Психология - Учебники на русском языке - Скачать бесплатно
мальчиков пренебрегают сыновьями, а не попустительствуют им из любви, как
отцы девочек.
2. "Поиск постоянного подтверждения": извинения, просьбы излишних
обещаний или поиск защиты, комфорта, утешения, помощи или руководства. Эта
форма зависимого поведения прямо связана с высокими требованиями достижений
со стороны обоих родителей.
Сирс снова обнаруживает резкие различия в особенностях прошлого опыта у
девочек и у мальчиков.
Для девочек отец снова оказывается яркой фигурой. К тому же он
выступает для маленькой девочки как довольно сильный сексуальный
раздражитель. Он свободно показывает себя ребенку, дает ему сведения по
вопросам пола -- это сигналы, возбуждающие в девочке сексуальные импульсы.
По мнению Сирса, сексуальное возбуждение ребенка под влиянием своего
родителя противополож- кого пола способствует возникновению чувства
неуверенности в отношениях ребенка с родителем своего пола. Это та же
ситуация ревности, которую Фрейд описал под названием Эдипова комплекса.
На этой основе возникает ряд последствий, одно из которых выражается в
поиске одобрения. На этой же основе возникает невнимание к матери, даже если
девочка находится от нее на расстоянии вытянутой руки.
Рассматривая поведение матери при этой форме зависимого поведения, Сирс
отмечает, что мать -- не манекен, чтобы праздно ожидать, какую степень
враждебности может развить по отношению к ней дочь. Она может оказать
дополнительное влияние на эмоции ребенка, она ведет себя так, чтобы вызвать
неуверенность в своей дочери. Она предъявляет к ребенку высокие стандарты
достижений, настойчива в требовании самостоятельности, мало поощряет
достижения ребенка и зрелые формы его поведения, использует нравоучения,
обнаруживает последовательность в своей воспитательной политике и при
взаимодействии с ребенком поощряет зависимость последнего. "Она не столько
требует, сколько убеждает, но высокие стандарты, которые она имеет в виду,
обуславливают проявление ее любви к ребенку только при выполнении последним
определенных условий," -- пишет Сирс.
Отец же не является для маленькой девочки только сексуальным объектом.
Он рассматривается ею как источник силы в ее семье, он считает важным
научить ее отличать хорошее от плохого, и он также выдвигает высокие
стандарты достижений.
Для мальчиков -- особенности предшествующего опыта сходны в одном
отношении и поразительно отличны в другом. Мать, сын которой ищет одобрения,
холодна, выдвигает ограничительные требования, имеет высокую тревожность по
вопросам пола и агрессивности. Она постоянно следит за ребенком, но не
обязательно прилагает конструктивные усилия, чтобы упражнять его; при своем
взаимодействии с ребенком она не настаивает на его самостоятельности и не
поощряет последнюю, но она не поощряет и зависим мость.
В результате возникает образ довольно неэффективной в своих действиях
матери, что подкрепляется низкой оценкой, которую дает матери отец, и его
стремлением взаимодействовать с ребенком.
У мальчиков нет и следа Эдипова комплекса. Напротив, поиск одобрения
являются продуктом постоянной холодности матери ограничительных требований,
даже пренебрежения в том смысле
что ни самостоятельность ребенка, ни его зависимость не получают
поощрения.
3. "Поиск позитивного внимания": поиск похвалы, желание включиться в
группу, благодаря привлекательности кооперативной активности или, наоборот,
стремление выйти из группы, прервать эту активность. Это более "зрелая"
форма зависимого поведения, она включает усилия, направленные на получение
одобрения от окружающих людей. Что касается условий предшествующего
воспитания ребенка, то здесь снова обнаруживается терпимость матери по
отношению к поведению дочери. Мать поощряет зависимость у дочери и считает,
что она на нее похожа. Она выражает привязанность к дочери, но то же делает
и отец. Терпимость в отношении пола не распространяется на агрессивность,
так как оба родителя в этом вопросе очень строги.
В итоге складывается впечатление о матери как о любящем человеке,
терпимом в отношении сексуального и зависимого поведения, но ограничивающего
агрессивность ребенка и рассматривающего маленькую девочку в качестве
продолжения самой себя. Слабое участие матери в уходе за ребенком в
сочетании со строгостью к проявлениям агрессивности заставляет девочек
прилагать особые усилия, чтобы понравится матери и привлечь ее к себе с
помощью зрелого и женственного поведения. Если принять оценку матерью
степени сходства с нею дочери как хотя бы частичную характеристику целей
матери, то станет очевидно, что поиски положительного внимания связаны с
удовлетворением матери. Поиски положительного внимания у девочки могут быть
успешной реакцией на длительную фрустрацию (за реакцией ребенка следуют
проявления любви матери).
Мальчик, по сообщениям родителей, обнаруживший интенсивные поиски
положительного внимания, сильно им подражает, что позволяет рассматривать
поиски положительного внимания как зрелую форму поискового поведения со
стороны ребенка. Ввиду строгого контроля родителей за сексуальным поведением
детей и их агрессивностью, пребывание на положении ребенка не слишком
прельщает мальчика, а поиски положительного внимания служат установлению им
более благоприятных отношений с родителями.
Поиски положительного внимания у мальчиков также являются следствием
длительной фрустрации, но отсутствие "поощрения зависимости" формирует у них
такие проявления поведения, как автономия и самостоятельность.
Самостоятельность, по Сирсу, это поведение, которое формируется у
мальчиков при относительном отсутствии условий для зависимости, вследствие
терпимости родителей, их поощрений и редких наказаний.
4. Форма поведения, которую автор назвал "пребывание поблизости": это
постоянное присутствие ребенка возле другого ребенка или группы детей
(взрослых).
Это одна из форм "незрелого", пассивного проявления в поведении
положительной по своему направлению зависимости.
У девочек эта форма поведения связана с другими незрелыми формами
зависимости -- прикосновением и задерживанием и с поисками отрицательного
внимания. Имеется сходство в особенностях предшествующего опыта с этими
формами поведения. Особенно это касается отсутствия ограничительных
требований при слабых требованиях зрелого поведения и низком ожидании
последнего. При этой форме поведения нет никаких свидетельств в пользу
особенно близких отношений с отцом.
Для мальчиков пребывание поблизости коррелирует с тенденцией к
инфантилизации (матери оценивают своих детей как менее зрелых). Низкие
требования матери в отношении чистоплотности и порядка и пристальное
наблюдение матери за проявлением агрессивности в поведении ребенка может
приводить к инфантилизации мальчика, что выражается не только в суждениях
матери об уровне. зрелости ее сына, но и в частоте пребывания поблизости как
формы зависимости в отношении других детей и педагогов.
Интересна в этой связи роль отца. Он занимает важное место в развитии
мальчика не только в том, что разрешает ходить дома неодетым, но и проводит
резкое различие между ролями родителей разного пола, он считает себя
воплощением настоящего мужского поведения. Жены, мужья которых ведут себя
таким образом, не высоко оценивают своих мужей, и потому мальчики с высокими
показателями пребывания поблизости имеют отцов, получающих от своих жен
низкую оценку. Отмечаются расхождения между позициями обоих родителей по
вопросам воспитания. Отец таких мальчиков может действовать весьма неуспешно
при воспитании детей, потому что мать не доверяет ему и потому, что он
действует в направлении, противоположном материнскому. Слабая настойчивость
матери в отношении зрелости ребенка становится, таким образом, важным
фактором, определяющим низкий уровень зрелости мальчика, проявляющийся в
высоких показателях пребывания поблизости. Сирс предполагает также, что
первоначальные расхождения между родителями могли замедлить взросление
ребенка из-за неопределенности для него, какое именно поведение заслуживает
поощрения.
