считают, что когнитивные способности развиваются в ходе прохождения дискретных стадий, в течение которых дети видят мир качественно другими способами, чем взрослые. Иначе говоря, дети думают не так, как взрослые, и можно легко найти множество примеров, подтверждающих это.
Однако обычно истина лежит где-то посередине между крайними взглядами: постепенной целостностью и дискретными стадиями. Существует мало данных о том, что люди совершают быстрые, резкие переходы от одной стадии к другой даже в рамках теорий, поддерживающих мнение о стадиальном порядке развития. Скорее, насколько это подтверждает теоретическое обоснование стадий развития, мы можем говорить о постепенном переходе от одной стадии к другой и частым колебанием между ними.
Психодинамические подходы
Венский врач Зигмунд Фрейд (1856-1939) — основатель психодинамического подхода, фокусирующегося, кратко говоря, на часто незаметной внутренней, мыслительной деятельности человека, направленной против внешней реальности. Взгляды современных исследователей личности относительно того, что представляет собой эта внутренняя деятельность и как она взаимодействует с внешним социальным миром, значительно варьируют, но большинство психодинамических подходов берут свое начало в работах Фрейда. Это в равной степени применимо и к исследователям психодинамики, резко критикующим его некоторые идеи и взгляды, но поддерживающим основные его положения, и к исследователям других направлений, также отвергающим его подход, но использующим его концеп-
Контрольные вопросы к теме
«Дополнительные вопросы о развитии»
• Активное развитие - это обычное правило; пассивное развитие - исключение.
• Организменные теоретики видят развитие активным, а механистические – пассивным процессом.
• Большинство аспектов развития раскрывается при прохождении дискретных стадий.
Вопрос для размышления Как активное взаимодействие ребенка или взрослого и требований окружающей среды определяет развитие и поведение?
64 Часть I. Начало
Зигмунд Фрейд в пожилом возрасте и его дочь Анна. Анна Фрейд придерживалась психоаналитической традиции, обращая большее внимание на Эго и его защитные механизмы
туальные рамки в качестве точки отсчета. Например, ученые, не поддерживающие психодинамические аспекты теории, поддерживают идею Фрейда о личности как организованной системе, состоящей из относительно стабильных характеристик, которые мы сейчас называем чертами.
Влияние Фрейда на изучение развития личности было не менее глубоким, и его, несомненно, можно назвать первым ученым, работавшим в рамках теории развития. Начиная с конца XIX столетия он более 40 лет занимался исследованиями и описанием структуры личности, а также ее развития, начиная с младенческого возраста. Не только теоретические построения Фрейда относительно функционирования личности, но и идеи ее развития подвергались яростной критике и были по большей части отвергнуты. И все же среди его наследия мы находим концептуальный подход к рассмотрению личности как системы, закладывающейся в детстве, претерпевающей значительные изменения под воздействием отношений с родителями или другими людьми, заботящимися о ребенке, и раскрывающейся постепенно. Эти положения являются основными во всех более поздних теориях развития личности.
Сначала мы рассмотрим развитие личности с точки зрения Зигмунда Фрейда. Далее мы познакомимся с подходом Эриксона, одного из видных теоретиков, являющимся автором значимых изменений психодинамической теории и дополнений к ней.
Фрейд: психоаналитическая теория
При создании и развитии психоанализа Фрейд использовал главным образом анализ клинических случаев своих пациентов, а также воспоминания о своем собственном детстве. «Психоанализ» — теория, занимающаяся анализом «души» пациента (по-гречески душа — «психе»).
В процессе клинической работы, на основании которой, по большей части, базировалась его теория, Фрейд экспериментировал с различными техниками, но остановился на методе свободных ассоциаций. Пациенту полагалось лежать на удобной кушетке и, на ранних стадиях терапии, высказывать буквально все, что приходит ему на ум. Фрейд сидел рядом, вне поля зрения пациента, делая записи и лишь изредка выдавая открытые, не категорические комментарии, поддержи-
Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 65
вающие течение мысли больного. Каждый аспект проведения этой процедуры,, ее условий был направлен на минимизацию любых искажающих факторов, могущих повлиять на выбор пациентом темы. Если пациент сообщал о снах (в особенности повторяющихся), в дополнение к свободным ассоциациям Фрейд использовал метод толкования сновидений, снова поощряя пациента к принятию активной роли.
Однако когда процесс терапии доходил до известной точки (на что могло потребоваться несколько лет), происходили значительные изменения. Теперь Фрейд имел четкие гипотезы относительно источников проблем пациента и мог приступить к выдвижению собственных интерпретаций, став гораздо более «директивным» в поддержании концентрации внимания пациента. Примечательно, что в этот момент его интерпретации не подлежали опротестованию. Любые конфронтации, избежание или непринятие интерпретаций пациентом клеймились термином «сопротивление». Фрейд воспринимал такое поведение как знак того, что он находится на верном пути. Здесь он мог быть довольно суровым и авторитарным, как, впрочем, и в отношении других аспектов его теории. Таким образом, когда мы будем представлять вам обзор ортодоксальной «классической» теории психоанализа Фрейда, помните, что до сих пор неясно, насколько он был точен в расшифровке динамики состояния пациента, на которой строилась его теория, и насколько умел «убедить» своих пациентов (и себя) в своей правоте.
В любом случае, на всем продолжении научного пути Фрейд разрабатывал свою теорию, преобразуя ее в крайне сложное представление о природе и развитии человека. Здесь мы говорим о ее основных положениях; практические возможности применения психоаналитической теории описываются в различных разделах этой книги.
В рамках психоаналитической теории Фрейда существует два частично накладывающихся друг на друга направления развития. К первому из них относятся структура личности и ее основные компоненты; второе изучает стадии, определяющие развитие личности.
Компоненты личности. Начиная с момента рождения ребенком управляет Ид — примитивный, эгоистичный компонент личности (см. краткое описание Ид и других упомянутых ниже компонентов личности в Freud, 1923/1960). Ид представляет собой «животное» внутри нас и является генератором импульсов, имеющих биологическую основу, или инстинктивных желаний, которые необходимо каким-либо образом удовлетворять. Эти импульсы направлены на получение пищи, воды и других ресурсов, необходимых для выживания, в том числе и секса; все вместе они составляют инстинкты жизни, которые Фрейд называл Эросом. Они явились исходной точкой описания движущих сил, составляющих Ид. Инстинкты жизни действуют, управляемые принципом удовольствия: они требуют немедленного удовлетворения и избежания боли. Впоследствии, в более поздней формулировке мотивирующих сил Ид {Freud, 1920/1922) для придания завершенности этой картине Фрейд ввел понятие инстинктов смерти, или Танатос. Инстинкты смерти отвечают за процессы, связанные с неизбежной смертью каждого человека, а также за агрессию и деструктивность, которые являются, по мнению Фрейда, у людей врожденными.
Большая часть нашей жизни подчинена агрессивным и сексуальным импульсам в связи с тем, что мы постоянно должны отыскивать социально приемлемые
66 Часть I. Начало
ВРЕЗКА 2.1
Катарсис и агрессия
Многие из нас время от времени переживают умеренные эмоциональные вспышки. Но некоторые люди отличаются хронической злобой или враждебностью, а их «вспышки» больше напоминают взрывы ярости в виде крика и ругани, бросания предметов и даже физического нападения на других лиц. Такие взрывы особенно вероятны у детей, переживающих процесс становления самоконтроля и моральных ограничений при взаимодействии с окружающими.
Были написаны целые тома, посвященные тому, как нужно контролировать агрессию, гнев, враждебность и всплески эмоций, и в дальнейших главах мы вернемся к некоторым из этих подходов. Сейчас мы рассмотрим одно из представлений о таком контроле, господствующее в научных исследованиях на Западе еще со времен Фрейда, - катарсис. Здесь этот термин будет использоваться для обозначения «выпускания» негативных эмоций социально приемлемыми способами для снижения напряжения и предотвращении возможных опустошающих вспышек. Согласно гипотезе катарсиса, тот, кто заботится о ребенке, другой взрослый, может, по методу Бандуры, поощрять ребенка бить куклу Бобо (глава 1), взрослые могут время от времени, находясь в одиночестве, кричать и ругаться, и любой -и взрослый, и ребенок - могут избивать боксерскую грушу или лупить битой по бейсбольным мячам, возможно, с ликованием воображая при этом, что на месте груши сейчас находится некоторый известный им человек. Для избранных катарсическим эффектом могут обладать занятия агрессивными видами спорта. Тем же самым действием может обладать для детей и взрослых игра в одну из сотен компьютерных или видеоигр, посвященных насилию и убийствам.
Работает ли это? Общепринятое мнение, основываясь на опросах людей в США (по сообщениям Wann et al., 1999) и Канаде (Russell, Arms & Bibby, 1995), свидетельствует, что работает. Даже некоторые педагоги поддержали идею катарсиса в виде футбольных матчей между университетами (Bennett, 1991). Пролистывая современные книжки из серии «помоги себе сам», посвященные совладанию с гневом, враждебностью и агрессивными импульсами, вы увидите, что катарсис упомянут в списке жизнеспособных подходов.
Однако большинство многолетних исследований катарсиса показывают, что катарсиче-ские техники либо неэффективны для снижения агрессивного поведения (например, Kaplan, Singer, 1978; Moyer, 1982; Goldstein, 1999), либо повышают вероятность агрессивного поведения (см. особенно Berkowitz, 1970, а также Lewis, Bucher, 1992; Mallick, McCandless, 1967; Nighswander, Mayer, 1969; Green, Stonner & Shope, 1975).
