Психология - Учебники на русском языке - Скачать бесплатно
сравнительное развитие каждой психологической стадии от ее наиболее
примитивного поядде^я до наиболее совершенных умозрительных форм.
Согласыо^д^лядам X. Вернера, процесс развития -- это переход от
недифференцированного функционирования к дифференцированному,
специализированному и иерархически интегрированному. Таков основной
ортогенетический принцип X. Вернера, из которого следует, что:
Стабильность поведения требует пластичности, гибкости ответа, чтобы
сохранить функциональное равновесие организма при изменчивых ситуациях.
Однако гибкость не свойственна примитивной системе действий. Это значит, что
примитивные системы никогда не могут быть достаточны для адаптации.
Там, где в ходе развития возникают изменения, новая функция возникает
вначале из старых существующих форм, но рано или поздно возникает движение к
развитию новых форм, которые имеют более специфический характер; возникает
форма, которая способна лучше обслуживать новую функцию, чем старая форма.
При развитии организма более примитивные системы не исчезают полностью,
а становятся сравнительно менее важными и менее заметными при более развитом
функционировании организма. Их удельный вес меньше, так как более сложные
системы приобретают все более господствующее положение в жизни организма.
Низкие уровни функционирования подчинены более развитым уровням
функционирования, но они могут выходить на передний план при особых
внутренних или внешних условиях (например, в состоянии сна, в патологическом
состоянии, при интоксикации, в различных сложных жизненных условиях). В
таких случаях можно увидеть регресс, частичное возвращение к примитивным
формам функционирования, прежде чем произойдет переход к более высоким
операциям.
Это, согласно X. Вернеру, соответствует диалектическому принципу
спиральности в развитии.
Из ортогенетического принципа следуют также некоторые важные
стратегические идеи относительно исследования психического развития.
Для того, чтобы начать изучение развития, нужна первоначальная
теоретическая концепция -- пусть предварительная, гипотетическая --
относительно идеального конечного состояния, или наиболее зрелой
организации, которой может достичь организм в ходе своей жизни. Изменения в
процессе развития -- это не хаотические, а скорее направленные изменения.
Поэтому для изучения и понимания процессов психического развития необходимо
вникнуть в его эпистемологическую цель. Полноценное объяснение генетического
развития предполагает, согласно концепции X. Вернера, четкое понимание
финальной детерминации, то есть хорошее представление о состоянии
умственного развития, к которому оно стремится и которое придает значение
процессам изменения.
Другая стратегия состоит в исследовании первоначального
психологического состояния организма, то есть источника, или материальной
основы всего дальнейшего развития (законов саморегуляции и адаптации
первоначальных функциональных структур организма)
Первоначальная и наиболее развитая стадия психического развития
составляет основу для понимания промежуточных форм По мнению X. Вернера, два
типа теоретического анализа -- функциональный и структурный -- ведут к
организмическому целостному (системному) анализу, другими словами, к
сравнительному анализу психических явлений в разных вариантах, в которых
протекает развитие.
Эволюция и взаимовлияния изложенных выше теоретических концепций и
методов исследования детского развития в западной психологии отражены в
табл. 1. Можно видеть, что все рассмотренные теории были созданы учеными
одного поколения. Это указывает на то, что в этот общественно-исторический
период существовала объективная необходимость в разработке общей теории
развития. Однако единая концепция детского развития так и не была создана.
Существует столько разнообразных концепций, сколько было крупных ученых
Таблица 1. Основные психологические школы в зарубежном детской
психологии XX века
Ребенок -- предмет
Ребенок -- взрослый
Ребенок -- общество
Теория трех ступеней К Бюлер (1879-1963)
Детский анализ. Английская школа М. Кдейн (1882-1960)
Историческая психология детства Ф Ариес
Теория рекапитуляции Ст Холл (1944-1924)
Теория конвергенции двух факторов В Штерн (1874-1938)
Детский анализ. Венская школа. А Фрейд (1895-1982)
Этнопсихологические исследования детства М Мид и др.
Бихевиоризм Дж. Уотсон (1878-1958), Э Торндайк( 1874-1949)
Теория психоанализа 3 Фрейд (1856-1939)
Эпигенетическая теория личности Э Эриксон( 1902-1994)
Операциональная теория интеллекта. Ж Пиаже (1896-1980)
Теория социального научения
Структурная психология К. Коффка (1886-1941)
Сравнительная генетическая психология. А. Валдон (1879-1962)
Женевская школа генетической психологии
Нормативный подход. А. Геэелл (1880-1961), Д Термен (1877-1956)
Французская школа генетической психологии
Нормативные исследования психического развития
При большом разнообразии подходов к проблеме детского развития степень
проникновения в сущность этого процесса определяется введением в психологию
новых методов исследования. Нетрудно проследить переход от наблюдения к
констатирующему эксперименту в его разнообразных проявлениях (поперечные
срезы, лонгитюд) и далее к сравнительному изучению развития в норме и
патологии, в условиях разных культур, в прошлом и настоящем.
Эволюция учений шла по линии все более глубокого осмысления роли
общества в развитии ребенка. Ранние теории рассматривали детское развитие в
системе отношений "ребенок -- предмет". 3. Фрейд впервые показал, что
развитие ребенка определяется противоречием между врожденными потребностями
ребенка и ограничениями, которые общество через взрослого накладывает на
него. Практически все современные теории рассматривают психическое развитие
в системе отношений "ребенок -- общество", что свидетельствует о постепенном
преодолении биогенетического принципа.
Теория 3. Фрейда, которая занимает центральное положение в этой схеме,
связывает и определяет направление основных современных концепций развития
личности за рубежом.
ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ
Взаимосвязь концепций детского развития и методов его исследования.
Закономерности развития ребенка, выявленные в разных психологических
учениях.
Проблема наследственности tf среды в развитии ребенка (критический
анализ).
Специфика психического развития ребенка по сравнению с развитием
животных.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Опишите ключевые проблемы понимания детского развития в работах
классиков психологии.
Объясните возможности применения теоретических положений данной главы
для практической и исследовательской работы с детьми.
ЛИТЕРАТУРА:
Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т.1, М.,1983.
Давыдов В. В., Зинченко В. П. Принцип развития в психологии.//Вопросы
философии, 1981, No 12.
Ривич-Щербо И. В., (ред.) Роль наследственности и среды в формировании
индивидуальности человека. М.,1988.
Рогит-кчи Я. Я., Левин М. Г. Основы антропологии. М.,1977, гл.16, 17.
Рубинштейн С. Д. Основы обшей психологии. М.. 1946,-- (Биогенетическая
проблема).
Глава III. ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ.
1. Теория Зигмунда Фрейда.
В одной из старых книг о психоанализе приводятся слова А. Шопенгауэра о
том, что человеческая душа -- это тугой узел, который невозможно развязать,
и 3. Фрейд -- первый ученый, сделавший попытку распутать этот узел.
Психоанализ возник как метод лечения, но почти сразу же был воспринят
как средство получения психологических фактов, которые стали основой
психологической системы.