5. "Прикосновение и удержание". Сирс упоминает здесь такие проявления
поведения, как неагрессивное прикосновение, удерживание и обнимание других.
Это форма "незрелого" зависимого поведения. У девочек она коррелирует с
пребыванием поблизости, и поэтому есть сходство в особенностях прошлого
опыта этих детей. Для мальчиков такой корреляции практически нет. Отец в
этом случае является, по предположению Сирса, лицом, лишенным тревожности и
требовательности, и мать отличается примерно теми же свойствами. Здесь, как
и в случае с пребыванием поблизости, отмечается атмосфера инфантилизации.
Успех каждого метода воспитания, подчеркивает Сирс, зависит от умения
родителей найти средний путь. Правилом должно стать: ни слишком сильная, ни
слишком слабая зависимость; ни слишком сильная, ни слишком слабая
идентификация.
В школьные годы, в течение третьей фазы развития ребенка, его
зависимость претерпевает дальнейшие изменения. Зависимость от семьи
уменьшается, а от учителя и группы сверстников возрастает, но эти изменения,
в свою очередь, определяются прежним опытом ребенка, сформировавшимися
формами зависимого поведения.
Стремление маленького школьника к независимости уравновешивается
контролем со стороны взрослых и осознанием степени своей свободы.
В целом, ребенок ведет себя так, как он был воспитан своими родителями.
По Сирсу, детское развитие -- зеркало практики воспитания ребенка.
Следовательно, развитие ребенка -- результат научения.
3. Критические периоды социализации.
Еще одна линия американской психологии развития -- соединение
психоанализа и этологии.
Как известно, Фрейд подчеркивал важность раннего опыта в развитии
личности и отмечал существование критических периодов в развитии поведения.
С другой стороны, Лоренц обратил внимание на важность критических
периодов для образования первичных социальных связей у животных. Соединение
этих двух подходов заново возродило проблему наследственности и опыта в
развитии молодого организма. Было высказано предположение, что влияние опыта
велико, но ограничено временем его действия: в определенные периоды жизни
влияние окружающей среды на развитие оказыва- ется по своему воздействию
очень глубоким, а его значение в другие периоды жизни незначительно.
Наибольший след в жизни организма оставляет, главным образом, опыт
ранних лет, что было показано в экспериментах на многих позвоночных и
беспозвоночных животных. Это же явление наблюдается и у человека. В связи с
этими фактами в американской психологии проявился огромный интерес к раннему
онтогенезу поведения, к изучению возникновения социальных связей.
При изучении формирования социальной привязанности было установлено,
что пищевое подкрепление само по себе не является необходимым в процессе
социализации. Известны опыты Харлоу с обезьянами, изолированными при
рождении и вскормленными искусственными матерями. Эти опыты показали, что
детеныши определенно предпочитают одетые модели -- "уютных матерей", от
которых они не получают пищевое подкрепление, чем проволочную -- "холодную
мать", дающую пищу. Таким образом, теория потребности в пище как источнике
социальной привязанности была отброшена.
Детеныши, воспитанные с искусственной матерью, во взрослом состоянии
были плохими матерями, не обращали внимания на , своих детенышей и часто
били их, когда те кричали. Несмотря на такое отношение матерей, детеныши
ползли к ним. Значит, наказание не тормозит образование социальных связей.
Был сделан важнейший вывод: социальная связь строится не на пищевом
подкреплении! Опыты показали, что самая важная потребность у детенышей
животных -- потребность в контакте, а не в пище.
Еще задолго до опытов Харлоу, Лоренц заметил, что у выводковых птиц
привязанность возникает раньше, чем они начинают есть. Он сформулировал
концепцию импринтинга -- "запечатления".
В американской психологии период максимальной способности к импринтингу
был назван критическим периодом или критическим возрастом. Е. Хесс показал,
что помимо времени появления первой реакции, для запечатления важна
интенсивная практика молодого животного, которая повышает устойчивость
реакции следования за матерью. Хесс сформулировал "закон усилия", согласно
которому сила запечатления равна логарифму усилия, затраченного животным для
достижения значимого объекта в период запечатления.. Е. Хесс разработал
критерии продолжительности критических периодов. Начало периода определяется
зрелостью двигательных способноетей животного; конец -- развитием реакции
страха. На основе этих критериев можно предугадать способности к импринтингу
у вида, зная лишь характерное для него время возникновения реакции страха и
ход развития двигательных способностей.
Хотя начало и конец критического периода довольно жестко фиксированы
биологическими процессами роста и созревания определенных реакций, можно
изменить продолжительность этого периода в экспериментальных условиях. Так,
например, критический период можно расширить, используя некоторые
фармакологические препараты, снижающие эмоциональность. Эмоциональное
возбуждение -- весьма важная часть первичных социальных взаимоотношений у
высокоразвитых животных и человека.
Критический период для социализации определяется появлением
поведенческих механизмов, которые поддерживают контакт между животными. Эта
реакция цепляния у обезьян, реакция следования у стадных животных, махание
хвостом, игривая борьба у щенков, улыбка у младенцев. Они сопровождаются
ответными реакциями взрослых членов вида: поддерживание у матерей приматов,
хождение с выводком у птиц, зов матери-овцы, забота и воспитание младенцев у
человека.
Развитие привязанности останавливается, когда возникает реакция страха,
которая заставляет избегать контактов. Эту реакцию можно наблюдать у многих
птиц и млекопитающих, даже у детей около восьми месяцев, возрастает страх по
отношению к незнакомцу.
Первоначально исследователи концентрировали внимание на критическом
периоде первичной социализации. Под социализацией понималась привязанность к
членам своего сообщества, которая зависит, главным образом, от общения с
другими членами группы.
Например, социализация у собак выражается в том, что примерно с трех до
десяти недель щенок восприимчив к социальным влияниям. Первичная
социализация определяет, к какому именно существу прочно привяжется это
животное.
В опытах на обезьянах Харлоу установил, что между третьим и шестым
месяцем жизни существует критический период, во время которого социальная
депривация, особенно депривация от общества равных себе, необратимо
подавляет способность животного к социальному регулированию поведения.
По отношению к детям было высказано мнение, что существуют два
критических периода социализации: один -- в первый год жизни, когда у
ребенка формируется связь с близкими ему людьми, когда он учится
зависимости. И другой -- в дватри года, когда он приучается быть независимым
в определенных важных отношениях. Процесс социализации у младенцев
начинается с возраста около шести недель, но достигает максимума в
четырепять месяцев, на что указывает появление так называемой социальной
улыбки.
Были выделены также критические периоды обучения Критические периоды
иногда называют сензитивными периодами для обучения Считается, что если
обучение не происходит в течение этого времени, то оно может никогда не
произойти. Обучение не только важно для поддержания и полного развития
врожденных механизмов, подчеркивают американские психологи. Если обучение
необходимо сделать наиболее эффективным, оно должно быть приурочено к
определенному отрезку времени.
Открытие критических периодов немедленно сфокусировало внимание ученых
на процессах развития, которые их вызывают. По мере того, как станут понятны
эти процессы, возрастет возможность направленного их изменения, что очень
важно для здоровья и обучения ребенка.
Если мы знаем потенциальные возможности и опасности каждого периода
развития, то мы можем использовать эти возможности и уменьшить влияние
вредного опыта.