Почему же общественное мнение до сих пор поддерживает использование техники катарсиса? Брэд Бушмэн, Рой Баумейстер и Анджела Стак провели недавно два эксперимента, посмотрев на эти проблемы под необычным углом зрения (Bushman, Baumeister & Stack, 1999). Частично их аргументация касалась того, что разделяемая в обществе вера в эффективность катарсиса и поддержка этого мнения в средствах массовой информации могут, по-видимому, рождать «самовыполняющееся пророчество». Люди ожидают, что катарсис снизит их гнев и агрессивные побуждения. При вызове его им становится легче потому, что это тот результат, которого они ожидали. Наибольшее количество интереснейшей информации дал второй эксперимент. Процедура его состояла в следующем. Одна группа участников эксперимента читала поддельную статью из журнала «Наука» (Science), в которой описывалась высокая эффективность метода катарсиса; члены другой группы - сравнительно «антикатарсическую» статью, а члены контрольной группы читали статью, не имеющую отношения к катарсису. После этого исследователи намеренно злили участников,
Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 67
которые затем получили возможность выместить свой гнев на груше (катарсическая фаза). Наконец, перед участниками была поставлена предполагавшая конкуренцию задача, предназначенная для того, чтобы спровоцировать их агрессивное поведение. Результаты эксперимента были абсолютно ясны. По сравнению с контрольной группой участники, читавшие статью о пользе катарсиса, на финальной стадии эксперимента демонстрировали значительно более агрессивные реакции. Перефразируя интерпретацию исследователей, можно сказать, что эти участники, очевидно, «жаждали» катарсического облегчения, не получив его при избиении груши. Они становились более, а не менее агрессивными.
Итак, в соответствии с теорией социального научения катарсис обычно не работает. В свою очередь, в рамках социально-когнитивной теории, продолжающаяся вера в катарсис может приводить людей на все высшие уровни гнева и агрессивного поведения как раз из-за того, что эта техника не является эффективной и работающей.
способы их выражения (см. врезку 2.1). Кроме того, Ид является частью гораздо более крупной структуры — бессознательного, управляющего, по мнению Фрейда, практически всем нашим поведением, без прямого участия в этом нашего сознания.
Постепенно на основе Ид развивается Эго, становясь впоследствии отдельным компонентом личности. Эго становится «полномочным представителем» по работе с импульсами. Оно представляет собой осознаваемую психическую деятельность, состоящую из того, что мы осознаем, о чем мы думаем в любой данный момент времени, а также отвечает за достижение компромисса между импульсами Ид и требованиями внешней реальности. Например, если Ид выпускает импульс полового влечения, Эго должно как-либо его обработать. Таким образом, Эго действует в соответствии с принципом реальности и постоянно пытается примирить импульсы, другие бессознательные силы с требованиями и ограничениями, накладываемыми внешним миром. Эго отвечает и за механизмы защиты. Защитный механизм — это способ снижения или, по меньшей мере, маскировки тревоги. Самым общим и, мы бы сказали, самым коварным механизмом защиты является вытеснение. Это процесс, посредством которого Эго «упаковывает» неприемлемые и не имеющие возможностей реализации импульсы, чувство вины за ранее совершенные поступки и другие беспокоящие личность мысли и воспоминания в бессознательное, где они, не осознаваемые индивидом, остаются и продолжают точно так же тревожить его. Начиная с двухлетнего возраста мы аккумулируем в бессознательном вытесненный туда материал, переживать который придется, вероятно, в течение всей жизни. Главной целью классического психоанализа является зондирование бессознательного и помещение этого материала в яркие лучи осознания, где индивид сможет успешно встретиться с ним и достигнуть инсайта и понимания.
В течение раннего детства начинается процесс выделения Суперэго из Эго. Суперэго состоит из двух частей. Первая из них то, что мы называем совестью, это тот внутренний голос, который предупреждает нас о том, чего нам не следовало бы делать. Кроме нее здесь существует Эго идеальное, куда входят наши образы себя и убеждения о том, кем и чем нам следует быть. Можно сказать, что Суперэго оперирует в рамках принципа моральности. Оно динамично взаимодействует с Ид и Эго. Например, если Ид продуцирует импульс полового влечения и Эго изобретает некий способ его удовлетворения, Суперэго может вмешаться в том слу-
68 Часть I. Начало
Согласно теории Фрейда, младенцы стремятся к получению удовольствия через оральную активность. Дети старшего возраста, испытывая стресс, могут возвращаться к оральной активности
чае, если оно не одобряет то, что собирается делать Эго. Как может осуществляться вмешательство Суперэго? Посредством угроз и, возможно, впрыскивания щедрых доз тревоги, стыда и вины.
В контексте целостной личности три ее компонента, выделенные Фрейдом, могут развиваться по-разному. Например, человек с «сильным» Ид и «слабым» Суперэго не может постоянно контролировать моральность и этичность своего поведения. Человек с «преувеличенно» развитым Суперэго постоянно переполнен чувством вины. Он подходит ко всему с тревогой и осторожностью.
Стадии развития личности. Другое направление развития состоит из психосексуальных стадий, перечисленных и описанных в табл. 2.1. Здесь основное внимание фокусируется на эрогенных зонах, смещающихся в течение первых нескольких лет развития. Эрогенная зона — это некая область тела, при стимуляции которой возникает интенсивное чувство удовольствия. На первой стадии, соответствующей большей части младенческого возраста, эта область концентрируется вокруг губ и рта; поэтому, Фрейд назвал ее оральной стадией. После нее идет анальная стадия, когда эрогенная зона смещается в область ануса и в течение которой в большинстве культур происходит приучение ребенка к туалету. Далее следует фаллическая стадия, в процессе которой эрогенная зона смещается в область гениталий, оставаясь в ней в течение всей дальнейшей жизни. Затем, находясь в периоде среднего детства, ребенок переходит на латентную стадию. В это время сексуальные побуждения отходят на второй план и не проявляют себя. Наконец, наступает генитальная стадия, начинающаяся со вступлением в пубертат, когда сексуальные импульсы снова выступают на первый план. О последних двух стадиях Фрейд говорил очень мало; большую часть своих усилий он посвятил изучению первых трех стадий, вероятно, в силу своего убеждения, что основы личности человека окончательно формируются в течение его раннего детства. Повседневное наблюдение за поведением детей в течение оральной, анальной и фаллической стадий показало его соответствие акцентам, расставленным Фрейдом. Младенцы действительно взаимодействуют с объектами, главным образом, при помощи рта; двухлетки, несомненно, очень заняты реализацией своих выделительных функций; и к вступлению в период раннего детства дети на самом деле имеют хотя бы примитивные зачатки сексуальности, так как они испытывают
Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 69
сексуальное возбуждение. Фрейд был первым теоретиком, обратившим внимание на такие аспекты поведения детей, хотя интерпретации им выявленных закономерностей не оказались особо удачными.
Кроме того, Фрейд считал, что при прохождении психосексуальных стадий возможно образование фиксаций, влияющих на личность в течение всей дальнейшей жизни. Фиксации — это «задержки» в развитии, побуждающие взрослых людей продолжать искать удовлетворения способами, приемлемыми только для детей. Например, если некоего младенца слишком много или слишком мало кормили, он может вырасти во взрослого, который постоянно жует жвачку, курит, пьет или говорит. Однако, хотя никто не отрицает глубокого влияния, оказываемого ранними переживаниями на формирование личности, исследования, проведенные за многие годы, прошедшие с момента формулирования Фрейдом своей теории, предоставили очень мало (точнее, практически никаких) данных в поддержку факта существования долгосрочного влияния ранних фиксаций. Тем не менее вы все еще можете услышать, как в повседневной речи используются некоторые термины, приведенные в табл. 2.1.
Таблица 2.1 Стадии психосексуального развития по Фрейду
Оральная стадия (от рождения до 1-1,5 лет)
Младенец получает удовольствие и удовлетворение главным образом от стимуляции области рта и губ.
Пример фиксации: Орально-инкорпоративная (втягивающая): такой индивид продолжает получать основное удовольствие от таких действий, как еда, питье и курение.
Анальная стадия (от 1-1,5 до 3 лет)
Ребенок извлекает удовольствие и удовлетворение главным образом при реализации выделительной функции.
Пример фиксаций: Анально-ретентивная (удерживающая): личность такого человека характеризуется такими чертами, как жадность, упрямство, а также «эмоциональный запор» и сложность в выражении чувств. Анально-элиминативная (изгоняющая): человек отличается «эмоциональным поносом», не может держать при себе свои мысли и чувства.
Фаллическая стадия (от 3 до 5-6 лет)
Эрогенная зона перемещается в область гениталий, становясь сексуальной.
Главный вопрос, который необходимо решить: Эдипов комплекс или комплекс Электры.
Латентная стадия (от 5-6 до 12 лет)
Сексуальные импульсы дремлют.
Генитальная стадия (от 12 лет и старше)
Главенство сексуальных побуждений возвращается с вступлением в пубертат и в подростковый возраст.
Первичный источник: Freud, 1924/1964.
Динамика психосексуального развития, предложенная Фрейдом, очень противоречива. Однако она заслуживает пристального внимания, поскольку акцентируется на некоторых из проблем, связанных с обсуждавшимся в главе 1 методом
70 Часть I. Начало
анализа индивидуальных случаев, с его подходом в целом. На основании анализа сообщений отдельных пациентов и событий из собственного детства Фрейд предположил, что все дети переживают то, что он назвал Эдиповым комплексом, по имени легендарного фиванского царя, убившего отца и невольно взявшего в жены свою мать. Фрейд считал, что в ходе фаллической стадии у мальчика появляется сексуальное влечение к своей матери, а затем и боязнь того, что отец кастрирует его за эти желания (страх перед кастрацией). Однако постепенно он идентифицируется с отцом, пытается максимально походить на него, особенно в отношении моральных принципов. В основе этого поведения лежит идея мальчика о том, что отец не станет кастрировать его, если он будет точно таким же, как отец. Таким образом, Суперэго мальчика развивается как следствие Эдипова комплекса.