Анализ свободных ассоциаций пациентов привел 3. Фрейда к выводу, что
болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Детские
переживания, по 3. Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и
ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т.п. 3. Фрейд
считал, что этот опыт оказывает неосознанное влияние на последующее
поведение взрослого. Несмотря на то, что метод психоанализа был разработан
на взрослых испытуемых и требует существенных дополнений для исследования
детей, полученные 3. Фрейдом данные указывают на определяющую роль детского
опыта в развитии личности. Проводя исследования, 3. Фрейд был удивлен
неспособностью пациентов понимать значение своих воспоминаний, свободных
ассоциаций и сновидений. То, что было ясно для самого 3. Фрейда, пациенты
решительно отрицали. Пациенты думали и жили в одной системе координат, в то
время как другой пласт их жизни -- уровень бессознательного -- крайне важный
детерминант их поведения, отвергался ими как не существующий. Только после
многих психоаналитических сеансов пациенты начинали понимать неосознанное
значение того, что они говорят и делают. Именно эти крайне важные,
неосознанные детерминанты поведения стали для 3. Фрейда предметом
исследования. Два открытия 3. Фрейда -- открытие бессознательного и открытие
сексуального начала -- составляют основу теоретической концепции
психоанализа.
В первые годы своей работы 3. Фрейд представлял психическую жизнь
состоящей из трех уровней: бессознательного, предсознательного и
сознательного. Источником инстинктивного заряда, придающего поведению
мотивационную силу, он считал бессознательное, насыщенное сексуальной
энергией. 3. Фрейд обозначил ее термином "либидо". Эта сфера закрыта от
сознания в силу запретов, налагаемых обществом. В предсознательном теснятся
психические переживания и образы, которые без особого труда могут стать
предметом осознания. Сознание не пассивно отражает процессы, которые
содержатся в сфере бессознательного, но находится с ними в состоянии
постоянного антагонизма, конфликта, вызванного необходимостью подавлять
сексуальные влечения. Первоначально эта схема и была приложена к объяснению
клинических фактов, полученных в результате анализа поведения невротиков.
Позднее в работах ""Я" и "Оно"", "По ту сторону удовольствия" 3. Фрейд
предложил иную модель человеческой личности. Он утверждал, что личность
состоит из трех основных компонентов:
"Оно", "Я" и "Сверх-Я". "Оно" -- наиболее примитивный компонент,
носитель инстинктов, "бурлящий котел влечений". Будучи иррациональным и
бессознательным, "Оно" подчиняется принципу удовольствия. Инстанция "Я"
следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его
свойства и отношения. "Сверх-Я" служит носителем моральных норм. Эта часть
личности выполняет роль критика и цензора. Если "Я" примет решение или
совершит действие в угоду "Оно", но в противовес "Сверх-Я", то оно испытает
наказание в виде чувства вины, укоров совести.
Поскольку требования к "Я" со стороны "Оно", "Сверх-Я" и реальности
несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего
невыносимое напряжение, от которого личность спасается с помощью специальных
"защитных механизмов" -- таких, например, как вытеснение, проекция,
регрессия, сумбимация. Вытеснение означает непроизвольное устранение из
сознания чувств, мыслей и стремлений к действию. Проекция -- это перенос на
другое лицо своих аффективных переживаний любви или ненависти. Регрессия --
соскальзывание на более примитивный уровень поведения или мышления.
Сублимация -- один из механизмов, благодаря которому запретная сексуальная
энергия переносится на виды деятельности, приемлемые для индивида и
общества, в котором он живет.
Личность, по 3. Фрейду,-- это взаимодействие взаимно побуждающих и
сдерживающих сил. В психоанализе изучается природа этих сил и структуры, в
соответствии с которыми это реципрокное взаимодействие осуществляется.
Динамика личности определяется действием инстинктов. Они состоят из четырех
компонентов: побуждение; цель, т.е. достигнутое удовлетворение; объект, с
помощью которого цель может быть достигнута; источник, в котором побуждение
порождается. Одно из основных положений психоаналитического учения о
развитии личности заключается в том, что сексуальность и есть основной
человеческий мотив. Важно подчеркнуть, что 3. Фрейд трактовал сексуальность
очень широко. По его мнению, это все то, что доставляет телесное
удовольствие. Для маленького ребенка -- это ласки, прикосновения,
поглаживания тела, обнимания, поцелуи, удовольствие от сосания, от
освобождения кишечника, от теплой ванны и многое другое, без чего невозможна
жизнь и что каждый младенец постоянно в той или иной мере получает от
матери. В детстве сексуальные чувства очень общи и диффузны. Инфантильная
сексуальность предшествует взрослой сексуальности, но никогда не определяет
полностью сексуальные переживания взрослого.
Сексуальные влечения по 3. Фрейду носят амбивалентный характер.
Существуют инстинкты жизни и смерти, следовательно, личности изначально
свойственны конструктивные и деструктивные тенденции.
В соответствии со своей сексуальной теорией психики З.Фрейд все стадии
психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения
по разным эрогенным зонам либидонозной иди сексуальной энергии.
Эрогенные зоны -- это области тела, чувствительные к стимулу;
будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидонозных чувств.
Каждая стадия имеет свою либидонозную зону, возбуждение которой создает
либидонозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность
стадий психического развития. Таким образом, психоаналитические стадии --
это стадии психического генеза в течение жизни ребенка. В них отражено
развитие "Оно", "Я", "Сверх-Я" и взаимовлияние между ними.
Оральная стадия (0-1 год). Оральная стадия характеризуется тем, что
основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной
фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением.
Оральная стадия состоит из двух "фаз -- ранней и поздней, занимающих первый
и второй полугодия жизни. Она характеризуется двумя последовательными
либидонозными действиями (сосание и укус). Ведущая эрогенная область на этой
стадии -- рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов.
Сосание, по 3. Фрейду, это тип сексуальных проявлений ребенка. Если бы
младенец мог выразить свои переживания, то это было бы, несомненно,
признание, что "сосание материнской Груди есть самая важная вещь в жизни".
Сначала сосание связано с пищевым наслаждением, но после некоторого
времени сосание становится либидонозным действием, на почве которого
закрепляются инстинкты "Оно": ребенок иногда сосет в отсутствии пищи и даже
сосет свой большой палец. Этот тип наслаждения в трактовке 3. Фрейда
совпадает с сексуальным наслаждением и находит предметы своего
удовлетворения в стимуляции собственного тела. Поэтому эту стадию он
называет аутоэротичной. В первое полугодие жизни, считал 3. Фрейд, ребенок
еще не отделяет свои ощущения от объекта, которым они были вызваны. Можно
предположить, что мир ребенка -- это мир без объектов. Ребенок живет в
состоянии первичного нарциссизма, при котором он не осознает существования
других объектов в мире. Глобальное базисное нарциссическое состояние -- это
сон, когда младенец ощущает тепло и не имеет никакого интереса к внешнему
миру. Во второй фазе младенческого возраста у ребенка начинает формироваться
представление о другом объекте (матери) как существе, независимом от пего.
Можно заметить, что ребенок испытывает беспокойство, когда мать уходит или
вместо нее появляется незнакомый человек.