Исследование критических, сензитивных периодов в американской
психологии есть по существу исследование врожденных механизмов и их
уникальной, ограниченной во времени, избирательной по отношению к стимулу
связи с окружающей средой. В исследованиях внешней среды и ее роли в
развитии поведения изучалась сенсорная депривация, социальная изоляция, с
одной стороны, и, с другой,-- интенсивная стимуляция, экспериментальное
обогащение среды. Было получено множество экспериментальных фактов:
Показано, что под влиянием различных условий окружающей среды в коре
мозга генетически сходных крыс наступают, анатомические и химические
изменения (Д Креч и М Розенцвейг)
Уровни развития, намеченные Гезеллом, не фиксированы и не
детерминированы созреванием Под влиянием опыта развитие ускоряется.
Младенцы способны воспринимать сложные зрительные стимулы при рождении,
но они теряют эту способность при отсутствии зрительной стимуляции.
Зачаточные способности к восприятию формы должны быть развиты в течение
критического (сензитивного) периода под влиянием соответствующего опыта
(Фанц, Бауер).
Координируемое зрением поведение может быть нарушено при лишении
животного в раннем возрасте возможности видеть свои передние конечности (Р.
Хелд); собаки, подвергшиеся в раннем возрасте различным депривациям, в
старшем возрасте отдают предпочтение более простым стимулам (М Фоке); у
приматов имеется предпочтение зрительных нарисованных изображений
увеличивающейся сложности с возрастом, но выращенные в изоляции особи того
же возраста, отдают предпочтение менее сложным зрительным стимулам (Г.
Саккет)
Взрослые с исключительно высокими способностями испытали интенсивную
раннюю интеллектуальную стимуляцию (X Мак Карди)
При перемещении из минимально стимулирующей обстановки в более
обогащенную наблюдается увеличение показателей интеллектуальности (Д Хебб).
Какой вывод из этих исследований?
Средние интеллектуальные возможности могут быть развиты до
поразительного уровня, при помощи учета и использования сензитивных периодов
и общей пластичности нервной системы. Вмешательство в развитие человека
должно совершаться в самом раннем детстве, так как именно в этот период
уровень пластичности наиболее высок Остро ставится проблема образования
родителей, так как большинство из них не осознает размеров влияния
(положительного или отрицательного), которое они оказывают на своих детей.
Умственное, физическое и эмоциональное развитие детей нуждается в
особом внимании в самые ранние годы
4. Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения.
Б Скиннер отвергает как ненаучные все попытки объяснить поведение
человека на основе внутренних побуждений, он подчеркивает, что поведение
целиком определяется влиянием внешней среды Скиннер считает, что
человеческое поведение так же, как и поведение животных, можно "сделать",
создать и осуществлять контроль над ним "Дайте мне положительно выраженное
обуславливание и я выдам вам нужного человека!" -- заявляет он.
Главное понятие концепции Скиннера -- подкрепление, то есть увеличение
или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения
повторится снова. Подкрепление и награда -- не тождественные понятия
Подкрепление усиливает поведение. Награда не обязательно способствует этому.
Подкрепление бывает положительным и отрицательным Положительное
подкрепление добавляет что-то к ситуации: например, крыса, нажимая на рычаг,
получает пищу; рабочий, выполнивший свою работу,-- деньги; ребенок --
одобрение взрослых. Поведение может усиливаться путем устранения чего-то из
ситуации -- это отрицательное подкрепление. Примеры отрицательного
подкрепления Скиннер находит в повседневной жизни- ребенок, который
выполняет надоевшую ему работу, чтобы избежать недовольства родителей;
родители, уступающие ребенку, чтобы избежать его агрессии; шофер,
подчиняющийся скоростным ограничениям, чтобы избежать штрафа; человек,
принимающий лекарство, чтобы заглушить головную боль. Скиннер считает, что с
помощью отрицательного подкрепления также можно управлять поведением. По его
мнению, в современном обществе многое в социальном поведении строится на
основе отрицательного подкрепления В более совершенном обществе поведение
будет строиться на основе положительного подкрепления
Скиннер различает первичное и условное подкрепление. Первичные формы
подкрепления -- это пища, вода, сильный холод или жара и т п Условное
подкрепление -- это первоначально нейтральный стимул, который приобрел
подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкрепления
В качестве примера Скиннер приводит деньги, связанные со многими первичными
потребностями, поэтому они и служат подкреплением во многих ситуациях Сюда
же относятся знаки любви, одобрения, внимания со стороны других людей,
имеющие огромное влияние на человека. Пример отрицательного условного
подкрепления -- вид сверла у зубного врача
Скиннер различает отрицательное подкрепление и наказание. Отрицательное
подкрепление усиливает поведение, наказание обычно подавляет его. Наказание
может осуществляться путем лишения положительного подкрепления или
осуществления отрицательного (лишение детей ранее обещанного удовольствия
как наказание за плохое поведение; сокращение зарплаты рабочему; лишение
прав шофера за нарушение правила). Однако, меры наказания часто не подавляют
нежелаемого поведения- оштрафованные водители продолжают превышать скорость;
судимые преступники нередко продолжают свою преступную деятельность.
Скиннер выступает против наказаний. Он считает, что люди обманывают
себя, думая, что наказание эффективно. Он уверен, что наказание не имеет
устойчивого эффекта; чрезмерно суровое наказание может прекратить нежелаемое
поведение, но оно снова возобновится, когда наказание будет отсрочено,
отдалено Наказание указывает только на то, чего человек не должен делать, но
не раскрывает, как следует поступать Наказание может дать быстрый, но
непродолжительный эффект Поэтому наказание быстро входит в привычку того,
кто наказывает, но не имеет длительного влияния на провинившегося.
Скиннер отдает предпочтение использованию положительного подкрепления
Он считает, что дети будут охотнее вести себя правильно, если их хорошее
поведение будет замечаться и одобряться родителями Положительное
подкрепление, в отличие от наказания, не имеет мгновенного эффекта, но оно
оказывает более длительное влияние и практически не вызывает отрицательных
эмоциональных состояний.
Что же может заменить наказание в воспитании7 Игнорирование нежелаемого
поведения, ведущее к его угасанию- нежелательные действия не нужно
подкреплять. Но процесс угасания длится долго, требует большого терпения и
может способствовать развитию агрессивного поведения. Поэтому, не обращая
внимания на плохое поведение, необходимо акцентировать его на хорошем и тем
самым закреплять его Однако, следовать такому совету, как отмечает
комментатор Скиннера Р. Най, легче на словах, чем на деле
И все же намного полезнее, по Скиннеру, найти средства использования
положительного подкрепления хорошего поведения, чем ждать, когда плохое
поведение разовьется, а затем полагаться на наказание По его мнению, все
социальные институты должны быть организованы таким образом, чтобы человек
систематически получал положительное подкрепление за желаемое поведение Это
исключит необходимость широкого использования наказания, так как
обстоятельства будут побуждать людей вести себя достойным образом с пользой
для себя и для общества
Представитель третьего поколения ученых, разрабатывающих теорию
социального научения, Дж. Аронфрид, ставит под сомнение утверждение Скиннера
о том, что успешная социализация ребенка может обойтись без наказаний, и его
также не удовлетворяют идеи психоанализа о травмирующем воздействии
наказаний на детей Социализация, по его мнению, не может опираться только на
поощрение. Общество, подчеркивает он, передает ребенку множество сложных
структур социального поведения взрослых, но эти формы часто расходятся с
мотивационными установками ребенка. Научение не могло бы преодолеть этот
разрыв, если бы наказание не было присуще социализации в такой же мере, как
и поощрение.
Для бихевиористского подхода к формированию поведения характерен
эксперимент Аронфрида, который, впрочем, еще до него был/предложен Р.
Соломоном в опытах на животных.
Испытуемым детям предлагалось выбрать одну из двух игрушек:
привлекательную или непривлекательную и описать ее. Экспериментатор говорил:
"Некоторые игрушки здесь предназначены для более старших детей, поэтому тебе
не следует их брать. Когда ты выберешь такую игрушку, я скажу тебе об этом".