Девочки тоже переживают Эдипов комплекс (одно время Фрейд хотел называть женский вариант его проявления комплексом Электры, по имени женщины, персонажа древнегреческой мифологии, но в дальнейшем решил использовать имя Эдипа применительно к обоим полам). В женском варианте развития, согласно Фрейду, у девочки появляется половое влечение к ее отцу, а также зависть к пенису, которая вызывает желание обладать пенисом ее отца. Постепенно она приходит к символическому разрешению этого конфликта, либо идентифицируясь с матерью, либо через надежды родить ребенка мужского пола. Однако, по мнению Фрейда, зависть к пенису не обладает даже приблизительно такой мотивирующей силой, как кастрационная тревога, поэтому девочки приобретают через нее гораздо меньше моральных и личных этических принципов. В результате женщины обладают слабым Суперэго, уступающим мужскому.
Известно, что последующие исследования не подтвердили идею о наличии универсальных Эдиповых конфликтов в раннем детстве и, конечно, мысль о меньшей моральной силе женщин. Соответствующие данные обсуждаются в главе 8 в контексте тендерного развития.
Обзор вклада Фрейда в развитие науки. Психоаналитическая теория Фрейда имела глубокие корни в викторианской культуре XIX века, для которой характерно наложение запрета на все, связанное с сексуальностью, и в культуре Вены начала XX века, где он жил и наблюдал своих пациентов. Возможно, величайшей ошибкой была его попытка генерализации на всех людей наблюдений, сделанных им на достаточно ограниченной выборке индивидуальных случаев. Эта проблема подкреплялась его склонностью к догматизму и авторитарности, заставляющей его «видеть» в поведении и динамике других то, что он хотел видеть.
Тем не менее, несмотря на свою субъективность и чрезмерное акцентирование сексуальности, классическая психоаналитическая теория совершила революцию в понимании личности и мотивации человека, подготовив почву для прихода более объективных теорий. Одно из наиболее значимых научных открытий Фрейда — его идея о бессознательном. Хотя роль этого открытия в современной психодинамической теории несоизмеримо меньше, чем в прежние годы, его значение остается важным и в наши дни. Мы не всегда осознаем причины наших действий, некоторые из них являются прямым результатом таких потребностей и желаний, которые Фрейд приписывал Ид. До сих пор подчеркивается важность идеи Фрейда о механизмах защиты Эго, таких как вытеснение, подвергшееся дальнейшему
Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 71
изучению и уточнению его дочерью Анной Фрейд (1895-1982). Данные механизмы и сейчас признаются как способы, посредством которых мы иногда взаимодействуем с беспокоящими нас импульсами и желаниями, а также с неприятными аспектами социальной жизни (см. главу 8).
Эриксон: теория психосоциального развития
Эрик Эриксон (1902-1994) считается неофрейдистом, потому что его исследование развития личности отталкивается от теории Фрейда, но в дальнейшем развилось в самостоятельное научное направление. Эриксон, начинавший свою научную деятельность под руководством Анны Фрейд, разработал теорию, которая не вступала в прямое противоречие с классическим психоанализом, но придавала эго-функциям (осознаваемому) гораздо большее значение, чем бессознательным силам. Эриксон концентрировался, главным образом, на роли социальных взаимодействий в формировании личности, поэтому его подход назван теорией психосоциального развития. Еще одно отличие основывающейся на анализе индивидуальных случаев и на наблюдениях за людьми в различных культурах теории Эриксона от традиционного психоанализа Фрейда состоит в том, что представленные в ней стадии развития охватывают всю человеческую жизнь, а не заканчиваются вступлением ребенка в пубертат. В основе выделения стадий развития лежит то, что Эриксон называл эпигенетическим принципом. Это биологическая концепция, указывающая, что во всех живых организмах заложен некий «основной план» (groundplan), определяющий или, по меньшей мере, задающий условия для развития на всем протяжении жизни данного организма (позднейшие идеи Эриксона относительно эпигенеза см. в Erikson, 1984).
Эриксон разочаровался в психоаналитической теории, поскольку считал, что она имеет дело только с крайними формами поведения. Хотя он соглашался с тем, что развитие каждого человека проходит несколько стадий и выделяемые им ранние стадии соответствовали предлагавшимся Фрейдом, в его исследованиях особое значение придавалось способу разрешения социальных «кризисов» или конфликтов в каждый такой период (табл. 2.2). Это значительно отличается от выделяемого Фрейдом психосексуального созревания в качестве первичного детерминанта развития личности. Хотя Эриксон и соглашался с Фрейдом в том, что ранний опыт имеет исключительное значение, он рассматривал развитие личности как динамический процесс, продолжающийся от рождения до смерти. Кроме того, хотя он молчаливо поддерживал мнение Фрейда, что удовлетворение инстинктов и импульсов является одной из движущих сил жизни, он считал столь же важным синтез Эго, упорядочение и интегрирование опыта (например, см. Erikson, 1959).
Ключевым понятием теории Эриксона является эго-идентичность — основное чувство понимания того, кто мы, выражаемое в терминах Я-концепции и образа Я. Некая особая часть каждого из нас базируется на культуре, в которой мы растем. Ее началом становятся наши взаимоотношения с теми, кто заботится о нас в младенчестве, а продолжением — взаимодействия с другими людьми вне дома по мере нашего роста и взросления. Хотя теория Эриксона также остается описательной, она отличается меньшей субъективностью, чем классический психоанализ. В своем повышенном внимании к социальным отношениям она предлагает то, что
72 Часть I. Начало
родители и другие люди могут реально сделать для обеспечения здорового развития ребенка, а также то, что мы можем сделать для себя.
Таблица 2.2 Стадии психосоциального развития по Эриксону
Доверие или недоверие (от рождения до 1 года)
По тому, как за ними ухаживают в младенчестве, дети узнают, заслуживает ли окружающий мир доверия. Если их потребности удовлетворяются, а к ним относятся с заботой и вниманием, обращаются с ними достаточно последовательно, у малышей складывается общее впечатление о мире как о месте безопасном и достойном доверия. С другой стороны, если их мир неоднозначен, причиняет им боль, вызывает стресс и угрожает безопасности, то дети научаются ожидать от жизни именно этого и считают, что она непредсказуема и не заслуживает доверия.
Автономия или стыд и сомнение (от 1 до 3 лет)
Начиная ходить, дети открывают для себя возможности своего тела и способы управления им. Они учатся самостоятельно кушать и одеваться, пользоваться туалетом и осваивают новые способы передвижения. Когда ребенку удается сделать что-то самостоятельно, он обретает чувство самоконтроля и уверенности в себе. Но если ребенок постоянно терпит неудачи и его за это наказывают или называют неряшливым, грязным, неспособным, плохим, он привыкает испытывать стыд и сомнение в собственных силах.
Инициатива или чувство вины (от 3 до 6 лет)
Дети переносят исследовательскую активность за пределы собственного тела. Они узнают, как устроен мир и как можно на него воздействовать. Мир для них состоит как из реальных, так и из воображаемых людей и вещей. Если их исследовательская деятельность в целом эффективна, они научаются конструктивньгм способам взаимодействия с людьми и вещами, становятся инициативными. Однако если их строго критикуют или наказывают, они часто чувствуют себя виноватыми за свои поступки.
Трудолюбие или чувство неполноценности (от 6 до 12 лет)
Дети развивают многочисленные навыки и умения в школе, дома и среди своих сверстников. Чувство «Я» значительно обогащается при реалистичном росте компетентности ребенка в различных областях. Все большее значение приобретает сравнение себя со сверстниками. Особенно сильный вред наносит негативное оценивание себя по сравнению с другими.
Идентичность или смешение ролей (от 12 до 18 лет или старше)
До наступления юности дети узнают целый ряд разных ролей — ученика или друга, старшего брата или сестры, спортсмена или музыканта и т. п. В отрочестве и юности важно разобраться в этих различных ролях и интегрировать их в одну целостную идентичность. Подростки ищут базисные ценности и установки, охватывающие все эти роли. Если им не удается интегрировать стержневую идентичность или разрешить серьезный конфликт между двумя важными ролями с противоположными системами ценностей, результатом становится то, что Эриксон называет диффузией идентичности.
Близость или изоляция (от 18 или старше до 40)
В поздней юности и ранней взрослости центральным противоречием развития является конфликт между близостью и изоляцией. Близость включает в себя нечто большее, чем просто сексуальная близость. Это способность отдать часть своей «души» другому человеку любого пола, не боясь потерять собственную идентичность. Успех при установлении такого рода близких отношений зависит от того, как были разрешены пять предыдущих конфликтов.
Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 73
Генеративность или стагнация (от 40 до 65 лет)
В период взрослости, после того как предыдущие конфликты частично разрешены, можно уделить больше внимания другим людям, оказать им помощь. Родители иногда находят себя, помогая своим детям. Некоторые люди могут бесконфликтно направить свою энергию на разрешение социальных проблем. Но неудача при разрешении предыдущих конфликтов часто приводит к чрезмерной поглощенности собой: излишней озабоченности своим здоровьем, стремлению непременно удовлетворить свои психологические потребности, уберечь свой покой и т. п.
Целостность эго или отчаяние (от 65 лет и старше)
На последних этапах жизни люди обычно пересматривают прожитую жизнь и по-новому оценивают ее. Если человек, оглядываясь на свою жизнь, испытывает удовлетворение, потому что она была наполнена смыслом и активным участием в событиях, то результатом является обретение им чувства целостности Эго. Но если жизнь кажется ему напрасной тратой сил и чередой упущенных возможностей, у него возникает чувство отчаяния.
Источник: адаптировано из Erikson, 1963.