Внутриутробное существование человека, по 3. Фрейду, в
противоположность большинству животных, относительно укорочено; на свет он
появляется менее подготовленным, чем они. Тем самым усиливается влияние
реального внешнего мира, развивается дифференциация "Я" и "Оно", повышаются
опасности со стороны внешнего мира и чрезмерно вырастает значение объекта,
который один может защитить от этих опасностей и как бы возместить
потерянную внутриутробную жизнь. И этот объект -- мать. Биологическая связь
с матерью вызывает потребность быть любимым, которая уже больше никогда не
покидает человека. Разумеется, мать не может по первому требованию
удовлетворять все желания младенца, при самом лучшем уходе неизбежны
ограничения. Они и есть источник дифференциации, выделения объекта. Таким
образом, в начале жизни различение между внутренним и внешним, согласно
взглядам З.Фрейда, достигается не на основе восприятия объективной
реальности, а на основе переживания удовольствия и неудовольствия, связанных
с действиями другого человека.
Во второй половине оральной стадии с появлением зубов к сосанию
добавляется укус, который придает действию агрессивный характер,
удовлетворяя либидонозную потребность ребенка. Мать не позволяет ребенку
кусать свою грудь. Таким образом, стремление к наслаждению начинает вступать
в конфликт с реальностью. По 3. Фрейду, у новорожденного нет "Я". Эта
психическая инстанция постепенно дифференцируется от его "Оно". Инстанция
"Я" -- часть "Оно", модифицированная под прямым влиянием внешнего мира.
Функционирование инстанции "Я" связано с принципом "удовлетворение --
отсутствие удовлетворения". Как только что отмечалось, первое познание
ребенком предметов внешнего мира происходит через мать. При ее отсутствии
ребенок испытывает состояние неудовлетворенности и благодаря этому начинает
различать, выделять мать, так как отсутствие матери для него есть, прежде
всего, отсутствие наслаждения. На этой стадии не существует еще инстанции
"Сверх-Я", и "Я" ребенка находится в постоянном конфликте с "Оно".
Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на этой стадии
развития как бы "замораживает" определенное количество психической энергии,
происходит фиксация либидо, что составляет препятствие для дальнейшего
нормального развития. Ребенок, который не получает достаточно удовлетворения
своих оральных потребностей, вынужден продолжать искать замещение для их
удовлетворения и не может поэтому перейти на следующую стадию генетического
развития.
Эти идеи 3. Фрейда послужили толчком к изучению критических периодов, в
течение которых складываются благоприятные условия для решения свойственной
возрасту генетической задачи. Если она не решается, то ребенку гораздо
труднее решать задачи следующего возрастного периода.
На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению 3. Фрейда,
формируются некоторые черты личности: ненасытность, жадность,
требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Уже на оральной
стадии, согласно его представлениям, люди делятся на оптимистов и
пессимистов.
Анальная стадия (1-3 года), как и оральная, состоит из двух фаз. На
этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом
внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Теперь детская сексуальность
находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации,
выделения. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний
мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие
приобретает здесь конфликтный характер. По отношению к Поведению ребенка на
этой стадии можно сказать, что полностью образована инстанция "Я", и теперь
она способна контролировать импульсы "Оно". "Я" ребенка научается разрешать
конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и
действительностью. Социальное принуждение, наказания родителей, страх
потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе,
интериоризировать некоторые запреты. Таким образом, начинает формироваться
"Сверх-Я" ребенка как часть его "Я", где в основном заложены авторитеты,
влияние родителей и взрослых людей, которые играют очень важную роль в
качестве воспитателей в жизни ребенка. Особенности характера, формирующиеся
на анальной стадии, по мнению психоаналитиков,-- аккуратность, опрятность,
пунктуальность; упрямство, скрытность, агрессивность; накопительство,
экономность, склонность к коллекционированию. Все эти качества -- следствие
разного отношения ребенка к естественным, телесным процессам, которые были
объектом его внимания во время приучения к опрятности еще на доречевом
уровне развития.
Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской
сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. До сих
пор детская сексуальность была аутоэротичной, теперь она становится
предметной, то есть дети начинают испытывать сексуальную привязанность к
взрослым людям. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка,-- это
родители. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола 3.
Фрейд назвал Эдиповым-комплексом для мальчиков и комплексом Электры для
девочек, определив их как мотивационноаффективные отношения ребенка к
родителю противоположного пола. В греческом мифе о царе Эдипе, убившем
своего отца и женившемся на матери, скрыт, по мнению 3. Фрейда, ключ к
сексуальному комплексу: мальчик испытывает влечение к матери, воспринимая
отца как соперника, вызывающего одновременно и ненависть, и страх.
Разрешение, или освобождение от Эдипова комплекса совершается в конце
этой стадии под влиянием страха кастрации, который, по мнению 3. Фрейда,
вынуждает мальчика отказаться от сексуального влечения к матери и
идентифицировать себя с отцом. Посредством вытеснения этого комплекса
полностью дифференцируется инстанция "Сверх-Я". Именно поэтому преодоление
Эдипова комплекса играет важную роль в психическом развитии ребенка. Таким
образом, к концу фаллической стадии все три психические инстанции уже
сформированы и находятся в постоянном конфликте друг с другом. Главную роль
играет инстанция "Я". Она сохраняет память прошлого, действует на основе
реалистического мышления. Однако эта инстанция должна теперь бороться на два
фронта: против разрушительных принципов "Оно" и одновременно против
строгости "Сверх-Я". В этих условиях появляется состояние тревоги как сигнал
для ребенка, предупреждающий о внутренних или внешних опасностях. В этой
борьбе механизмами защиты "Я" становятся вытеснение и сублимация. По 3.
Фрейду, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до пяти лет; именно
в это время формируются главные структуры личности. По мнению 3. Фрейда,
фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как
самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем
утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью.
Латентная стадия (5-12 лет) характеризуется снижением полового
интереса. Психическая инстанция "Я" полностью контролирует потребности
"Оно"; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на
освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также
на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами
семейного окружения.
Генитальная стадия (12- I8 лет) -- характеризуется возвращением детских
сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и
подросток, с точки зрения З.Фрейда, стремится к одной цели -- нормальному
сексуальному общению. Однако, осуществление нормального сексуального общения
может быть затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии
феномены фиксации или регрессии к той или другой из предыдущих стадий
развития со всеми их особенностями. На этой стадии инстанция "Я" должна
бороться против агрессивных импульсов "Оно", которые вновь дают о себе
знать. Так, например, на этом этапе может вновь возникнуть Эдипов комплекс,
который толкает юношу к гомосексуальности, предпочтительному выбору для
общения лиц своего пола. Чтобы бороться против агрессивных импульсов "Оно",
инстанция "Я" использует два новых механизма защиты. Это аскетизм и
интеллектуализация. Аскетизм с помощью внутренних запретов тормозит этот
феномен, а интеллектуализация сводит его к простому представлению в
воображении и таким путем позволяет подростку освободиться от этих
навязчивых желаний.
Когда ребенок становится взрослым, его характер определяется процессом
развития его "Оно", "Я" и "Сверх-Я" и их взаимодействиями. Нормальное
развитие, по 3. Фрейду, происходите помощью механизма сублимации , а
развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии
или фиксации, рождает патологические характеры.