В ходе тренировочного эксперимента, если ребенок выбирал привлекательную
игрушку, экспериментатор "наказывал" (словесно порицал) его: "Нет! Эта
игрушка -- для детей постарше".
В своем эксперименте Аронфрид уделял большое внимание моменту подачи
наказания: в одной группе "наказание" останавливало действие выбора еще до
того, как ребенок дотрагивался до игрушки; другой группе -- порицание
взрослого следовало после того, как испытуемый брал привлекательную игрушку.
В результате подобной тренировки испытуемые первой группы стали выбирать
непривлекательные игрушки после меньшего числа наказаний, чем испытуемые
второй группы -- подавляющее действие наказания усиливалось, если во времени
оно наступало ближе к началу наказуемого действия.
Аронфрида интересовал вопрос о том, как формируется у ребенка
внутренний контроль за порицаемым поведением. Для ответа на него была
проведена тестирующая серия эксперимента. Ребенка приглашали в комнату, где
на столе снова находились два разных предмета: один предмет был мало
привлекателен и труден для описания, а другой испытуемые находили очень
привлекательным и с трудом сдерживались, чтобы не взять его в руки. Показав
эти предметы, взрослый покидал помещение, сославшись на то, что
непредвиденное дело заставляет его выйти из комнаты. Скрытый на
демонстрационной доске отметчик показывал экспериментатору, когда тот
возвращался, брал ли испытуемый в его отсутствие привлекательный предмет и
касался ли он его. Так остроумно проверялась устойчивость подавления
поведения, приобретенного во время тренировочной серии.
Оказалось, что испытуемые, получавшие порицание в самом начале выбора,
в тестовой ситуации совершали меньше проступков, чем те, которых наказывали
уже после проступка. Аронфрид предполагает, что внутренний контроль детей
над своим поведением возникает в результате установления условнорефлекторной
связи между аффективным состоянием (тревожностью) и внутренними коррелятами
(когнитивными представлениями) действий ребенка. С точки зрения Аронфрида,
время подачи наказания имеет особенно важное значение. Если ребенка
наказывают перед самым началом проступка, то внутренние моторные или
познавательные корреляты действия в этот момент становятся фокусом
тревожности, вызываемой наказанием. С этим моментом связана самая высокая
интенсивность тревожности. Мотив подавления действия -- следствие
интенсивности тревоги. Наказание в начальном пункте -- зарождения действия
-- мобилизует тревогу, уровень и степень которой достаточны для последующего
подавления действия даже в случае, когда взрослый, контролирующий поведение,
не присутствует в ситуации. Наказание, которое следовало на более позднем
этапе действия, также может породить некоторую тревогу в момент зарождения
действия, но только в силу существования механизмов, которые могут
опосредовать распространение, генерализацию, возвращение тревоги как бы
вплоть до начального пункта зарождения проступка. Формы наказания
неравноценны по своему влиянию на социализацию, но механизм их действия, по
мнению Аронфрида, один и тот же.
5. Роль подражания в формировании нового поведения.
А. Бандура -- наиболее известный представитель теоретиков второго
поколения концепции социального научения -- развил идеи Миллера и Долларда о
социальном научении. Он критиковал психоанализ Фрейда и бихевиоризм
Скиннера. Восприняв идеи диадического подхода к анализу поведения человека.
Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его
мнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за
поведением другого.
В отличие от своих предшественников Бандура считает, что для
приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление
действий наблюдателя или действий модели; но подкрепление необходимо для
того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря
подражанию. А. Бандура и Р. Уолтере установили, что процедура визуального
научения (то есть тренировка при отсутствии подкрепления или наличии
косвенного подкрепления только одной модели) особенно эффективна для
усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого
формируется "бихевиоральное предрасположение" к ранее маловероятным для него
реакциям.
Научение посредством наблюдения важно, по мнению Банду-Д ры, потому,
что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка,
предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.
Бандура провел немало лабораторных и полевых исследований,, посвященных
детской и юношеской агрессивности. Детям показывали фильмы, в которых были
представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и
неагрессивные), имевши различные последствия (вознаграждение или наказание).
В фильм показывали, например, как взрослый агрессивно обращается игрушками.
После просмотра фильма дети оставались одни игра с игрушками, похожими на
те, которые они видели в фильме. результате агрессивное поведение у детей,
смотревших фильм, был больше и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших
фильм Если в фильме агрессивное поведение взрослых получало вознаграждение,
агрессивность в поведении детей возрастала. У другой группы детей, которые
смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она
уменьшалась.
В то время как ряд американских ученых рассматривают теорик социального
научения Бандуры как концепцию, состоящую и "умных гипотез о процессе
социализации", другие исследователи отмечают, что механизм подражания
недостаточен для объяснения возникновения многих поведенческих актов. Только
лишь наблюдая за ездой на велосипеде, трудно научиться ездить самому нужна
практика.
Учитывая эти возражения, А. Бандура включает в схему "стимул-реакция"
четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели
приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта.
Внимание ребенка к действию модели. Требования к модели -- ясность,
различимость, аффективная насыщенность, функциональное значение. У
наблюдателя при этом должен быть соответствующий уровень сенсорных
возможностей.
Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.
Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдатель
воспринимает.
Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит.
Таким образом. Бандура признает роль когнитивных процессов в
становлении и регуляции поведения на основе подражания. Это заметный отход
от первоначальной позиции Миллера и Долларда, согласно которой подражание
трактовалось как моделирование на основе восприятия действий модели и
ожидаемого подкрепления.
Бандура подчеркивает роль когнитивной регуляции поведения. У ребенка в
результате наблюдения поведения модели строятся "внутренние модели внешнего
мира". Испытуемый наблюдает образец поведения или узнает о нем, но не
воспроизводит его до тех пор, пока не возникнут соответствующие условия. На
основе этих внутренних моделей внешнего мира при определенных
обстоятельствах строится реальное поведение, в котором проявляются и находят
свое выражение наблюдавшиеся ранее свойства модели. Когнитивная регуляция
поведения, однако, подчинена контролю стимула и подкрепления -- основным
переменным бихевиористской теории научения.
Теория социального научения признает, что влияние модели определяется
информацией, которую она в себе содержит. Будет ли эта информация
плодотворной, зависит от когнитивного развития наблюдателя.
Благодаря введению в теорию социального научения когнитивных
переменных, по мнению американских психологов, стало возможным объяснение
следующих фактов:
замещение вербальной инструкцией зрительно воспринимаемой демонстрации
(здесь, прежде всего, важна информация, а не внешние свойства модели);
невозможность формирования большинства навыков посредством имитации
(следовательно, у ребенка нет необходимых компонентов поведения);
меньшие возможности имитации у младенцев по сравнению с дошкольниками
(причина -- более слабая память, меньшее число навыков, неустойчивое
внимание и т.п.);
крайняя ограниченность у животных способности подражать новым
физическим действиям с помощью визуальных наблюдений.
Тем не менее, по мнению американских психологов , остаются еще
нерешенные вопросы. Означает ли появление имитации у новорожденных, что они
более развиты интеллектуально, чем думали раньше? Почему попугай имитирует
человеческую речь, а собака, более развитая интеллектуально, нет?
Внимательное изучение имитации новорожденных показывает, что они имитируют
только те движения модели, аналоги которых есть в их собственном репертуаре
(открывание рта, высовывание языка). Ясно, что это не новые для них
действия. Так что же такое имитация? Это один процесс или множество
процессов? Наконец, как социальное поведение формируется в жизни каждого
индивида, как развиваются когнитивные компоненты социального действия? В
концепции социального научения нет ясного ответа и на эти вопросы.