Относительно восьми стадий, приведенных в табл. 2.2, Эриксон предполагал, что каждая из них строится на основаЙии того, что было создано ранее. Хотя приспособления, сделанные человеком на одной из стадий, могут пересматриваться или изменяться в дальнейшем, наиболее предпочтительным ходом развития является «позитивное» разрешение конфликта или кризиса развития на каждой из них. Например, дети, не получившие достаточно внимания и любви в период младенчества, могут компенсировать это, если получат огромное количество внимания на последующих стадиях. Тем не менее развитие происходит более гладко, если дети в младенческом возрасте получают все, что им нужно, и выходят из него с прочным чувством доверия к другим людям и к окружающему их миру. К тому же, несмотря на то что каждый из конфликтов является «критическим» только на одной из стадий, он присутствует в течение всей жизни. Например, потребность в автономии особенно важна для детей в возрасте от 1 до 3 лет, но в течение всей жизни люди должны постоянно проверять степень своей самостоятельности,
Контрольные вопросы к теме
«Психодинамические подходы»
• И психоаналитическая теория Фрейда, и психосоциальная теория Эриксона являются психодинамическими теориями.
• В психоаналитической теории Фрейда Эго действует в соответствии с принципом удовольствия.
• В психоаналитической теории Фрейда личность взрослого человека определяется главным образом, фиксациями раннего детства.
• В психосоциальной теории Эриксона делается акцент на Эго.
• В психосоциальной теории Эриксона стадии развития определяются кризисом, требующим разрешения.
Вопрос для размышления
Что общего в теориях Фрейда и Эриксона, в чем заключаются их различия?
74 Часть I. Начало
которую они могут проявить всякий раз, вступая в новые отношения с другими людьми.
В последующих главах мы будем возвращаться к каждой из восьми стадий, описанных Эриксоном. Это позволит сделать содержательным анализ некоторых ключевых проблем в течение каждого периода жизни. Позитивные аспекты этой теории, а также ее ограничения более детально обсуждаются в дальнейших главах в процессе рассмотрения отдельных стадий. На данный момент главной проблемой, как вы, вероятно, заметили, является то, что эта теория ориентирована на понимание развития личности, характерное для западных и ряда других культур, в которых индивидуальной идентичности отдается предпочтение по сравнению с коллективной. Это вызывает иронию, так как известно, что Эриксон много путешествовал и наблюдал за представителями множества культур. Такой «уклон» делает его теорию далеко не универсальной.
Бихевиоризм и теории научения
Как отмечалось в главе 1, люди на всем протяжении своей истории ставили эксперименты. Однако истинное экспериментирование не применялось для изучения развития и поведения человека вплоть до конца XIX века, когда сформировалась научная атмосфера, доминирующее положение в которой, по меньшей мере в США, занял строгий (традиционный) бихевиоризм. Представители раннего бихевиоризма (или бихевиоризма по типу «стимул—реакция», или просто «S-R») считают, что научного изучения заслуживает только то, что поддается непосредственному наблюдению. (Стимул — это любое событие среды, которое организм способен воспринимать, такое как свет или звук; реакция — это любое поведение, демонстрируемое животным.) Мышление, чувства, знания и т. п. — это виды невидимого поведения, которые не поддаются измерению инструментальными способами. Исходное положение первых исследователей бихевиоризма состоит в том, что необходимо ограничиться изучением очевидного поведения, т. е. поведения, которое можно наблюдать и измерять объективно. На их взгляд, это единственный путь, который может превратить психологию в истинную науку. В свою очередь, они считают, что открытые ими законы поведения применимы к индивиду на всем протяжении его жизненного пути. Мы начнем рассматривать подробно это направление с описания работ двух ученых, причислявших себя к традиционным бихевиористам. Затем мы проследим за эволюцией бихевиоризма, приведшей его к современному состоянию, и будем все время подчеркивать роль «теории научения».
Павлов: классическое обусловливание
Русский физиолог Иван Петрович Павлов (1849-1936) в начале своей выдающейся научной карьеры занимался изучением пищеварительных процессов у животных, за что в 1904 году был удостоен Нобелевской премии. В ходе подготовки к его ранним исследованиям подопытные собаки подвергались трахеотомии. В глотку каждой собаке хирургическим путем вводилась небольшая трубка. Содержа собаку голодной, Павлов и его помощники могли точно измерить количество слюны, выделяющейся при помещении пищи в рот собаки.
Однако при осуществлении своих опытов внимание Павлова привлекло сделанное им наблюдение, что процесс слюноотделения у собак, уже принимавших
Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 75
Эксперименты Павлова, направленные на изучение слюноотделения у собак, положили начало открытию феномена, известного теперь как классическое обусловливание
участие в эксперименте, начинался прежде, чем пища попадала к ним в рот, в том числе и тогда, когда к ним просто подходил Павлов либо его сотрудники. Изучение последствий этого наблюдения определило всю остальную карьеру ученого. Павлов чрезвычайно заинтересовался этим феноменом, названным им первоначально термином психическая секреция, подразумевавшим наличие здесь скрытого психического процесса. Позже он и его многочисленные последователи, изучавшие феномен, получивший известность как павловский, или классическое обусловливание (иначе — респондентное обусловливание; выработка условных рефлексов), избегали использования таких терминов, предпочитая объяснения, основанные исключительно на подлежащих прямому наблюдению стимулах и реакциях (подробное описание см. у Rosenzweig, 1963).
Итак, при классическом обусловливании два или более стимула предъявляются совместно, и в мозгу испытуемого они начинают ассоциироваться друг с другом. В исследовании Павлова у собак был выработан рефлекс в виде начала слюноотделения и других приготовлений к приему пищи в ответ на такие звуки, как звон колокольчика и щелканье метронома. Эти звуки постоянно сочетались с пищей до тех пор, пока один лишь звук (без предъявления пищи) не начал вызывать слюноотделение. После этого экспериментаторы изменяли режим предъявления двух стимулов и записывали последствия этого действия, а именно как быстро создается ассоциация, насколько она устойчива и т. д.
Считается, что классическое обусловливание по Павлову является главным способом, посредством которого события окружающей среды оказывают запланированное или иное влияние на наше развитие и поведение, — особенно в течение детства. Поэтому в главе 3 мы остановимся подробнее на классическом обусловливании и многих видах поведения, к которым оно применяется. Также мы рассмотрим современный «когнитивный» подход к принципам его действия и к видам поведения, к которым оно применимо и неприменимо.
Торндайк: закон эффекта
Э. Л. Торндайк (1874-1949) был очень уважаемым педагогом, но наибольшую известность ему принес открытый им в 1911 году закон эффекта. Этот закон утверждает, что когда после поведения следуют приятные последствия, появляется тенденция к его повторению, а если следуют неприятные или неудовлетворительные последствия, происходит отказ от повторения. Будучи строгим бихевиористом, Торндайк определял «удовлетворительное» как то, к чему животное стремится
76 Часть I. Начало
или что оно делает свободно, а «неудовлетворительное» — как то, чего в норме животное избегает или чего оно не делает. Однако в действительности это нельзя назвать законом. Животные, а в особенности люди, не всегда ведут себя так, как, по мнению Торндайка, предписывают им удовлетворительные или неудовлетворительные последствия, к чему мы подробно обратимся в главе 3.
Торндайк сформулировал свой закон, основываясь на исследованиях поведения животных, обычно кошек, в «проблемном ящике». Проблемные ящики — это клетки, снабженные различными приспособлениями (такими, как шнурок или рычаг), манипулируя которыми кошка могла открыть щеколду, запиравшую дверь, освободиться из клетки и получить пищу. Хотя мы рассматриваем применение условий непредвиденных обстоятельств с целью контроля поведения в главе 3, здесь может оказаться уместным замечание о том, что, в сущности, кошки Торндайка столкнулись с двумя непредвиденными обстоятельствами, соответствующими первой половине закона эффекта. Во-первых, получение пищи, несомненно, является для голодной кошки удовлетворительным последствием. Во-вторых, помещение в клетку является неудовлетворительным, но идущее затем последствие в виде извлечения из клетки является удовлетворительным, что опять же соответствует первой половине данного закона.
В других экспериментах в серии успешных попыток (случаев помещения кошки в проблемный ящик) кошка спасалась из ящика все быстрее и быстрее, до тех пор, пока не достигала минимально возможного времени. Таким образом, она научалась освобождаться из клетки. Торндайк сохранял свою ориентацию на строгий бихевиоризм, назвав это обучение «обучением посредством проб и ошибок», не считая, что кошки могли когнитивно «осмыслить» или «разрешить» эту проблему. Однако он все же использовал термин «научение», относящийся к невидимому поведению, которое нельзя наблюдать непосредственно. Мы вернемся к этому вопросу далее. Задача здесь, как и в случае с «удовлетворительным» и «неудовлетворительным», состоит в нахождении объективного, фиксирующегося с помощью наблюдения способа определения терминов того, что нельзя увидеть глазами.
Классическая теория научения
Термином научение обозначают относительно постоянное изменение поведенческого потенциала в результате практики или приобретенного опыта. В этом определении содержатся три ключевые элемента:
1) совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и длительностью;
2) изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные возможности для его осуществления (субъект может научиться чему-то не изменяющему его поведение в течение долгого времени или не влияющему на него вообще никогда);
3) научение требует приобретения некоторого опыта (так, оно не происходит просто в результате взросления и роста).
Отталкиваясь от работ Павлова и Торндайка, ранние представители «теории научения», господствовавшей в психологической науке Соединенных Штатов Америки практически всю первую половину XX века, направляли свои изыска-
Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 77
ния на инструментальное поведение. Они исследовали те его виды, которые влекли за собой последствия. Изучению подвергалось, например, поведение крысы, перемещающейся по лабиринту для нахождения выхода и получения пищи. При этом измеряли такие величины, как количество времени, требующееся крысе для достижения цели в ходе каждой из повторяющихся попыток. Аналогично исследованию Торндайка, процедура состояла в том, что крыса помещалась в начало лабиринта, а затем производилась оценка ее продвижения к выходу. Главным анализируемым показателем было количество попыток, требующихся крысе для того, чтобы она, наконец, смогла пройти весь лабиринт, не совершая ошибок (таких, как попадание в тупиковые коридоры).