Описаны два наиболее ярких типа характера, формирующихся на этой
стадии; психическая гомосексуальность и нарциссизм. В психоанализе
психическую гомосексуальность не всегда рассматривают как грубое половое
извращение. Это могут быть такие формы поведения, в которых любовь к другому
полу замещается товарищеской привязанностью, дружбой, общественной
деятельностью в обществе лиц своего пола. Такие люди строят свою жизнь и
поступки на основе предпочтения общества семье и создают тесные социальные
связи в компаниях лиц своего пола. Второй тип сексуального характера --
нарциссизм. Он характерен тем, что либидо личности как бы отнимается от
объекта и направляется на самого себя. Нарциссическая личность рассматривает
себя как объект своих сексуальных стремлений; для нее внешние объекты
удовольствия отступают на задний план, а главное место занимают
самоудовлетворенность и самодовольство. Подобные характеры направляют свое
внимание преимущественно на себя, свои действия, свои переживания.
В чем же секрет огромного влияния 3. Фрейда на всю современную
психологию вплоть до наших дней? Во-первых, это динамическая концепция
развития, во-вторых, это теория, которая показала, что для развития человека
главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают.
По словам современных американских психологов Дж. Уотсона и Г. Лидгрена, 3.
Фрейд был впереди своего века и, подобно Ч. Дарвину, разрушил узкие,
ригидные границы здравого смысла своего времени и расчистил новую территорию
для изучения человеческого поведения.
"Необычайное развитие учения 3. Фрейда -- мы не ошибемся, если назовем
этот успех необычайным,-- писал современник 3. Фрейда Освальд Бюмке,-- стало
возможным только потому, что официальная наука была так далека от
действительности; она, повидимому, так мало знала о действительных душевных
переживаниях, что желающему узнать чтонибудь о "душевной жизни" подавала
камень вместо хлеба". "Старая "мозаичная" экспериментальная психология
исследовала лишь отдельные элементы душевной жизни и мало занималась их
функциональным единством в реальной человеческой личности; она почти не
изучала ее поступков, поведения, сложных переживаний и динамики," -- писал
А. Р. Лурия.
Л. С. Выготский так оценивает историю психоанализа: "Идеи психоанализа
родились из частных открытий в области неврозов; был с несомненностью
установлен факт подсознательной определяемоеT ряда психических явлений и
факт скрытой сексуальности... Постепенно это частное открытие,
подтвержденное успехом терапевтического воздействия, ...было перенесено на
ряд соседних областей -- на психопатологию обыденной жизни, на детскую
психологию... Эта идея подчинила себе самые отдаленные ветви психологии...
психологию искусства, этническую психологию... Сексуальность превратилась в
метафизический принцип... Коммунизм и тотем, церковь и творчество
Достоевского... -- все это переодетый и замаскированный пол, секс и ничего
больше".
Л. С. Выготский показал полезное и ценное, что есть в психоанализе, и
то, что в нем лишнее и вредное. Так, он писал: "Найденное Фрейдом решение...
я не объявил бы большим трактом в науке или дорогой для всех, но альпийской
тропинкой над пропастями для свободных от головокружения". В России такие
люди были: И. Д. Ермаков, С. Н. Шпильрейн, В. Г. Шмидт и другие.
2. Развитие классического психоанализа в работах Анны Фрейд.
Анна Фрейд -- дочь Зигмунда Фрейда -- продолжила и развила классическую
теорию и практику психоанализа. Получив педагогическое образование, она
работала учительницей в школе для детей пациентов своего отца и с 1923 года
начала собственную психоаналитическую практику. А.Фрейд -- автор многих
трудов о закономерностях развития ребенка, о трудностях, с которыми
приходится сталкиваться при его воспитании и обучении; о природе и причинах
нарушений нормального развития и путях их компенсации.
В работе "Норма и патология детского развития" (1965) А. Фрейд указала
истоки психоаналитического интереса к детям. Она писала, что после выхода в
свет книги ее отца "Три очерка по теории сексуальности" (1905), многие
аналитики стали наблюдать своих детей и находить подтверждение всем
отмеченным 3. Фрейдом особенностям детского развития: детской сексуальности,
Эдипова и кастрационного комплексов. В этом направлении в 20-30-е годы
педагогический факультет Венского психоаналитического института готовил
воспитательниц детских садов и учителей. Тогда же известные ученые --
психоаналитики (А. Айхорн, С. Бернфельд и др.) вели наблюдения за
беспризорными детьми и юными правонарушителями. Во время и после второй
мировой войны эти исследования продолжались в специализированных
учреждениях, где в центре внимания были наблюдения за младенцами и детьми
раннего возраста, лишенными родителей. Большой вклад в разработку
психоаналитического изучения детства внесли Р. Спитц, Дж. Боулби, М. Риббл и
др. Теоретические идеи развивали Э. Криз и X. Гартман.
Следуя традиции классического психоанализа, А. Фрейд разделяет личность
на ее устойчивые составные части: бессознательное или "Оно", "Я", "Сверх-Я".
Инстинктивная часть, в свою очередь, делится на сексуальную и агрессивную
составляющие (психоаналитический закон биполярности). Развитие сексуального
инстинкта определяется, как и в классическом психоанализе,
последовательностью либидонозных фаз (оральная, анально-садистическая,
фаллическая, латентная, предпубертатная, пубертатная). Соответствующие фазы
развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как кусание,
плевание, цепляние (оральная агрессивность); разрушение и жестокость
(проявление анального садизма); властолюбие, хвастовство, зазнайство (на
фаллической стадии); дисоциальные начала (в предпубертатности и
пубертатности). Для развития инстанции "Я" А. Фрейд также намечает
приблизительную хронологию развития защитных механизмов: вытеснения,
реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление,
регрессии и др. Анализируя развитие "Сверх-Я", А. Фрейд описывает
идентификацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета. Каждая
фаза развития ребенка, по мнению А. Фрейд, есть результат разрешения
конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными
требованиями внешнего социального окружения. А. Фрейд считает, что, учитывая
фазы, можно построить линии развития для бесконечного количества сфер
детской жизни. Признанной заслугой А. Фрейд считается описание ею линии
развития кормления от младенческой стадии до разумных привычек питания
взрослых; линии развития опрятности от первоначальной воспитательной
программы взрослого до автоматического овладения функциями выделения; линии
развития физической самостоятельности, отношения к старшим и т. п. Особое
внимание в психоанализе уделяется линии развития от инфантильной зависимости
к взрослой половой жизни.
С точки зрения А. Фрейд, не только выявление уровня развития,
достигнутого по соответствующей линии, но и соотношение между всеми линиями
позволяют поставить диагноз и дать рекомендации для решения практических
вопросов детского воспитания. При этом, подчеркивала она, несоответствие,
дисгармонию между различными линиями не следует рассматривать как
патологическое явление, так как рассогласования в темпе развития,
наблюдающиеся у людей с самого раннего возраста, могут быть всего лишь
вариациями в пределах нормы. Ступени от незрелости к зрелости, а не
хронологический возраст, рассматриваются ею как показатели развития. Если
рост происходит путем прогрессивного продвижения к более высокому уровню, то
нормальное детское развитие, согласно взглядам А.Фрейд, идет скачками, не
постепенно шаг за шагом, а вперед и снова назад с прогрессивными и
регрессивными процессами в их постоянном чередовании. Дети в ходе своего
развития делают как бы два шага вперед и один назад.