6. Ребенок и взрослый.
Ассимилировав достижения в теории социального научения и, в
особенности, идеи Сирса и Скиннера, Дж. Гевирц основное внимание уделил
изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности к
взрослому младенца. Подобно другим представителям теории социального
научения, Гевирц считал, что социальное поведение подчиняется общим законам
любого поведения с той лишь разницей, что стимулирующие воздействия среды
опосредованы поведением других людей. Источником мотивации:
поведения ребенка, по мнению Гевирца, служит стимулирующее влияние
среды и научение на основе подкрепления. Однако, подчеркивает он,
недостаточно указать лишь на то, какая именно, стимуляция и в каком объеме
воздействовала на младенца; необходимо учитывать, при каких условиях данная
стимуляция воздействует на ребенка и насколько она в совокупности с его
поведением создает эффективные условия для научения. Большинство родителей в
жизни (как и большинство теоретиков в области социального научения),
напоминает Гевирц, придают особое значение самому факту подачи подкрепления
(например, пищи или любви) и не-- учитывают при этом обстоятельств, при
которых ребенок получает такую стимуляцию, и как эта стимуляция связывается
с поведением ребенка. Так, родители, которых окружающие считают "любящими",
могут проявлять, с их точки зрения, заботу и любовь к ребенку, но подобное
поведение может не иметь никакого влияния на ребенка и даже, напротив,
приводить к развитию неадекватного поведения. Но могут быть и такие случаи,
когда родители, с точки зрения посторонних, равнодушно и "сухо" реагируют на
ребенка, но в действительности, взаимодействуя с ним, они создают
эффективные условия для его научения, и в результате воспитывается
дружелюбный и общительный человек.
Гевирц изучает не только, как формируется привязанность у младенца, но
и как формируется привязанность у родителей; это крайне важно для понимания
взаимодействия "мать-ребенок". Младенцы доставляют взрослым нескончаемое
удовольствие. Разнообразные реакции младенца -- улыбка, смех, вокализации --
служат положительными подкрепляющими стимулами для поведения родителей, а
реакция плача может быть важным отрицательным сигналом; поэтому прекращение
плача, сопровождающее определенные действия взрослых, становится
положительным подкреплением. Таким образом младенец может формировать, а
затем контролировать разнообразные виды поведения своих родителей. Например,
в поведенческом репертуаре родителей могут появиться "детские" гримасы,
телодвижения и звуки детского лепета, то есть такие реакции, которые могут
вызвать подражание у ребенка, которое, в свою очередь, станет подкреплением
для поведения родителей. Дж.Гевирц и Д.Баер подробно изучали проблему
происхождения первых имитационных реакций. Гевирц считает, что первые
подражательные ответы появляются случайно либо посредством научения.
Скорость появления этих ответов и их сила возрастают в зависимости от
подкрепления. В определенный момент накапливается достаточное количество
подкреплявшихся ранее реакций, что приводит к возникновению обобщения
подражания, оно становится относительно свободным от подкрепления.
Д. Баер и его сотрудники изучали детей, в поведении которых почти не
наблюдалось подражания (это дети с задержкой интеллектуального развития;
дети, больные шизофренией -- в возрасте от 4 до 13 лет). Выработка первых
актов имитации проводилась с помощью непосредственной, прямой организации
двигательного акта испытуемых и подкрепления (обычно едой) за подражание
образцу. В результате этих опытов подражание у испытуемых проявлялось чаще,
чем до обучения. Дж. Гевирц, В. Хартуп и др. выступили против переноса этих
данных, полученных при исследовании детей старшего возраста, для объяснения
поведения здоровых детей в возрасте до одного года. Кроме того, по мнению
этих исследователей, способ обучения прямым имитационным реакциям, который
использовал Д. Баер, вряд ли играет большую роль в развитии подражания в
реальных жизненных условиях. Предполагается, что акты подражания ребенка
происходят от спонтанной имитации родителями своих детей. Следовательно,
надо начинать с изучения родительского подражания, как предшественника
детской имитации.
Начиная с 70-х годов, в американской психологии изменилось
представление о психологической природе ребенка: многие ученые отказались от
взгляда на него как на объект, находящийся под воздействием семейных и
культурных влияний, и стали рассматривать ребенка как существо активное,
"информационный организм", влияющий на окружение и сам испытывающий его
влияние.
Многие ученые, в том числе и Дж. Аронфрид, продолжаю развивать
когнитивный подход к имитации, подчеркивают значение научения путем
наблюдения и роль внутреннего подкрепления ответов. Аронфрид считает, что
условием имитации должно быть совпадение наблюдения модели с сильным
аффективным состоянием ребенка. Представление о поведении модели становится
аффективно значимым, что и обуславливает последующее имитационное
воспроизведение этого поведения. После много численных исследований
психологи все более подчеркивают необходимость переноса акцента с изучения
условий усиления или ослабления стимул-реактивных связей на изучение роли
имитации в повседневной, реальной жизни ребенка. Современные американские
психологи считают, что результаты коротких лабораторных экспериментов должны
быть проверены в длительные лонгитюдинальных исследованиях естественного
хода детского развития, в которых будут учтены факторы воспитания в семье в
группе сверстников;
7. Семья как фактор развития поведения ребенка
Представители третьего поколения американской теории социального
научения уделяют особое внимание анализу структур семьи и других социальных
институтов как важнейших факторов развития поведения ребенка. Одно из
интересных направлений изучении этих факторов разработано У.
Бронфенбреннером.
- В американской психологии, пишет Бронфенбреннер, существует понятие
"возрастная сегрегация", которое характеризует перемены, происходящие в
последние годы в жизни детей и молодог поколения. Возрастная сегрегация
проявляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества. При
этом человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и дел и даже
враждебным к ним: он хочет заниматься своим собственным делом, но часто не
знает точно, какое это дело и как им надо заниматься. Когда же молодой
человек находит его, практическая работа не приносит удовлетворения и
интерес к ней быстро угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других
людей и настоящего дела в американской психологии получил название
отчуждения.
Корни отчуждения американские исследователи ищут в особенностях
современной семьи. У. Бронфенбреннер обращает особое внимание на то
обстоятельство, что большинство матерей работают. Характерно и то, что число
других взрослых членов семьи, которые могли бы взять на себя обязанности по
воспитанию ребенка в то время, когда матери работают, резко падает. Растет
количество разводов, а, следовательно, и детей, воспитывающихся без отца.
Естественно, что и материальный уровень жизни в этих семьях низкий. Однако,
с психологическим перенапряжением и неудачами приходится иметь дело не
только семьям бедняков. У. Бронфенбреннер пишет, что в домах более
обеспеченных семей "может не быть крыс, но и им приходится также участвовать
в крысиной борьбе за существование".
Требования профессиональной деятельности, претендующие не только на
рабочее, но и на свободное время матерей и отцов, приводят к тому, что
ребенок чаще проводит время с пассивными нянями, чем с родителями.
Бронфенбреннер приводит яркий пример, демонстрирующий дефицит общения детей
с отцами. На вопросы анкет отцы -- представители средних классов общества --
ответили, что тратят на общение со своими годовалыми детьми в среднем 15-20
мин. вдень. Однако исследования, в которых велась запись отцовского голоса с
помощью микрофона, прикрепленного к рубашке младенца, показали, что
преувеличено даже это мизерное время: среднее число таких контактов в
день--2,7 раза, а их средняя продолжительность -- 37,7 сек.