Представители теории научения несколько отошли от строгого бихевиоризма. Они использовали такие понятия, как научение, мотивация, движущие силы, побуждения, психическое торможение, которые обозначали невидимое поведение. По утверждению выдающегося теоретика научения Кларка Халла (1884-1952), эти понятия являются научными настолько, насколько их можно определить в терминах наблюдаемых операций (см. Hull, 1943). Например, операциональное определение наличия голода или «потребности в насыщении» можно выдвинуть исходя из количества часов пищевой депривации, испытываемой крысой перед экспериментом, или из снижения веса тела крысы относительно нормального. В свою очередь, операциональное определение научения можно дать в терминах прогрессирующего снижения от попытки к попытке количества времени, необходимого крысе для достижения выхода из лабиринта (или кошке для освобождения из проблемного ящика). Теперь теоретики могли задаться такими требующими исследования вопросами, как: «Происходит ли обучение быстрее, если усиливается мотив удовлетворения пищевой потребности»? Оказывается, происходит, но лишь до определенного момента. После этого момента у крысы просто не остается сил, чтобы пройти лабиринт.
Исследователи научения изобретали формулы для научения и поведения посредством усреднения поведения большого числа отдельных испытуемых и постепенно выводили общие «законы» научения. Одним из них является классическая кривая научения, распространяющаяся на многие типы поведения человека, которая показана на рис. 2.1. Так, научение некоторому навыку, например игре на музыкальном инструменте, характеризуется быстрым улучшением мастерства на начальных этапах, но затем темпы улучшения все более и более замедляются. Предположим, что ребенок учится играть на гитаре. Сначала он быстро развивает гибкость и послушность пальцев, навыки перебора струн и выставления аккордов; но если ему и суждено стать виртуозом, то это потребует немало лет практики. Кривая научения довольно хорошо подходит для иллюстрации возникновения многих сложных навыков человека, несмотря на то, что ее создали на основании наблюдений за улучшением прохождения лабиринта крысами с течением времени.
Некоторые другие закономерности, выявленные представителями классической теории научения, также распространяются на поведение человека. Однако существует и большой ряд тех из них, которые не подлежат такому переносу. От поиска универсальных для всех видов животных принципов обучения, по большей части, отказались в пользу видоспецифических принципов. В дальнейших главах мы увидим примеры «исключений», характерных для поведения человека.
78 Часть I. Начало
Рис. 2.1. Классическая кривая научения. Процесс научения любому
сложному навыку идет очень быстро на начальных стадиях, затем
постепенно замедляется и становится более кропотливым. Источник:
адаптировано из Hull, 1943
Скиннер: оперантное обусловливание
Термин оперантное обусловливание был предложен Б. Ф. Скиннером (1904— 1990) в 1938 году (Skinner, 1938; особенно см. Skinner, 1953). Он утверждал, что поведение животных происходит в окружающей их среде и повторяется или не повторяется в зависимости от его последствий. В соответствии с точкой зрения Торндайка эти последствия могут принимать различные формы, такие как получение вознаграждений за выполнение некоторых действий или осуществление некоторого поведения для избежания неприятностей. Многие виды стимулов могут выступать в роли вознаграждения (пища, похвала, социальные взаимодействия), а некоторые — в роли наказания (боль, дискомфорт). Выраженное в несколько резкой, крайней форме, но верное мнение Скиннера: все то, что мы делаем или не делаем, происходит из-за последствий.
Скиннер изучал оперантное обусловливание в лаборатории, главным образом в опытах с крысами и голубями. Например, несложно исследовать поведение крыс, нажимающих на рычаг или «педаль», что они с готовностью научаются де-
Б. Ф. Скиннер в период расцвета своей научной работы, наблюдающий за оперантным поведением крысы в экспериментальном ящике, названном его именем. В современных исследованиях оперантного обусловливания вместо виднеющейся на заднем плане стойки с электронным оборудованием и показанного на переднем плане прибора для обобщенной записи данных используются компьютеры
Глава 2, Подходы к пониманию развития человека 79
ВРЕЗКА 2.2
Какими люди рождаются: «плохими», «хорошими» либо «нейтральными»?
Со времен классической античности и до сих пор природа человека остается предметом исследования. Присущи ли людям от рождения свойственное им добро, позитивные мотивы, направленные на самих себя и окружающих? Или же мы дурны по своей природе, исключительно эгоистичны и обладаем склонностью к агрессии и захвату? Может быть, мы нейтральны в этом отношении? Если говорить шире, в контексте с обсуждаемым в главе 1 вопросом о наследственности и среде, как взаимодействуют «природа» и «воспитание», какова их сравнительная роль?
Подумайте о том, как вы воспринимаете людей в целом, анализируя ваши мысли о том, кого вы знаете, о тех, о ком вы читали или слышали. Как они стали тем, кем они являются? Действительно ли для альтруистичных, гуманных, хороших людей нашего мира такое поведение естественно или оно является простой «маскировкой» для совершения эгоистичных поступков? Являются ли те, кого общество заклеймило «дурными людьми» - растлители малолетних детей, насильники, серийные убийцы, - по своей сути хорошими людьми, подвергнувшимися серьезным искажениям под влиянием этого общества? Или же то, какими стали люди, зависело только от их воспитания и жизненного опыта потому, что они пришли в этот мир, не будучи ни плохими, ни хорошими?
Английский философ Джон Локк (1632-1704) доказывал, что каждый человек при рождении - это чистая доска, tabula rasa. Его точка зрения логично проистекала из позиции эмпиризма, согласно которой все, что мы знаем, и все, что мы представляем собой, является результатом нашего опыта, получаемого через органы чувств. Поэтому ничто не может быть «встроенным», кроме основных биологических процессов, позволяющих нам развиваться и функционировать. В XX веке взгляды Локка конкретизировал Дж. Б. Уотсон. Строгий бихевиорист, Уотсон постоянно утверждал, что он может взять любого нормального ребенка и, при условии полного контроля над окружающей средой, превратить его в любого человека по своему желанию - умелого или неумелого, хорошего или плохого (например, см. Watson, 1925). Если смотреть с этой позиции, общество полностью ответственно за то, кем и чем мы становимся. В соответствии с положением строгого (классического) бихевиоризма о том, что мы являемся пассивными субъектами и нас формирует окружающая нас среда, мы даже не можем ничего сказать по этому вопросу.
Между тем другой английский эмпирик, Томас Гоббс (1588-1679), предположил, что людям от рождения присущ эгоизм, и, следовательно, они нуждаются в формирующем влиянии окружения и в непрерывном контроле для того, чтобы стать способными к сотрудничеству членами общества. Похожее положение лежит в основе психоаналитической теории Фрейда. В обеих системах заложена идея о том, что люди обладают эгоистичными мотивами к выживанию, сексу и агрессии и что в поведении человека нет ничего позитивного или альтруистичного. Эти воззрения, кроме того, в высшей степени согласуются с христианской доктриной о первородном грехе, утверждающей, что человек имеет врожденные склонности служить лишь себе, а для этого готов переступать через других людей. Таким образом, наша повседневная деятельность требует, чтобы мы постоянно удерживали под контролем наши эгоистичные внутренние мотивы и желания.
Других взглядов придерживался французский философ Жан-Жак Руссо (1712-1778), считавший, что люди рождаются хорошими, но часто оказываются испорченными «пороками» общества. В похожем русле двигались психологи XX века Абрахам Маслоу и Карл Роджерс (глава 14), говорившие, что наша внутренняя сущность - добро, мотивы человека по-
80 Часть I. Начало
зитивны по отношению к себе и к другим. Мы активно стремимся к личностному росту и к самореализации, а также нас волнуют любовь, принадлежность к окружающим нас людям, их благополучие.
Какая из этих трех основных гипотез о сути людей истинна? На данный момент не существует четкого ответа. Забота о других в форме эмпатии, очевидно, присутствует у 2-летних детей (см. например, Young, Fox & Zahn-Waxler, 1999), а ставшее классическим исследование Мартина Хоффмана и его коллег предоставило данные того, что даже дети двух дней от роду чувствуют страдания окружающих и волнуются из-за них (Sagi, Hoffman, 1976, 1994; Hoffman, 1981,1982; см. также Hoffman, 1990). Это серьезное свидетельство в пользу того, что эмпатия является врожденным качеством, хотя очевидно, что младенцы в первые месяцы жизни, кроме того, чрезвычайно ориентированы на получение удовольствия и прежде всего - на избежание боли. Ясно также, что дети должны усвоить специфические моральные нормы и ценности своей культуры. Вопросы о том, как взаимодействие наших врожденных предпосылок с влияниями семьи, культуры и общества определяет наше становление хорошими или не столь хорошими членами общества и о том, рождаемся ли мы хорошими, дурными или нейтральными по своей сути, остаются спорными.
лать для получения вознаграждения в виде пищи. Тогда можно манипулировать такими переменными, как режим и регулярность предоставления пищи (например, после каждого нажатия на рычаг, через определенное число нажатий), чтобы посмотреть, какие влияния окажут эти изменения на поведение крысы. Затем Скиннер сконцентрировался на характере нажатия на рычаг как функции непредвиденных обстоятельств различных типов, т. е. факторов, могущих заставить крысу нажимать рычаг быстрее, медленнее либо не нажимать вовсе.