В отличие от классического психоанализа, изучающего прежде всего
скрытые от сознания психические явления, А. Фрейд одна из первых в детской
психоаналитической традиции распространяет основные положения 3. Фрейда на
сферу сознания, изучая инстанцию "Я" личности. А. Фрейд рассматривает
детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся
закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.
Новорожденный, по ее мнению, знает лишь один закон, а именно -- принцип
удовольствия, которому слепо подчинены все его проявления. Однако, для
осуществления таких телесных потребностей ребенка, как голод, сон,
температурная регуляция, младенец полностью предоставлен ухаживающему за ним
взрослому. И если поиск удовольствия -- "внутренний принцип" ребенка, то
удовлетворение желаний зависит от внешнего мира.
Мать исполняет или отвергает желания ребенка и благодаря этой роли
становится не только первым объектом любви, но также и первым законодателем
для ребенка. По мнению А.Фрейд, тот факт, что настроение матери оказывает на
ребенка решающее влияние, принадлежит к самым ранним достижениям
психоанализа, то есть основополагающим выводам исследований взрослых
пациентов. Наблюдения за детьми вновь подтверждают, что индивидуальные
пристрастия и антипатии матери оказывают существенное влияние на развитие
ребенка. "Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится матери и
что ею оживленнее всего приветствуется; процесс развития замедляется там,
где она остается равнодушной или скрывает свое одобрение",-- замечает А.
Фрейд .
Несмотря на беспомощность, ребенку очень рано удается научиться
проявлять определенные отношения к матери. Уже в этом раннем возрасте можно
различать детей послушных, "хороших", легко управляемых, и детей нетерпимых,
своевольных, "тяжелых", которые буйно протестуют против каждого требуемого
от них ограничения.
Чем самостоятельнее становится ребенок в отношении еды, сна и т.д.,
считает А. Фрейд, тем более отходят на задний план телесные потребности,
уступая место новым инстинктивным желаниям. Ребенок стремится к их
удовлетворению с тем же рвением, как прежде стремился к насыщению при
чувстве голода. И снова он сталкивается с ограничениями, которые налагает на
него внешний мир. Ребенок, естественно, стремится осуществить свои
инстинктивные цели безотлагательно, не учитывая внешних обстоятельств, но
это может стать опасным для его жизни, поэтому взрослый, хочет он того или
нет, вынужден ограничивать ребенка. В результате этого несоответствия между
внутренним и внешним, стремлением к удовольствию и учетом реальности все
дети этого возраста, по выражению А. Фрейд, "запутаны" в постоянных
сложностях внешнего мира и, естественно, непослушны, невежливы и упрямы.
По мнению А. Фрейд, шансы ребенка остаться психически здоровым во
многом зависят от того, насколько его "Я" способно вынести лишения, то есть
преодолеть неудовольствие. Для некоторых детей совершенно непереносима любая
отсрочка или любое ограничение удовлетворения желаний. Они отвечают
реакциями гнева, ярости, нетерпения; ничто не может их удовлетворить, любые
замещения отвергаются ими как недостаточные. У других детей те же самые
ограничения не вызывают такого возмущения. Интересно, что подобные
установки, возникая очень рано, сохраняются на долгие годы. А. Фрейд
характеризует ребенка как незрелого до тех пор, пока инстинктивные желания и
их осуществление разделены между ним и его окружением таким образом, что
желания остаются на стороне ребенка, а решение об их удовлетворении или
отказе -- на стороне внешнего мира. От этой моральной зависимости, которая
для детства вполне нормальна, начинается длинный и трудный путь развития к
нормальному взрослому состоянию, когда зрелый человек, становясь "судьей в
своем деле", способен контролировать свои намерения, подвергать их
рассудительному анализу и самостоятельно решать, нужно ли то или иное
побуждение отклонить, отложить или превратить в действие. Такая моральная
независимость -- результат многочисленных внутренних столкновений.
В раннем детстве принцип удовольствия господствует без внутреннего
сопротивления. У более старших детей он все еще владеет такими сторонами
психики, как бессозна-.ельная и, отчасти, сознательная жизнь фантазий,
сновидений и др. Тот, кто находится под властью принципа удовольствия,
руководствуется в своих действиях исключительно своим стремлением к
удовлетворению желаний. Лишь принцип реальности создает, по словам А. Фрейд,
пространство для отсрочки, задержки и учета социального окружения и его
требований. На этом основании можно предположить, что принцип удовольствия и
десоциальное, или асоциальное поведение сплетены так же тесно, как принцип
реальности и состоявшаяся социализация. Но все это не так просто, как
кажется на первый взгляд.
А. Айхорн первым заметил, что беспризорные дети и юные преступники
могут достичь высокой степени развития принципа реальности, не используя его
для социализации. Переход от принципа удовольствия к принципу реальности --
лишь предварительное условие социализации индивида. Продвижение к принципу
реальности само по себе еще не дает никакой уверенности, что индивид будет
следовать социальным требованиям.
По мнению А. Фрейд, почти все нормальные элементы детской жизни,
особенно такие, как жадность, корысть, ревность, пожелание смерти -- толкают
ребенка в направлении десоциальности. Социализация -- это защита от них.
Некоторые инстинктивные желания вытесняются из сознания, другие переходят в
свою противоположность (реакционные образования), направляются на другие
цели (сублимация), сдвигаются с собственной персоны на другую (проекция) и
т.д. С точки зрения А. Фрейд, между процессами развития и защитными
процессами нет никакого внутреннего противоречия. Действительные
противоречия лежат глубже -- они между желаниями индивида и его положением в
обществе, поэтому невозможно гладкое протекание процесса социализации.
Организация защитного процесса -- это важная и необходимая составная часть
развития "Я".
Продвижение ребенка от принципа удовольствия к принципу реальности не
может наступить раньше, чем различные функции "Я" достигнут определенных
ступеней развития. Только после того, как начнет функционировать память,
действия ребенка смогут осуществляться на основе опыта и предвидения. Без
контроля реальности не существует различия между внутренним и внешним,
фантазией и реальностью. Только приобретение речи делает ребенка членом
человеческого общества. Логика, разумное мышление способствуют пониманию
взаимосвязи причины и следствия, а приспособление к требованиям окружающего
мира перестает быть простым подчинением -- оно становится осознанным и
адекватным.
Становление принципа реальности, с одной стороны, и мыслительных
процессов, с другой, открывает путь для новых механизмов социализации --
таких, как подражание, идентификация, интроекция, способствующих образованию
инстанции "Сверх-Я". Формирование эффективного "Сверх-Я" означает для
ребенка решающий прогресс в социализации. Ребенок теперь способен не только
подчиняться моральным требованиям своего социального окружения, но и "сам
принимает в них участие и может чувствовать себя их представителем". Однако,
эта внутренняя инстанция еще очень слаба и долгие годы нуждается в поддержке
и опоре со стороны авторитетного лица (родители, учитель) и может легко
разрушиться изза сильных переживаний и разочарования в нем.