Затрудняют общение ребенка и взрослого и многие достижения цивилизации:
появление дополнительных телевизоров в семье, наличие семейных комнат и
отдельных спален, специальных комнат для игр и т.п. ведет к дальнейшему
углублению изоляции между поколениями. Невольно приходят на память картины
иной, патриархальной семейной жизни, когда вся большая семья, обычно все три
поколения жили вместе и собирались хотя бы 3-4 раза в день за одним большим
общим столом. Разумеется, в такой семье общение, забота и воспитание детей
были непрерывными, а не дискретными. И главное, всегда рядом с ребенком был
близкий человек. Современная цивилизация, подчеркивает Бронфенбреннер, все
более отдаляется от условий, благоприятных для полноценного психического
развития ребенка, все больше углубляя изоляцию и увеличивая дефицит общения
ребенка со взрослым.
Крайний случай такой изоляции достигается с помощью прибора
"искусственная нянька", снабженного специальным приспособлением для
укачивания, которое автоматически приводится в действие звуком голоса
младенца. Специальные рамы, укрепленные по бокам этого агрегата, позволяют
подсоединить к нему "программные игральные предметы для сенсорной и
физической практики". В прибор входит комплект из шести таких предметов,
которые родители могут заменять раз в три месяца с тем, чтобы "идти в ногу"
с развитием ребенка. Поскольку человеческие лица -- это первое, что видит
новорожденный, в комплекс входят шест специальных лиц из пластика,
предъявляемых через специальной окошко; другие предметы -- различного рода
движущиеся механизмы, зеркала для развития самосознания ребенка. Родители
при таком воспитании выступают лишь в роли потенциальных наладчиков этого
прибора, который постоянно ломается,-- с горькой иронией замечает
Бронфенбреннер.
Итак, распад семьи, территориальное разделение жилых и деловых районов
в городах, частые переезды с одного места жительства на другое, прерывающие
соседские и родственные связи, потом телевизионных передач, работающая мать
и другие проявлена "общественного прогресса", согласно Бронфенбреннеру,
уменьшав ют возможности и потребности в содержательном общении между детьми
и людьми старшего поколения и создают очень тяжелые условия для женщин. Он
обращает внимание также на то, что растущее число разводов сопровождается в
Америке новым явлением: нежеланием кого-либо из родителей брать на себя
заботу в ребенке.
Все эти и многие другие, еще более неблагоприятные, условии не могут не
сказываться на психическом развитии ребенка, что приводит к отчуждению,
причины которого -- в дезорганизации семьи. Однако, считает Бронфенбреннер,
дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе
жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьи
сталкиваются. Если эти обстоятельства и этот образ жизни идут во вред
отношениям доверия и эмоциональной безопасности в отношениях между членами
семьи, если эти обстоятельства мешают родителям заботится о своих детях,
воспитывать их и доставлять радость, если обязанности родителя не встречают
поддержки признания в окружающем мире и если время, проводимое в семейном
кругу, наносит ущерб карьере, личному удовлетворению психическому
спокойствию -- именно тогда в особенности страдает психическое развитие
ребенка. Начальные симптомы этого проявляются в эмоциональной и
мотивационной сфере: неприязнь, безразличие, безответственность и
неспособность к делам, требующим усердия и настойчивости. В более тяжелых
случаях последствия проявляются также и в ухудшении способности мыслить,
оперировать понятиями и числами даже на самом элементарном уровне.
Краткий обзор различных подходов к пониманию социального развития
ребенка показывает, что американская психология -- это психология научения.
В приставке "на" заключен большой смысл. Научение -- это стихийно
совершающийся процесс. Развитие рассматривается американскими психологами
как процесс количественного накопления навыков, связей, приспособлений.
3. Фрейд оказал сильнейшее влияние на американскую психологию. Именно
поэтому смогла сформироваться концепция социального научения. Как мы уже
видели, в современной американской психологии роли общества в развитии
ребенка придается громадное значение. Уже А. Гезелл признавал первичную
социальность ребенка. Однако, эта первичная социальность рассматривалась им
чисто биологически, в плане приспособления организма к социальному
окружению.
Социальная жизнь ребенка рассматривается современными американскими
учеными вслед за Гезеллом так же, как и поведение детенышей животных -- с
позиций приспособления к среде. Еще Л.С. Выготский обращал внимание на то,
что в американской психологии из понятия биологической эволюции полностью
выводится социальная жизнь человека, а перенесение эволюционного принципа на
изучение онтогенеза раскрывает "целиком и без остатка природу социального
формирования личности". Это сведение социальности к биологическому
взаимодействию организмов неприемлемо. "Здесь биологизм американской
психологии достигает своего апогея. Здесь он празднует свои высшие триумфы,
одерживая последнюю победу: раскрывая социальное как простую разновидность
биологического",-- писал Л. С. Выготский в 1932 г. Прошло более полувека, а
эта оценка Л. С. Выготского не потеряла своего значения.
В основе теории социального научения лежат схема "стимул реакция" и
учение Фрейда. Американские ученые взяли у Фрейда его социальную сердцевину:
отношения между "Я" и обществом. Фрейд и бихевиоризм скрещиваются не в
проблеме сексуальности, не в проблеме инстинкта, а в подчеркивании роли
социального в развитии ребенка. Однако, социальное понимается как одна из
форм стимуляции, вызывающей поведение, как одна из форм подкрепления,
поддерживающая его.
Концепция социального научения показывает, как ребенок
приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки, нормы
современного общества. Ребенок входит в общество, как "крыса в лабиринт", а
взрослый должен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал
похож на взрослого. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу.
Но это принципиально неправильно, ребенок -- часть общества, причем самая
главная его часть; человеческое общество без детей -- умирающее общество.
Как ребенок взаимодействует с обществом? Как он в нем живет? В теории
социального научения первоначальный антагонизм ребенка и общества
заимствован из фрейдизма. Это ведет к биологизации социального, поэтому весь
процесс развития сводится к процессу отбора, процессу научения.
ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ
Понятие социализации в американской психологии развития.
Механизмы приобретения нового опыта.
Поощрение и наказание в формировании поведения ребенка,
Подражание как механизм приобретения нового опыта.
Роль среды в развитии ребенка и проблема детскородительских отношений.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
На основе материалов текущей периодики подберите примеры влияния
экологических условий на развитие ребенка.
ЛИТЕРАТУРА
Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1990.
Ладгеимер И., Матеичик 3. Психологическая депривация в детском
возрасте. Прага,1984.
Мид М. Культура и мир детства. М., 1980.
Сатир В Как строить себя и свою семью. М., 1992.
Скиннер Б. Оперантное поведенис.//См. История зарубежной психологии,
30-с -- 60-е годы XX века. М., 1986.
Глава V. УЧЕНИЕ ЖАНА ПИАЖЕ ОБ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
1. Этапы научной биографии.
Жан Пиаже принадлежал к тем редким ученым, кому еще в самом начале
исследовательской работы удалось поставить центральную проблему и наметить
основной путь ее решения, кому время и необычайная работоспособность дали
возможность построить теорию, охватившую множество проблем, связанных
основной линией исследования общих закономерностей развития интеллекта. Его
главной темой стало изучение истоков научного познания. По числу
поставленных вопросов, написанных книг и статей, эрудиции в различных
областях знания, влиянию на исследования в разных странах и, наконец, по
числу последователей и противников его идей среди современных самых
выдающихся психологов, пожалуй, нет равных Пиаже. Поистине, он был первым
среди равных.
Учение Пиаже, на наш взгляд,-- высшее достижение психологии XX века.
Известен парадокс, согласно которому авторитет ученого лучше всего
определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области.