В некотором смысле Скиннер повернул стрелки часов вспять, вернувшись к строгому бихевиоризму. На всем протяжении его почти шестидесятилетней и в высшей степени выдающейся научной карьеры он непреклонно отказывался использовать такие термины, как научение, мотивация, и какие-либо другие, обозначающие что-либо невидимое в объясняемом поведении. Он обосновывал это тем, что такие термины заставляют нас полагать, что мы понимаем что-то, чего на самом деле не понимаем. Его собственные слова звучали так:
Когда мы говорим, что человек ест, потому что он голоден... много курит, потому что он заядлый курильщик... или хорошо играет на пианино, потому что обладает музыкальными способностями, мы вроде бы имеем в виду причины поведения. Но подвергнутые анализу, эти фразы оказываются просто неправомерными (излишними) описаниями. Некий простой набор фактов описывается двумя утверждениями: «он ест» и «он голоден». Или, например: «он много курит» и «он заядлый курильщик». Или: «он хорошо играет на пианино» и «он обладает музыкальными способностями». Практика объяснения одного утверждения в терминах другого опасна, потому что она предполагает, будто мы нашли причину, а поэтому не нуждаемся в дальнейшем поиске (Skinner, 1953, р. 31).
Другими словами, такие утверждения образуют замкнутый круг. Как мы узнаем, что человек голоден? Потому что он ест. Почему он ест? Потому что он голоден. Однако многие исследователи указывали, что существуют пути выхода из этой ловушки, способы сохранить в научном обращении термины, описывающие внутренние, невидимые состояния или процессы. Мы уже отмечали один из них: использование представителями теории научения операциональных определе-
Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 81
ний таких состояний, как голод. Тем не менее продолжаются дебаты относительно допустимой степени употребления подобных терминов.
Оперантное обусловливание Скиннера, с соответствующими ограничениями и оговорками (особенно в отношении людей), обсуждаемыми в главе 3 в контексте его анализа, стало считаться важнейшим способом, посредством которого окружающая среда влияет на наше развитие и поведение.
Теория социального научения
Приверженцы теории социального научения, ярким представителем которых является Альберт Бандура, говорят, что дети и взрослые наблюдают за своим собственным поведением, за поведением других, а также за последствиями этих типов поведения. Пример, подтверждающий данное предположение, представлен в эксперименте Бандуры с научением через наблюдение, описанном в главе 1. Даже маленькие дети могут предвидеть последствия на основе наблюдений за прошлыми ситуациями и событиями. Далее, люди формируют представления о себе и о других и затем ведут себя в соответствии с этими представлениями (Miller, 1989).
Толчком к развитию теории социального научения стали исследования Бандуры в 60-х годах XX века, но ее корни находятся в социальной психологии и связанных с ней дисциплинах и датируются по меньшей мере началом 50-х годов. К тому же, как мы сможем постоянно убеждаться в следующих главах, с 60-х годов XX века многочисленные исследователи применяли теорию социального научения в изучении процессов приобретения широкой сферы поведенческих моделей, установок и убеждений, как индивидуальных, так и культуральных. Среди них — обширное исследование агрессии, а также исследования социального и антисоциального поведения (например, помощи другим людям), тендерной идентичности, предрассудков и дискриминации, многочисленных психических и поведенческих расстройств, а также зависимостей от алкоголя и других психоактивных веществ.
Как и в случае с другими обсуждавшимися в данном разделе подходами, теория социального научения также имеет ограничения. Одно из них состоит в том, что ее представители склонны рассматривать процесс научения как улицу с односторонним движением, не допускающим текущих взаимодействий и обменов между
Контрольные вопросы к теме «Бихевиоризм и теории научения»
• Основное внимание строгих (традиционных) бихевиористов направлено на невидимое ! поведение.
• Классическое обусловливание Павлова является примером строгого бихевиоризма.
• Закон эффекта Торндайка заложил основу для оперантного обусловливания Скиннера.
• Представители классической теории научения старались максимально избегать использования операциональных определений.
• Интересы теории социального научения концентрируются главным образом вокруг характера воздействий последствий на поведение.
Вопрос для размышления
Что общего в подходах Торндайка, представителей классической теории научения и Скин-
! нера? i
82 Часть I. Начало
наблюдателем и моделью. Во-вторых, точно так же, как не все, что мы делаем, всегда является результатом окружающих нас внешних обстоятельств, не все, чему мы научаемся, — результат наблюдения за другими людьми и подражания им. Некоторые вещи мы придумываем сами. Мы сознательно отказываемся от имитирования некоторых моделей поведения, наблюдаемых нами у других людей. Это может происходить даже тогда, когда эти модели являются адекватными и способствующими лучшей адаптации. Характеристики модели, влияющие на то, начнет ли наблюдатель ее имитацию, обсуждаются в главе 8.
Когнитивные подходы
Экспериментальное исследование прошло долгий путь развития, выходя за узкие рамки строгого бихевиоризма; представители теории развития сегодня часто предпочитают иметь дело с невидимыми процессами, такими как мышление, рассуждение и понимание. Однако они до сих пор подчеркивают необходимость верификации этих процессов через наблюдаемое или измеримое другим способом поведение.
Как и психодинамическая теория со строгим (традиционным) бихевиоризмом, представленные в данном разделе подходы возникли в начале XX века; в то время эти темы не привлекали особого внимания ученых. Мы начнем с рассмотрения применения проблем развития к когнитивным феноменам, начало исследований которых относится к 20-м годам XX века. Затем обратимся к широкой сфере когнитивных исследований, выведенных, по большей части, из социальной психологии, также начавшихся в 20-х годах прошлого века, и завершим наш обзор объединившими в себе различные влияния теориями познания, основанными на компьютерных моделях, зародившимися в 1950-х годах.
Пиаже: теория когнитивного развития
Теория когнитивного развития оперирует понятиями мышления, рассуждения и решения задач с акцентом на характер динамики этих процессов, начинающихся в младенчестве. Швейцарский теоретик-когнитивист Жан Пиаже (1896-1980) был пионером в этой области исследований.
С точки зрения Пиаже, интеллект не просто реагирует на раздражители: скорее он растет, меняется и адаптируется к миру (Piaget, 1950, 1970). Пиаже и других когнитивных психологов называют структуралистами, поскольку их интересует структура мышления и то, каким образом интеллект перерабатывает информацию (Gardner, 1973). Здесь термин «структура» не стоит воспринимать буквально, относя его исключительно к структурам нервной системы головного мозга. Напротив, когнитивные структуры Пиаже являются абстрактными и гипотетическими.
Исследования Пиаже выросли из его изысканий в сферах биологии и философии. Будучи подростком, он проводил изучения адаптивного поведения улиток и морских моллюсков. Такие исследования в то время были первыми в своем роде, и вместе со своим дядей он разрабатывал философский вопрос о том, как мы приходим к знанию о чем-либо. Эти два направления — адаптация и развитие мышления — стали делом всей его жизни. Огромное влияние оказала его ранняя работа, посвященная тестированию интеллекта, осуществленная в 1920-х годах
Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 83
(об истоках тестирования интеллекта см. главу 9). Работая по найму над разработкой тестов, Пиаже вскоре почувствовал гораздо больший интерес не к правильным ответам детей, а к неверным, определяющим количество баллов по шкале интеллекта. Ошибки детей позволили ему проникнуть в характер детского мышления. Он наблюдал последовательные паттерны мышления детей, показывающие, что оно качественно отличается от мышления взрослых. Другими словами, различия познавательной сферы детей и взрослых не ограничивались различиями в объеме знаний, который, естественно, гораздо меньше у детей, нежели у взрослых; кроме этого, существуют различия в способах понимания вещей детьми и взрослыми и в способах достижения этого понимания. С этой позиции Пиаже провел «мини-эксперименты» со своими собственными детьми, перенес свою работу в лабораторию, занимался около 60 лет исследованиями и описаниями когнитивного развития. Он явился родоначальником одного из ведущих направлений в науке, увлекая множество коллег из разных стран своими научными изысканиями.
В главах, посвященных каждому возрастному периоду, мы более подробно говорим о том, что Пиаже с коллегами изобрели множество тестов для оценки когнитивного развития ребенка и обеспечили детальное описание особенностей мышления детей на каждом его уровне. Основываясь на обширных исследованиях, Пиаже предложил разделять когнитивное развитие на стадии, представленные в табл. 2.3.
Ключевой чертой теории Пиаже являлось представление об активном участии психики, мышления человека в процессе научения. Если информация или некий опыт, с которым сталкивается человек, вписывается в существующие у него ментальные рамки, они ассимилируются. Если они не вписываются в эти рамки, мозг может либо просто отвергнуть их, либо совершить аккомодацию. Ассимиляция — это интерпретация нового опыта на основе существующих ментальных структур, называемых схемой или схемами, без значительного их изменения. Аккомодация, напротив, представляет собой изменение имеющихся схем для интеграции старого и нового опыта. Большинство ситуаций научения предполагают взаимодействие двух процессов: мы интерпретируем то, что переживаем, исходя
Согласно Пиаже, научение детей происходит посредством их активного изучения того, что находится в окружающей среде
84 Часть I. Начало
из того, что уже знаем, и, поскольку новый опыт редко в точности соответствует старому, мы, кроме того, отмечаем и прорабатываем различия (Piaget, 1950). Представьте себе процесс научения вождению автомобиля с пятиступенчатой коробкой передач, если раньше вы управляли машиной с коробкой-автоматом. Вы будете ассимилировать такие аспекты, как рулевое управление и манипулирование педалями газа и тормоза, и в то же время совершать аккомодацию для управления сцеплением и рычагом переключения передач.
Таблица 2.3 Стадии когнитивного развития по Пиаже
Сенсомоторная (от рождения до 1,5-2 лет)
Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматривания, хватания, кусания, сосания и т. д. Мыслительные функции основываются на органах чувств и движениях тела, начиная с простых рефлексов, которые дают начало более сложным, произвольным видам поведения.