Подражание, идентификация, интроекция -- необходимые предварительные
условия для последующего вступления в социальное сообщество взрослых. Далее
должны быть сделаны новые шаги "наружу": из семьи в школу, из школы в
общественную жизнь. И каждый из этих шагов сопровождается отказом от личных
преимуществ, от "индивидуально-внимательного" отношения к себе. Так, внутри
школьного класса существует одинаковый порядок для всех учеников, хотя они
как личности отличаются друг от друга. В общественной жизни все люди равны
перед законом. "Законы жестки и безличны, и их нарушение приводит к
легальным санкциям, независимо от того, какие жертвы для индивида означает
их применение, облегчает или осложняет эту жертву его характер и
интеллектуальный уровень",-- подчеркивает А. Фрейд. Однако, от нормального
человека не требуется, чтобы он знал все общественные предписания, принимал
их и делал своими собственными; За исключением основополагающих правил
морали от него ожидается, чтобы он признавал необходимость права и закона и
в принципе был готов подчиняться им. В сравнении с нормой уголовный
преступник похож на ребенка, который игнорирует авторитет родителей.
Встречаются и такие люди, чьи моральные требования к себе самому строже и
выше, чем от них ожидает окружающий мир. Их идеалы исходят из идентификации
не с реальными родителями, а с идеализированным образом родителя. Как
замечает А. Фрейд, такие люди ведут себя самоуверенно и морально превосходят
своих ближних.
По глубокому убеждению А. Фрейд, о котором она неоднократно заявляет,
негармоничное личностное развитие основывается на многих причинах. Это и
неравномерный прогресс по линиям развития, и неравномерно длящиеся
регрессии, и особенности обособления внутренних инстанций друг от друга, и
формирование связей между ними, и многое другое. "При этих обстоятельствах
не удивительно, что индивидуальные различия между людьми столь велики,
отклонения от прямой линии развития заходят так далеко и определения строгой
нормы так неудовлетворительны. Постоянные взаимовлияния прогресса и регресса
приносят с собой бесчисленные вариации в рамках нормального развития",--
подчеркивала А. Фрейд.
Однажды на вопрос о том, что нормальный человек должен уметь делать
хорошо, 3. Фрейд ответил: "Любить и трудиться". Позднее, как бы полемизируя
с отцом, А. Фрейд пыталась ответить на вопрос о том, какое детское
достижение заслуживает названия жизненно важного. Она писала: "Игры, учение,
свободная деятельность фантазии, тепло объектных отношений -- все являются
важными дляребенка. Однако по значению их нельзя сравнить с такими
фундаментальными понятиями, как "способность любить" и "трудиться". Я
возвращаюсь к более ранней гипотезе (1945) , когда я утверждаю, что только
одна способность в детской жизни заслуживает этого положения, а именно
способность нормально развиваться, проходить предписанные по плану ступени,
формировать все стороны личности и выполнять соответствующим образом
требования внешнего мира".
3. Эпигенетическая теория развития личности. Эрика Эриксона.
Теория Эрика Эриксопа так. же, как и теория Анны Фрейд, возникла из
практики психоанализа. Как признавал сам Э. Эриксон, в послевоенной Америке,
где он жил после эмиграции из Европы, требовали объяснения и коррекции такие
явления, как тревожность у маленьких детей, апатия у индейцев, смятение у
ветеранов войны, жестокость у нацистов. Во всех этих явлениях
психоаналитический метод выявляет конфликт, а работы З.Фрейда сделали
невротический конфликт наиболее изученным аспектом человеческого поведения.
Э. Эриксон, однако, не считает, что перечисленные массовые явления -- лишь
аналоги неврозов. По его мнению, основы человеческого "Я" коренятся в
социальной организации общества.
Э. Эриксон создал психоаналитическую концепцию об отношениях "Я" и
общества. Вместе с тем, его концепция -- это концепция детства. Именно
.человеку свойственно иметь длительное детство. Более того, развитие
общества приводит к удлинению детства. "Продолжительное детство делает из
человека виртуоза в техническом и интеллектуальном смыслах, но оно также
оставляет в нем на всю жизнь след эмоциональной незрелости",-- писал Э.
Эриксон.
Э. Эриксон трактует структуру личности так же, как и З.Фрейд. Если в
какой-то момент нашей повседневной жизни, писал он, мы остановимся и спросим
себя, о чем мы только что мечтали, то нас ожидает ряд неожиданных открытий:
мы с удивлением замечаем, что наши мысли и чувства совершают постоянные
колебания то в ту, то в другую сторону от состояния относительного
равновесия. Уклоняясь в одну сторону от этого состояния, наши мысли
порождают ряд фантастических идей относительно того, что нам хотелось бы
сделать; уклоняясь в другую сторону, мы внезапно оказываемся под властью
мыслей о долге и обязанностях, мы думаем уже о том, что мы должны сделать, а
не о том, что нам хотелось бы; третье положение, как бы "мертвую точку"
между этими крайностями, вспомнить труднее. Здесь, где мы менее всего
осознаем себя, по мнению Э. Эриксона, мы более всего и являемся собою. Таким
образом, когда мы хотим -- это "Оно", когда мы должны -- это "Сверх-Я", а
"мертвая точка" -- это "Я". Постоянно балансируя между крайностями этих двух
инстанций, "Я" использует защитные механизмы, которые позволяют человеку
прийти к компромиссу между импульсивными желаниями и "подавляющей силой
совести".
Как подчеркивается в ряде публикаций , работы Э. Эриксона знаменуют
собой начало нового пути исследования психики -- психоисторического метода,
который представляет собой применение психоанализа к истории. С помощью
этого метода Э. Эриксон проанализировал биографии Мартина Лютера, Махатмы
Ганди, Бернарда Шоу, Томаса Джефферсона и других выдающихся людей, а также
истории жизни современников -- взрослых и детей. Психоисторический метод
требует равного внимания как к психологии индивида, так и к характеру
общества, в котором живет человек. Основная задача Э. Эриксона состояла в
разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом
конкретной культурной среды.
Помимо исследований клинического характера Э. Эриксон проводил полевые
этнографические исследования воспитания детей в двух индейских племенах и
сравнивал их с воспитанием детей в городских семьях США. Он обнаружил, как
уже упоминалось, что в каждой культуре имеется свой особый стиль
материнства, который каждая мать воспринимает как единственно правильный.
Однако, как подчеркивал Э. Эриксон, стиль материнства всегда определяется
тем, что именно ожидает от ребенка в будущем та социальная группа, к которой
он принадлежит -- его племя, класс или каста. По мнению Э. Эриксона, каждой
стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые
индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в
общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли в основу
двух наиболее важных понятий его концепции -- "групповой идентичности" и
"эгоидентичности". Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с
первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную
социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения.
Эгоидентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает
у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего "Я", несмотря на те
изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.
Формирование эгоидентичности или, иначе говоря, целостности личности
продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий,
причем, стадии 3. Фрейда не отвергаются Э.Эриксоном, а усложняются и как бы
заново осмысливаются с позиции нового исторического времени.
В своей первой крупной и самой знаменитой работе Э. Эриксон писал, что
изучение личностной индивидуальности становится такой же стратегической
задачей второй половины XX века, какой было изучение сексуальности во
времена 3. Фрейда, в конце XIX века. "Различные исторические периоды,--
писал он,-- дают нам возможность видеть во временных заострениях разные
аспекты по сути своей неразделимых частей человеческой личности".