Современная зарубежная психология детского мышления буквально блокирована
идеями Пиаже. Множество исследований касается уточнения эмпирических фактов,
и почти нет работ, посвященных анализу его теории. Известно много
интерпретаторов Пиаже, но никому из них не удается вырваться за пределы
разработанной им системы. Пользуясь соответствующим методом, факты,
полученные Пиаже, может воспроизвести любой исследователь. Поэтому, по
словам американского психолога Д. Элкинда, это наиболее достоверные факты в
детской психологии.
Существует огромный разрыв между тем, что было в детской психологии в
начале века до работ Пиаже, и тем уровнем развития теории, который
существует теперь, благодаря его деятельности. Пиаже -- психолог,
проложивший новые пути в науке. Он создал новые методы, открыл неизвестные
до него законы душевной жизни ребенка.
Пиаже пришел в психологию потому, что в ней скрестились его
биологические, философские и логические интересы. В молодости под влиянием
А. Бергсона для него открылась новая сторона проблемы познания --
возможность его биологического объяснения. Пиаже считал, что эта задача не
может быть решена непосредственно, путем рассуждения, так как между
биологией и теорией; познания существует разрыв, заполнить который может
психология, а не философия, как думал А. Бергсон. Исходя из перспективы
создания генетической эпистемологии -- науки о происхождении и развитии
научного знания, Пиаже перевел традиционные вопросы теории познания в
область детской психологии и приступил к ихэкспериментальному решению.
Деятельность Ж. Пиаже как психолога началась в 1920 г. в Париже в
сотрудничестве с Г. Липпсом и Е. Блейером. С 1921 г. по приглашению Э.
Клапареда он начинает вести научную и преподавательскую работу в Институте
имени Ж. Ж. Руссо в Женеве и уже через несколько лет становится профессором
Женевского университета. В Париже он много работал в клинике, изучал логику,
философию, психологию, проводил экспериментальные исследования на детях,
начатые без особого энтузиазма. Однако скоро Пиаже нашел свою собственную
область исследования. Это был конец теоретического и начало
экспериментального периода в творчества Пиаже как психолога.
Философские размышления привели Пиаже к мысли, что логика не врождена
изначально, а развивается постепенно, и что именно психология открывает
возможность изучения онтогенетического развития логики. Уже первые факты из
области психологии, полученные Пиаже в экспериментах с детьми по
стандартизации так называемых "рассуждающих тестов" К. Берта, подтвердили
эту его идею. Полученные факты показали возможность исследования психических
процессов, лежащих в основе логических операций. С тех пор центральная
задача Пиаже состояла в том, чтобы изучить психологические механизмы
логических операций, установить постепенное возникновение стабильных
логических целостных структур интеллекта. Возможность прямого исследования
проблем логики соответствовала первым философским интересам Пиаже.
Изучение "эмбриологии интеллекта" совпало также и с его биологическими
интересами. Период 1921-1925 годов -- начало работы Пиаже по
систематическому исследованию генезиса интеллекта. Именно, исходя из этой
общей цели, он сначала выделил и исследовал частную проблему -- изучил
скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому
мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены. С помощью
клинического метода Пиаже установил новые факты в области детского развития.
Важнейшие из них -- открытие эгоцентрического характера детской речи,
качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию
представлений ребенка о мире. Однако, основное достижение Пиаже, сделавшее
его всемирно известным ученым,-- открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм
-- это основная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка.
Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире --
лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.
Результаты исследования Пиаже этого периода содержатся в первых пяти
его книгах по детской психологии. Они были восприняты научной
общественностью как последнее слово в этой области, хотя Пиаже считал их
лишь исходным материалом для последующей работы. Он видел недостаток этих
книг в том, что изложенные в них исследования были ограничены лишь изучением
речи и выраженной в речи мысли. Получалось, что речь прямо отражала
действие. Пиаже хорошо понимал, что мысль формируется на основе действия,
однако, источник целостных логических структур интеллекта Пиаже искал в
социализации индивида, которую он, следуя традициям французской
социологической школы, понимал тогда как общение индивидуальных сознании
между собой. Это, по признанию Пиаже, также относится к недостаткам
упомянутых исследований.
В 1925-1929 годах Пиаже изучал историю науки, прослеживая и сравнивая
развитие основных научных категорий и идей в науке и в интеллектуальном
развитии ребенка. Этот период научного творчества Пиаже характеризуется
возникновением нового направления в изучении эволюции интеллекта. Он
начинается с исследования развития ребенка в первые два года жизни, когда
поведение (действия ребенка, а не вербальные рассуждения) выступает как
показатель умственного развития. В связи с этим изменилась и техника
исследования: Пиаже давал ребенку предметы, с которыми тот мог
манипулировать. Центральным моментом исследования стала структура действий и
рассуждения по поводу манипулирования ребенка этими объектами. И хотя
изменилась техника экспериментов, метод исследования остался прежним.
Сохранилась проблема, изменился лишь аспект ее изучения. Теперь Пиаже
поставил перед собой задачу освободиться от вербальной стороны действия,
чтобы понять реальное функционирование интеллекта.
Результаты исследований этого периода были опубликованы в трех томах. В
них отражен генезис интеллектуального поведения, картина мира (представления
ребенка о перманентном объеме, пространстве, причинности), возникновение
символического поведения (подражание, игра). В этих исследованиях показано,
что интеллект возникает у ребенка до овладения речью. Интеллектуальные
операции более высокого уровня подготавливаются сенсомоторным действием.
Задачу психолога Пиаже видел в том, чтобы проследить шаг за шагом
преобразование врожденных унаследованных рефлексов в различные формы
сложного поведения. Затем возникла следующая задача: проследить путь от
возникновения представления о постоянстве объекта до представлений о
сохранении физических свойств объекта (вес, масса и т.п.). Эти исследования,
выполненные в сотрудничестве с Б. Инельдер и А. Шеминской, подтвердили
основной закон детского развития, сформулированный Пиаже в ранних работах,--
закон перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации,
более объективной умственной позиции.
Десятилетие с 1929 по 1939 год было годами плодотворных научных
поисков. Совместно с Инельдер и Шеминской Пиаже провел исследования генезиса
числа, количества, пространства, времени, движения и др. Эти исследования
дали возможность изучить стадию конкретных операций, и, что самое важное, --
увидеть в них искомые операциональные целостные логические структуры
интеллекта. Для точной интерпретации полученных фактов Пиаже решил
использовать достижения операторной логики в психологии. При этом он не
ограничился аппаратом формальной логики, а использовал математическую
логику, модернизировал логику с учетом требований, выдвигаемых
психологическими фактами. Пиаже ввел в психологию понятие группировки.
Прежде чем у ребенка устанавливаются логические операции, он выполняет
группировки -- объединяет действия и объекты по их сходству и различию,
которые, в свою очередь, порождают арифметические, геометрические и
элементарные физические группы. Истинной единицей мысли, по Пиаже, служит не
только понятие или изолированное суждение, класс или отдельно усмотренное
отношение, но каждая классификация в своей целостности, каждая серия
объектов, расположенных по их отношению, каждая система родословных связей,
каждая шкала ценностей, иначе говоря,-- каждая группировка. Поэтому в
качестве единицы мысли Пиаже выбрал группировку и начал ее исследовать.
Трудность этого психологического исследования состояла в том, что
нельзя непосредственно проследить, как складываются группировки в голове
думающего субъекта, поэтому психологу нужно было построить модель,
обратиться к дедуктивной теории группировок.
С формальной точки зрения, группировка -- закрытая обратимая система, в
которой все операции объединены в одно целое и подчиняются пяти формальным
законам, критериям группировки. Группировка и представляет собой такую
аксиоматическую модель, которую психолог может использовать для
интерпретации своих фактов.