Дооперациональная (от 2 приблизительно до 7 лет)
Маленькие дети формируют понятия и пользуются такими символами, как язык, для общения с окружающими. Эти понятия ограничены их личным (эгоцентрическим) непосредственным опытом. На дооперациональной стадии дети имеют очень ограниченные, иногда «магические» представления о причинах и следствиях, испытывая существенные трудности при классификации объектов или событий. Они не поддерживают пространных, общих теорий, но используют свой повседневный опыт для выстраивания специфического знания. Дети, находящиеся на дооперациональной стадии, не делают обобщений о целых классах объектов (например, все бабушки) и не могут продумать последствия конкретной цепи событий.
Конкретных операций (от 7 до 11-12 лет)
Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями при условии, что они могут применить все эти операции к реальным или, по меньшей мере, к воображаемым в конкретной форме объектам или событиям. В течение стадии конкретных операций дети начинают использовать логику в своем мышлении, но может быть еще затруднено понимание того, что данное животное может являться и «собакой», и «терьером». Они способны одновременно иметь дело только с одним классом понятий. И все же семилетние дети понимают, что «терьеры» — это подгруппа в группе более широкой группы «собак». Они могут видеть также и другие подгруппы, например подгруппу «маленьких собак», таких как терьеры и пудели, и подгруппу «больших собак», таких как золотые ретриверы и сенбернары. Размышляя таким образом, они демонстрируют понимание иерархии классов.
Формальных операций (от 11-12 лет и далее)
Индивиды способны провести анализ решения логических задач как конкретного, так и абстрактного содержания. Они могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать по аналогии и метафорически. Для формально-операционального мышления больше не требуется связь с физическими объектами или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать себе вопрос типа «а что будет, если...?» (А что, если бы я сказал это тому человеку?) и дать на него ответ. Оно позволяет им «проникать в мысли» других людей и принимать в расчет их роли и идеалы.
Источник: адаптировано из Flavell, 1985.
Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 85
В следующих главах мы обсудим, как Пиаже и другие исследователи применяли теорию когнитивного развития, расширив ее от первоначального анализа понимания физического мира до таких аспектов, как моральное суждение и способы приобретения чувства собственного «Я». Хотя теория Пиаже подвергается критике, имеет свои ограничения, которые мы будем обсуждать отдельно для каждой стадии развития, она продолжает сохранять сильное влияние и постоянно развивается.
Выготский: социально-когнитивная теория
Согласно Пиаже, ребенок является «активным ученым», который взаимодействует с физической средой и вырабатывает все более сложные мыслительные стратегии. Нередко кажется, что этот активный, создающий свой мир ребенок работает в одиночку над формированием понятий и разрешением задач. Однако специалисты по развитию начинают все чаще подчеркивать социальную природу ребенка, который играет и говорит с другими людьми, узнавая в этих контактах столько же или даже больше, чем в своих уединенных размышлениях о вещах (см., например, Bruner, Haste, 1987; Lloyd, Fernyhough, 1999a). В лаборатории Пиаже дети обычно самостоятельно работали над разрешением задач, даваемых им исследователями. Но в реальной жизни дети постоянно получают опыт, находясь в компании взрослых, старших детей, переводящих на их язык этот опыт, помогающих им извлечь из него смысл. Таким образом, когнитивное развитие детей часто является «ученичеством», в ходе которого более опытные и знающие товарищи руководят приобретением ими понимания и навыков (Rogoff, 1990).
Советский психолог Лев Выготский (1896-1934) был первым, кто подчеркнул важность социального контекста, в котором происходит большая часть когнитивного развития детей, а также значение исторического развития знания и понимания, являющихся совокупным достоянием всего общества. Он выдвинул основной вопрос: как мы коллективно извлекаем смысл из окружающего нас мира? В попытке ответа на него в контексте индивидуального развития Выготский привлек на помощь социологию, антропологию и историю. Его заключение было следующим: мы понимаем наш мир, усваивая значения, разделяемые окружающими нас людьми (см., например, Vygotsky, 1935/1978).
Все люди конструируют определенные значения объектов и событий, которые передаются из поколения в поколение через наблюдение, а также через язык. И простые действия, такие как приготовление пищи, и более сложные, такие как занятие специфическими видами спорта, свойственные некоторым культурам, являются разделенными. Кроме того, разделяемые значения применимы к гораздо более сложным аспектам, таким как систематическое изучение истории, математики, литературы и социальных норм. Мы приходим к пониманию и достигаем мастерского владения, главным образом, через «ученичество» у более опытных учителей, что имеет параллели с обсуждавшейся ранее теорией социального научения. Это направляемое участие позволяет нам все лучше и лучше понимать окружающий нас мир, вырабатывать все большее количество навыков.
Выготский определял существование двух уровней когнитивного развития. Первый из них — актуальный уровень, определяемый возможностью самостоятельного решения различных задач. Второй — это уровень потенциального развития, определяемый показателями решения задач ребенком под руководством
86 Часть I. Начало
взрослого или в условиях сотрудничества, игры с более опытным сверстником (Vygotsky, 1935/1978; Berk, 1994; Lloyd, Fernyhough, 1999b). Эта дистанция между тем, что ребенок может сделать самостоятельно, и тем, что он может делать с помощью других, называется зоной ближайшего развития. Для иллюстрации этого понятия Выготский сравнивал двух 7-летних детей, уровень деятельности каждого из которых, измеренный при помощи тестов, соответствовал норме для детей 7-летнего возраста. Один ребенок с помощью наводящих вопросов и демонстраций мог с легкостью решать задачи, разработанные для детей на 2 года старше его. Однако другой ребенок, даже под руководством и после демонстраций, мог решать лишь те задачи, которые «опережали» уровень его развития всего на 6 месяцев. Выготский подчеркивал, что для достижения полного понимания когнитивного развития детей, разработки соответствующих ему программ обучения нам необходимо знать как актуальный, так и потенциальный уровни развития детей.
Эксперты также подчеркивали, что подходы Выготского и Пиаже не противоречат, а, наоборот, дополняют друг друга в понимании целостного когнитивного развития. Дети (и взрослые) временами учатся у других, но иногда они научаются чему-либо самостоятельно.
Кроме того, стоит упомянуть, что социально-когнитивный подход, рожденный в работах Выготского, никоим образом не является единственной теорией, изучающей влияние социальных взаимодействий на познавательную сферу. Действительно, большая часть такой обширной дисциплины, как социальная психология, строится на социальных и культурных источниках нашего знания, а также на том, как структурируется это знание. Этот подход, обычно называемый социальным познанием, подчеркивает убеждения, установки и другие «единицы» знания, а также их истоки. Кроме того, социальное познание часто включает в себя термин схема, обладающий, по большей части, тем же самым смыслом, что и в теории Пиаже. Однако в сравнении с теорией Пиаже и с другими, обсуждавшимися в этой главе, социально-когнитивные теории обычно гораздо более четко очерчены и концентрируются на специфических аспектах развития и поведения. Специфические теоретические построения и наблюдения, относящиеся к социальному познанию, но рассматривающие его с позиций, отличных от позиции Выготского, еще много раз появятся в следующих главах.
Информационный подход к развитию
Как мы уже говорили, изучение познания продолжается уже в течение долгого времени. Однако главный прорыв когнитивной психологии в общем и когнитивной теории развития в частности произошел в 50-е годы XX века в результате работ Аллена Ньюелла и Херберта Саймона (Newell. Simon, 1927-1992) и прихода первых компьютеров, напоминающих современные. Ньюелл и Саймон изучали проблему искусственного интеллекта, т. е. работали над программой для компьютеров, которая могла бы выполнять функции, свойственные мышлению человека. Их работа, вместе с работами многочисленных последовавших в этом направлении ученых, привела к революции в научном изучении познания посредством теории, получившей известность под именем информационного подхода к развитию. Для начала у исследователей была теоретическая модель для прослеживания пути прохождения информации в мозг и из мозга.
Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 87
В отличие от компьютера человеческий мозг способен осуществлять более чем одну операцию одновременно. Эта женщина наблюдает за действиями ребенка и одновременно говорит по телефону
Все люди постоянно обрабатывают информацию. Вы делаете это прямо сейчас, не обращая внимания на буквы и слова на этой странице, не реагируя на ненужные вам сейчас звуки и предметы вокруг вас. Когда вы читаете, вы преобразуете слова и предложения в факты и мысли, думаете о них и, мы надеемся, запоминаете, чтобы воспользоваться ими позднее, например сдавая экзамен по этой теме.
Многие теоретики информационного подхода в качестве модели человеческого мозга используют компьютер. У компьютера, например, PC или Macintosh, есть аппаратное обеспечение («железо») — сама машина и программное обеспечение («софт») — программы, которые руководят его действиями. Интеллект также имеет «аппаратное обеспечение» — клетки и ткани мозга, а его «программное обеспечение» — усвоенные в ходе научения стратегии обработки информации. Компьютер должен обрабатывать вводимые в него данные, выполнять с ними определенные операции, запоминать информацию и выдавать результаты. Интеллект тоже должен избирательно направлять внимание и воспринимать информацию, устанавливать связи, производить расчеты или какие-либо еще операции с исходной информацией. Как правило, информация должна сохраняться в памяти и в дальнейшем извлекаться оттуда по запросу. И наконец, должен формироваться «выходной сигнал» в виде реакций — слов или действий.
Однако это не значит, что компьютеры и люди усваивают и воспроизводят информацию одним и тем же способом. С одной стороны, электронные внутренности компьютера отличаются от мозга человека, имеющего органическую природу; мы не храним информацию в форме бит (последовательностей нулей и единиц), как происходит в компьютере. С другой стороны, компьютер обрабатывает информацию последовательно, т. е. за одну единицу времени обрабатывается только один кусочек информации, хотя за счет быстродействия современных машин этим легко пренебречь. Люди, наоборот, могут распределять внимание и думать о нескольких вещах одновременно, используя параллельное процессирование. Например, если вы водитель со стажем и двигаетесь по свободной от других машин прямой трассе, вы легко можете управлять автомобилем и думать о чем-то еще, например о том, как прекрасно вы проведете вечер с тем человеком, к которому вы сейчас едете.