В табл. 2 представлены стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону.
Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача,
которая выдвигается обществом. Общество определяет также содержание развития
на разных этапах жизненного цикла. Однако решение задачи, согласно Э.
Эриксону, зависит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития
индивида, так и от общей духовной атмосферы общества, в котором этот индивид
живет.
Задача младенческого возраста -- формирование базового доверия к миру,
преодоление чувства разобщенности и отчуждения. Задача раннего возраста --
борьба против чувства стыда и сильного сомнения в своих действиях за
собственную независимость и самостоятельность. Задача игрового возраста --
развитие активной инициативы и в то же время переживание чувства вины и
моральной ответственности за свои желания. В период обучения в школе встает
новая задача -- формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями
труда, чему противостоит осознание собственной неуме-
лости и бесполезности. В подростковом и раннем юношеском возрасте
появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире;
отрицательный полюс в решении этой задачи -- неуверенность в понимании
собственного "Я" ("диффузия идентичности"). Задача конца юности и начала
зрелости -- поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей,
преодолевающих чувство одиночества. Задача зрелого периода -- борьба
творческих сил человека против косности и застоя. Период старости
характеризуется становлением окончательного цельного представления о себе,
своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни и
нарастающему отчаянию.
Таблица 2. Стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону
Старость
интеграция разочарование в жизни
Зрелость
Творчество застои
Молодость
интимность изоляция
Подростковый возраст (латентная ст.)
идентичность
диффузия идентичности
Школьный возраст (латентная ст.)
достижение неполноценность
Возраст игры (фаллическая ст.)
инициативность чувство вины
Ранний возраст (анальная ст)
автономия сомнение, стыд
Младенчество (моральная ст.)
доверие недоверие
Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к установлению
определенного динамического соотношения между двумя крайними полюсами.
Развитие личности -- результат борьбы этих крайних возможностей, которая не
затухает при переходе на следующую стадию развития. Эта борьба на новой
стадии развития подавляется решением новой, более актуальной задачи, но
незавершенность дает о себе знать в периоды жизненных неудач. Достигаемое на
каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение новой формы
эгоидентичности и открывает возможность включения субъекта в более широкое
социальное окружение. При воспитании ребенка нельзя забывать, что
"негативные" чувства всегда существуют и служат динамическими противочленами
"позитивных" чувств на протяжении всей жизни.
Переход от одной формы эгоидентичности к другой вызывает кризисы
идентичности. Кризисы, по Э.Эриксону,-- это не болезнь личности, не
проявление невротического расстройства, а "поворотные пункты", "моменты
выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой".
Психоаналитическая практика убедила Э. Эриксона в том, что освоение
жизненного опыта осуществляется на основе первичных телесных впечатлений
ребенка. Именно поэтому такое большое значение он придавал понятиям "модус
органа" и "модальность поведения". Понятие "модус органа" определяется Э.
Эриксоном вслед за 3. Фрейдом как зона концентрации сексуальной энергии.
Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия,
создает определенный модус развития, то есть формирование доминирующего
качества личности. В соответствии с эрогенными зонами существуют модусы
втягивания, удержания, вторжения и включения. Зоны и их модусы, подчеркивает
Э. Эриксон, находятся в центре внимания любой культурной системы воспитания
детей, которая придает значение раннему телесному опыту ребенка. В отличие
от 3. Фрейда, для Э. Эриксона модус органа -- лишь первичная точка, толчок
для психического развития. Когда общество через раз личные свои институты
(семья, школа и др.) придает особый смысл данному модусу, то происходит
"отчуждение" его значения, отрыв от органа и превращение в модальность
поведения, Таким образом через модусы осуществляется связь между
психосексуальным и психосоциальным развитием.
Особенность модусов, обусловленная разумом природы, состоит в том, что
для их функционирования необходим другой, объект или человек. Так, в первые
дни жизни ребенок "живет и любит через рот", а мать "живет и любит через
свою грудь". В акте кормления ребенок получает первый опыт взаимности: его
способность "получать через рот" встречает ответ со стороны матери.
Следует подчеркнуть, что для Э. Эриксона важна не оральная зона, а
оральный способ взаимодействия, который состоит не только в способности
"получать через рот", но и через все сенсорные зоны. Для Э. Эриксона рот --
фокус отношения ребенка к миру лишь на самых первых ступенях его развития.
Модус органа -- "получать" отрывается от зоны своего происхождения и
распространяется на другие сенсорные ощущения (тактильные, зрительные,
слуховые и др.), и в результате этого формируется психическая модальность
поведения -- "вбирать".
Подобно 3. Фрейду, вторую фазу младенческого возраста Э.Эриксон
связывает с прорезыванием зубов. С этого момента способность "вбирать"
становится более активной и направленной. Она характеризуется модусом
"кусать". Отчуждаясь, модус проявляется во всех видах активности ребенка,
вытесняя собой пассивное получение. "Глаза, первоначально готовые принимать
впечатления в том виде, как это получается само собой, выучиваются
фокусировать, изолировать и "выхватывать" объекты из более смутного фона,
следить за ними,-- писал Э. Эриксон. -- Сходным образом, уши выучиваются
распознавать значимые звуки, локализовать их и управлять поисковым поворотом
по направлению к ним, точно так же, как руки выучиваются целенаправленно
вытягиваться, а кисти
-- крепко схватывать". В результате распространения модуса на все
сенсорные зоны формируется социальная модальность поведения
-- "взятие и удерживание вещей". Она проявляется тогда, когда ребенок
научается сидеть. Все эти достижения приводят к выделению ребенком себя как
отдельного индивида.
Формирование этой первой формы эгоидентичности, как и всех последующих,
сопровождается кризисом развития. Его показатели к концу первого года жизни:
общее напряжение изза прорезывания зубов, возросшее осознание себя как
отдельного индивида, ослабление диады "мать -- ребенок" в результате
возвращения матери к профессиональным занятиям и личным интересам. Этот
кризис преодолевается легче, если к концу первого года жизни соотношение
между базовым доверием ребенка к миру и базовым недоверием складывается в
пользу первого. Признаки социального доверия у младенца проявляются в легком
кормлении, глубоком сне, нормальной работе кишечника. К первым социальным
достижениям, согласно Э. Эриксону, относится также готовность ребенка
позволить матери исчезнуть из виду без чрезмерной тревожности или гнева, так
как ее существование стало внутренней уверенностью, а ее новое появление
предсказуемым. Именно это постоянство, непрерывность и тождественность
жизненного опыта формирует у маленького ребенка зачаточное чувство
собственной идентичности.
Динамика соотношения между доверием и недоверием к миру, или, говоря
словами Э. Эриксона, "количество веры и надежды, вынесенной из первого
жизненного опыта", определяется не особенностями кормления, а качеством
ухода за ребенком, наличием материнской любви и нежности, проявляющейся в
заботе о малыше. Важным условием при этом является уверенность матери в
своих действиях. "Мать создает у своего ребенка чувство веры тем типом
обращения с ним, который совмещает в себе чувствительную заботу о нуждах
ребенка с твердым чувством полного личностного доверия к нему в рамках того
жизненного стиля, который существует в ее культуре",-- подчеркивал Э.