Со времени выдвижения этой гипотезы интересы Пиаже разделились. С одной
стороны, открывалось разнообразие и богатство психологических фактов, с
другой -- назрела необходимость их строгой интерпретации с помощью
аксиоматических моделей, взятых из логики, и дальнейшей разработки этих
моделей. Этому также посвящено несколько трудов Пиаже.
В 1939-1950 годы Пиаже продолжил исследования в области психологии
мышления. Он изучал формирование понятий движения, скорости, времени,
представления ребенка о пространстве и геометрии. Совместно с М. Ламберсье
было начато исследование восприятия, которое интересовало Пиаже в связи с
развитием интеллекта. Основная проблема, занимавшая Пиаже в эти годы,--
соотношение интеллекта и восприятия. Эта проблема касается различия и
сходства между этими двумя структурами познания, отношения между восприятием
и понятием. Пиаже поднимает вопрос о значении восприятия в познавательной
деятельности в целом. Одной из задач было проверить выводы гештальттеории,
которая не удовлетворяла Пиаже в связи с пониманием проблемы интеллекта. На
основе экспериментального изучения перцептивных процессов им была показана
вероятностная природа восприятия.
В этот же период Пиаже было проведено экспериментальное исследование
перехода от мышления ребенка к мышлению подростка, была дана характеристика
формально-операционального мышления, сформулирована общая
теоретикопознавательная концепция "генетической эпистемологии". Главные
публикации этого времени -- три тома "Введения в генетическую
эпистемологию".
Таким образом, спустя тридцать лет, написав более двадцати томов
психологических исследований, Пиаже вновь вернулся к 141 своей центральной
философской идее -- генетической эпистемологии, опирающейся на психологию.
С 1955 г. начался новый период деятельности Пиаже. В этом же году в
Женеве был создан Международный центр генетической эпистемологии, в котором
стали сотрудничать специалисты многих областей знания из разных стран. Пиаже
стал во главе этого Центра. Проведение ежегодных дискуссий по проблемам
психологии, логики, биологии, эпистемологии и их обобщение позволили Пиаже
и. его сотрудникам опубликовать более тридцати томов материалов. Центра.
В том же году Пиаже развил гипотезу о стадиях интеллектуального
развития ребенка и подростка. Согласно этой гипотезе, в интеллектуальном
развитии можно выделить три больших периода: сенсомоторный, период
подготовки и период реализации конкретных операций, формальных операций. Эти
периоды, в свою очередь разделяются на подпериоды подготовки и реализации
структур интеллекта, характерных для периода в целом. В каждом подпериоде
Пиаже описывал возрастные стадии развития, позволявшие шаг за шагом
проследить достижение интеллектуальных операций. Дальнейшие работы Пиаже,
вышедшие в последующие 25 лет, были посвящены развитию памяти, формированию
умственного образа у ребенка, общим проблемам биологии и психологии, теории
познания (эпистемологии) и философии, анализу развития сознания у ребенка.
Как и восприятие, процессы памяти и воображения Пиаже также рассматривал в
их отношении к интеллекту. Поэтому стадии интеллектуального развития-,
намеченные Пиаже, можно трактовать как стадии психического развития в целом,
поскольку развитие всех психических функций на всех этапах подчинено
интеллекту и определяется им.
Основная идея, развиваемая во всех произведениях Пиаже, состоит в том,
что интеллектуальные операции осуществляются в форме целостных структур. Эти
структуры формируются благодаря равновесию, к которому стремится эволюция.
Исследование интеллектуальных структур, анализ их отношения к нервным
структурам, с одной стороны, и к структурам математическим, логическим и
лингвистическим,-- с другой, служит подготовкой к созданию общей теории
структур. Этому посвящена одна из обобщающих работ Пиаже.
2. Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже.
Что же можно считать главным результатом научной деятельности Пиаже? Он
создал Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное
развитие ребенка. Термин "генетический", используемый в выражении
"генетическая психология", был введен в психологию во второй половине XIX
века, то есть до того, как биологи начали использовать его в более узком
смысле слова. Термин "генетическая психология" относится к индивидуальному
развитию, к онтогенезу. Как отмечает Пиаже, выражение "генетическая
психология" нельзя использовать в качестве синонима для детской психологии,
психологии развития ребенка, так как генетической называют и общую
психологию, если она рассматривает психические функции в процессе
формирования.
Что изучает генетическая психология, созданная Пиаже? Объект этой науки
-- изучение происхождения интеллекта. Она исследует, как формируются у
ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность.
Она изучает представления ребенка о явлениях природы: почему солнце, луна не
падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует, откуда
берется тень и т.д. Пиаже интересуют особенности детской логики и, главное,
механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней
картиной его поведения.
Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже
разработал новый метод психологического исследования -- метод клинической
беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы,
приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно трудный. Он дает
необходимые результаты только в руках опытного психолога. По выражению Э.
Клапареда, метод Пиаже -- это умственная аускультация и перкуссия, это
искусство -- искусство спрашивать.
Пиаже критически проанализировал методы, которыми пользовались до него,
и показал их несостоятельность для выяснения механизмов умственной
деятельности. И теперь, когда метод тестов все больше привлекает к себе
внимание психологов, стоит вспомнить позицию Пиаже по этому вопросу. Полвека
назад он доказал, что тесты могут служить лишь целям отбора, но не дают
представления о внутренней сущности явления.
Какие задачи решает созданная Пиаже генетическая психология7 Эта наука
изучает, как происходит переход от одних форм мыслительной деятельности к
другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и
каковы причины этих структурных преобразований. Она изучает сходство и
различие между психической жизнью ребенка и взрослого человека.
Созданная Пиаже генетическая психология, как признают зарубежные
исследователи, развивается по трем направлениям: определяются проблемы,
которые составляют ее предмет; разрабатывается техника исследования;
происходит накопление, организация и интерпретация фактов.
Генетическая психология Пиаже занимает особое место в системе наук
между биологией и философией. Стремлением связать биологию и проблемы
познания объясняется двойная ориентация Пиаже как психолога. Поэтому, как
отмечает ученица и ближайший его сотрудник Б. Инельдер, чтобы понять теорию
Пиаже, надо знать биологические предпосылки, из которых она исходит, и
эпистемологические выводы, к которым она ведет.
Пиаже создал генетическую психологию для того, чтобы на ее основе можно
было построить генетическую эпистемологию. По определению Пиаже,
генетическая эпистемология пытается объяснить познание, и, в особенности,
научное познание, на основе его истории, социогенеза и психологических
истоков тех понятий и операций, на которые научное познание опирается. Пиаже
был глубоко убежден в том, что для изучения природы познания необходимо
использовать психологические данные. Чтобы решить фундаментальные
эпистемологические проблемы (главная из них -- с помощью каких средств
человеческий ум переходит от состояния недостаточного знания к более
высокому уровню познания), мы не можем реконструировать генезис
человеческого мышления у доисторического человека. Мы ничего не знаем о
психологии неандертальского человека или о психологии кроманьонца. Но мы
можем обратиться к онтогенезу, ибо именно на детях лучше всего изучать
развитие логического, математического и физического познания.
Итак, исходя из перспективы создания генетической эпистемологии, науки
о происхождении и развитии научного знания, Пиаже перевел традиционные
вопросы теории познания в область детской психологии и приступил к их
экспериментальному решению. Его интересовало, отличает ли субъект внешний
мир от внутреннего, субъективного мира и каковы границы такого различения?
Пиаже хотел выяснить, действует ли внешний мир непосредственно на ум
субъекта или его идеи -- продукты собственной умственной активности? А если
субъект активен в процессе познания, то каково взаимодействие между его
мыслью и явлениями внешнего мира, каковы законы, которым это взаимодействие
|