88 Часть I. Начало
Контрольные вопросы к теме
«Когнитивные подходы»
• И Пиаже, и Выготский считаются структуралистами.
• И Пиаже, и Выготский считали, что развитие происходит стадиально.
. В теории Пиаже термином «ассимиляция» обозначается понимание новых вещей посредством существующих схем, а термином «аккомодация» - понимание нового через изменение этих схем или приобретение других.
• В теории Выготского зона ближайшего развития - это расстояние между тем, что ребенок может сделать, находясь в одиночестве, и тем, что он может сделать под наблюдением другого человека.
• Люди и компьютеры обрабатывают информацию по-разному.
Вопрос для размышления Является ли ребенок, с точки зрения теорий Пиаже и Выготского, активным участником когнитивного развития? Объясните, почему?
Тем не менее в целом компьютерная модель для описания обработки информации человеком работает отлично. Появилось множество ценных исследований, описывающих в терминах программирования различия между взрослыми и детьми в следующих процессах работы с информацией: кодирование, первоначальное преобразование информации; сохранение, временное или постоянное удержание информации; воспроизведение, воспоминание. Мы рассмотрим различия и изменения, происходящие в ходе развития памяти и стратегий ее функционирования, в последующих главах, посвященных познавательной сфере.
Биологические подходы
Перед тем как идти дальше, вспомним, что Фрейд считал Ид биологическим по\' происхождению, как и Эриксон в отношении к эпигенезу. В свою очередь, теоретики научения подчеркивали, что биологические и физиологические потребности являются главнейшим источником мотивации. Идея о том, что биологические предпосылки влияют на многие аспекты развития и поведения человека, не нова.
Новой (или, по меньшей мере, одной из последних, привлекшей внимание ученых) является тема этого раздела. Ранее теоретики брали биологические процессы за основу, но не много могли рассказать об их природе, предпочитая изучение личностной динамики, научения и т. д. По контрасту биология, в той или иной форме, является ядром описывающихся здесь подходов.
Мы начинаем с обзора истоков биологических основ развития и поведения, оставляя специфические вопросы генетики и наследственности главе 3. То есть генетические механизмы лежат в основе большинства обсуждающихся здесь тем, но для понимания их общего воздействия не обязательно останавливаться на этих вопросах сейчас — точно так же, как не обязательно понимать принципы работы двигателя внутреннего сгорания или трансмиссии, чтобы понять, для чего нужен автомобиль. Мы предполагаем, начав с обсуждения общих достижений генетики, более подробно остановиться далее на описании генетических механизмов.
Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 89
Эволюция
Процесс, посредством которого происходит изменение видов через поколения, называется эволюцией. Чарльз Дарвин (1809-1882) написал свою великую работу «Происхождение видов» (On the origin of species, 1859/1958), давшую возможность прийти к современному пониманию эволюции.
В этой работе Дарвин предложил теорию естественного отбора, основанную на принципе «выживания сильнейшего». Существенными компонентами теории являются следующие. Во-первых, внутри данного вида индивиды несколько различаются по физическим и поведенческим характеристикам, относящимся к приспособлению и адаптации к своей среде (за исключением случаев однояйцевых близнецов). Так же как никакие два человека не могут быть полностью одинаковыми, так и два представителя любого вида животных, растений или других таксономических категорий не являются в точности подобными.
В случае изменений условий существования (изменения окружающей среды либо для видов, остающихся в своем ареале, либо для видов, перемещающихся в другие ареалы), те представители вида, которые обладают характеристиками, наиболее подходящими для жизни в новой среде, имеют наилучшие шансы на выживание. Они с наибольшей вероятностью смогут прожить достаточно долго, чтобы произвести потомство и передать свои характеристики следующему поколению. Те, кто оказываются менее приспособленными, имеют меньше шансов выжить, возможно, они даже не имеют их в случае внезапности происшедших изменений среды, их экстремального характера. Двигаясь дальше, со сменой поколений, адаптивные характеристики распространяются на весь вид, а неадаптивные по большей части исчезают. В истории жизни нашей планеты некоторые виды в процессе эволюции и после смены достаточного количества поколений трансформировались в совершенно новые виды, а исходные виды вымерли.
Адаптация через естественный отбор происходит в первую очередь к жизненно важным аспектам: поиску пищи и воды, противостоянию болезням и хищникам, всему, необходимому для достаточно долгой жизни, чтобы было возможно успешное производство потомства. Представителям многих видов, особенно млекопитающих, необходимо прожить не просто до момента рождения потомства, но
Внимание Дарвина к адаптивной ценности врожденных характеристик привело к важным современным теоретическим построениям относительно развития
90 Часть I. Начало
до того периода, когда их дети сами смогут заботиться о себе. Естественный отбор также осуществляется везде, где есть конкуренция за такие ресурсы, как пища. Если один вид в целом лучше, чем другой, справляется с добыванием пищи, второй постепенно вымирает, если не сможет переместиться в другой регион, найти другую среду обитания. Дарвин показал, что наглядным примером последнего положения являются зяблики с Галапагосских островов, изучению которых он отдал много сил. Предположительно, первоначально на острове обитал только один вид зябликов, но со сменой многих поколений вывелись совершенно разные, отличающиеся друг от друга их виды, так как они приспособились к различной пище, выработали различные способы ее добывания.
Сегодня большинство исследователей принимают дарвиновскую концепцию естественного отбора — это твердо установившаяся теория, поскольку она живет до сих пор. Но со времен Дарвина появилось много новых данных о естественном отборе, и к этому мы вернемся позже в этой главе.
Этология
Этология своим происхождением обязана в первую очередь Карлу фон Фришу (1886-1982), Конраду Лоренцу (1903-1989) и Нико Тинбергену (1907-1988), совместно получившим в 1973 году Нобелевскую премию в области медицины и физиологии. Вероятно, Лоренц наибольшую известность получил благодаря своим обширным исследованиям факторов импринтинга у гусей (глава 6) (обзор этологии как научной дисциплины см. Lorenz, 1952; Tinbergen, 1963/1996).
Этологи изучают эволюционирующие паттерны поведения с акцентом на действиях, руководимых инстинктами. Инстинктивным считается поведение, удовлетворяющее следующим трем критериям: (1) оно должно обнаруживаться у всех нормальных представителей вида; (2) всегда происходить в одних и тех же обстоятельствах; (3) каждый раз демонстрироваться, по сути, одними и теми же способами. Собаки, кошки, птицы, крысы и большинство других животных (кроме человека) выработали в процессе эволюции паттерны поведения, соответствующие этим критериям. А как же люди?
В строгом этологическом смысле с нами этого не произошло. Например, мы можем поддаться искушению и считать универсальную последовательность развития речи в младенчестве — плач, гуление, лепет (см. главу 5) — инстинктивной, но для таких паттернов поведения лучше использовать термин «запрограммированный», потому что младенцы быстро учатся модифицировать их и повторять во многих других ситуациях. Кроме того, мы можем посчитать, что женщины обладают «материнским инстинктом», побуждающим их иметь детей и заботиться о них, но такое предположение не выдерживает критики по нескольким причинам. Во-первых, не все женщины хотят иметь детей. Означает ли это, что они не являются нормальными представителями нашего вида? Едва ли. Во-вторых, не все женщины, имеющие детей, хорошо ухаживают за ними. Кроме того, практики воспитания детей и ухаживания за ними чрезвычайно не похожи в различных культурах. Наконец, понятие материнского инстинкта вводит нас в порочный круг (см. выше аргумент Скиннера относительно внутренних состояний). Как мы узнаем, что мать обладает сильным материнским инстинктом? Потому что она хорошо заботится о своем ребенке. Почему она хорошо заботится о ребенке? Потому что она обладает сильным материнским инстинктом...
Глава 2, Подходы к пониманию развития человека 91
Эволюционная психология
Социобиология — это направление этологии, ориентированное на изучение социального поведения человека, определяемого его биологической наследственностью. Сам термин был создан Э. О. Уилсоном в 1975 году. Представленные им материалы были достаточно противоречивы. Хотя людям была посвящена только одна короткая глава, именно она явилась поводом для дискуссий. В ней он заявлял, что эволюционные факторы играют более значимую роль в психологии человека, чем та, на которую готовы были согласиться ученые сферы социальных наук.
Главным научным вкладом Уилсона было сведение воедино идей, давших импульс к развитию эволюционной психологии, которая тоже временами может рождать противоречия, но претендует на звание точного научного метода. Ее центральный термин — понятие приспособления в широком смысле, отражающее два пути выживания наиболее приспособленных организмов в процессе эволюции. Первый из них — прямое приспособление, предложенное Дарвином: выживание индивидуальной особи в течение достаточно длительного времени, чтобы она могла передать свои адаптивные характеристики следующему поколению. Второй, непрямое приспособление, основывается на биологической взаимосвязи между родителями и детьми, сиблингами, дядями и тетями с племянниками и племянницами и даже между двоюродными братьями и сестрами. В качестве иллюстрации последнего заявления предположим, что тетя врывается в горящее здание, чтобы спасти свою племянницу, и ей это удается, но сама она при этом погибает. В силу родственных связей между тетей и племянницей генетические характеристики тети являются частично спасенными и пригодными к передаче другим поколениям, даже если у нее не было собственных детей. Именно таким образом эволюционные психологи объясняют, как альтруизм, обычно определяемый как самопожертвование, не направленное на соблюдение своих личных интересов, может оказаться совершенно «эгоистичным» в эволюционном смысле и, соответственно, развиваться у людей в процессе эволюции.
|