Эриксон.
Э. Эриксон обнаружил в разных культурах разные "схемы доверия" и
традиции ухода за ребенком. В одних культурах мать проявляет нежность очень
эмоционально, кормит младенца всегда, когда он плачет или капризничает, не
пеленает его. В других же культурах, напротив, принято туго пеленать, дать
ребенку покричать и поплакать, "чтобы его легкие были сильнее". Последний
способ ухода, по мнению Э. Эриксона, характерен для русской культуры. Им
объясняется, как считает Э. Эриксон, особая выразительность глаз русских
людей. Туго запеленутый ребенок, как это было принято в крестьянских семьях,
имеет основной способ связи с миром -- через взгляд. В этих традициях Э.
Эриксон обнаруживает глубокую связь с тем, каким общество хочет видеть
своего члена. Так, в одном индейском племени, замечает Э. Эриксон, мать
всякий раз, когда ребенок кусает ее грудь, больно бьет его по голове, доводя
до яростного плача. Индейцы считают, что такие приемы способствуют
воспитанию хорошего охотника. Эти примеры ярко иллюстрируют мысль Э.
Эриксона о том, что человеческое существование зависит от трех процессов
организации, которые должны дополнять друг друга: это -- биологический
процесс иерархической организации органических систем, составляющих тело
(сома); психический процесс, организующий индивидуальный опыт посредством
эгосинтеза (психика); общественный процесс культурной организации
взаимосвязанных людей (этос). Эриксон особенно подчеркивает, что для
целостного понимания любого события человеческой жизни необходимы все эти
три подхода.
Во многих культурах ребенка принято отнимать от груди в определенное
время. В классическом психоанализе, как известно, это событие
рассматривается как одна из самых глубоких детских травм, последствия
которой остаются на всю жизнь. Э.Эриксон, однако, не столь драматично
оценивает это событие. По его мнению, поддержание базового доверия возможно
и при другой форме кормления. Если ребенка берут на руки, укачивают,
улыбаются ему, разговаривают с ним, то у него формируются все социальные
достижения этой стадии. При этом родители не должны руководить ребенком
только лишь путем принуждения и запретов, они должны уметь передать ребенку
"глубокое и почти органическое убеждение, что есть некое значение в том, что
они сейчас с ним делают". Однако даже в самых благоприятных случаях
неизбежны запреты и ограничения, вызывающие фрустрации. Они оставляют у
ребенка чувство отверженности и создают основу для базового недоверия к
миру.
Вторая стадия развития личности, по Э. Эриксону, состоит в формировании
и отстаивании ребенком своей автономии и независимости. Она начинается с
того момента, как ребенок начинает ходить. На этой стадии зона получения
удовольствия связана с анусом. Анальная зона создает два противоположных
модуса -- модус удержания и модус расслабления. Общество, придавая особое
значение приучению ребенка к опрятности, создает условия для доминирования
этих модусов, их отрыва от своего органа и преобразования в такие
модальности поведения, как сохранение и уничтожение. Борьба за "сфинктерный
контроль" в результате придаваемого ему значения со стороны общества
преобразуется в борьбу за овладение своими двигательными возможностями, за
утверждение своего нового, автономного "Я". Возрастающее чувство
самостоятельности не должно подрывать сложившегося базового доверия к миру.
Контроль со стороны родителей позволяет сохранить это чувство через
ограничение растущих желаний ребенка требовать, присваивать, разрушать,
когда он как бы проверяет силу своих новых возможностей.
"Внешняя твердость должна предохранять ребенка от потенциальной анархии
со стороны еще не тренированного чувства различения, его неспособности
осторожно удерживать и отпускать",-- пишет Э. Эриксон. Эти ограничения, в
свою очередь, создают основу для негативного чувства стыда и сомнения.
Появление чувства стыда, по мнению Э. Эриксона, связано с
возникновением самосознания, ибо стыд предполагает, что субъект полностью
выставлен на общее обозрение, и он понимает свое положение. "Тот, кто
переживает стыд, хотел бы заставить весь мир не смотреть на него, не
замечать его "наготы",-- писал Э. Эриксон. -- Он хотел бы ослепить весь мир.
Или же, напротив, он сам желает стать невидимым". Наказания и пристыживания
ребенка за плохие поступки приводят к ощущению того, что "глаза мира смотрят
на него". "Ребенок хотел бы принудить весь мир не смотреть на него", но это
невозможно. Поэтому социальное неодобрение его поступков формирует у ребенка
"внутренние глаза мира" -- стыд за свои ошибки. По словам Э. Эриксона,
"сомнение есть брат стыда". Сомнение связано с осознанием того, что
собственное тело имеет переднюю и заднюю сторону -- спину. Спина недоступна
зрению самого ребенка и полностью подчинена воле других людей, которые могут
ограничить его стремление к автономии. Они называют "плохими" те функции
кишечника, которые самому ребенку доставляют удовольствие и облегчение.
Отсюда все, что в последующей жизни человек оставляет позади, создает
основания для сомнений и иррациональных страхов.
Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит к
установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и
настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее ограничением. В конце
стадии складывается подвижное равновесие между этими противоположностями.
Оно будет положительным, если родители и близкие взрослые не будут, управляя
ребенком чрезмерно, подавлять его стремление к автономии. "Из чувства
самоконтроля при сохранении положительной самооценки происходит устойчивое
чувство доброжелательности и гордости; из чувства утраты самоконтроля и
чужеродного внешнего контроля рождается устойчивая склонность к сомнению и
стыду",-- подчеркивал Э.Эриксон.
Модусы вторжения и включения создают новые модальности поведения на
третьей, инфантильно-генитальной стадии развития личности. "Вторжение в
пространство посредством энергичных перемещений, в другие тела посредством
физического нападения, в уши и души других людей посредством агрессивных
звуков, в неизвестное посредством снедающего любопытства",-- таков, по
описанию Э. Эриксона, дошкольник на одном полюсе своих поведенческих
реакций, тогда как на другом он восприимчив к окружающему, готов
устанавливать нежные и заботливые отношения со сверстниками и маленькими
детьми. У З.Фрейда эта стадия носит название фаллической, или Эдиповой. По
мнению Э. Эриксона, интерес ребенка к своим гениталиям, осознание своей
половой принадлежности и стремление занять место отца (матери) в отношениях
с родителями противоположного пола -- лишь частный момент развития ребенка в
этот период. Ребенок жадно и активно познает окружающий мир; в игре,
создавая воображаемые, моделирующие ситуации, ребенок совместно со
сверстниками осваивает "экономический этос культуры", то есть систему
отношений между людьми в процессе производства. В результате этого у ребенка
формируется желание включиться в реальную совместную со взрослыми
деятельность, выйти из роли маленькйго. Но взрослые остаются для ребенка
всемогущими и непостижимыми, они могут пристыживать и наказывать. В этом
клубке противоречий должны сформироваться качества активной предприимчивости
и инициативы.
Чувство инициативности, по мнению Э. Эриксона, имеет всеобщий характер.
"Само слово инициативность,-- пишет Э.Эриксон,-- для многих имеет
американский и предпринимательский оттенок. Тем не менее, инициативность
является необходимым аспектом любого действия, и инициативность необходима
|
