СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемной мотивационной
направленности и профессиональной идентичности у
студентов
1.1. Сущностная характеристика мотивационной направленности
студентов………………………………………………………… 8
1.2. Особенности профессиональной идентичности………………. 12
1.3. Личностно-профессиональное развитие психолога в период
обучения в ВУЗе………………………………………………… 16
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование взаимосвязи мотивационной
направленности и профессиональной идентичности у студентов
психологов
2.1. Эмпирические исследования взаимосвязи мотивационной
направленности и профессиональной идентичности у студентов
психологов……………………………………………………… 21
2.2. Анализ результатов эмпирического исследования взаимосвязи
мотивационной направленности и профессиональной
идентичности у студентов…………………………………….. 26
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность работы.
В настоящее время проблема становления высококвалифицированных специалистов приобретает большое значение. Современное общество предъявляет выпускнику ВУЗа, особые требования, среди которых важное место занимают высокий профессионализм, активность и творчество. Процесс совершенствования подготовки будущих специалистов в условиях современного образования достаточно сложен и обусловлен многими факторами. Одним из факторов является степень адекватности мотивационных установок поступления в ВУЗ и получаемой профессии. По мнению, М.И. Алексеевой, «мотивационно-потребностное соответствие будущей деятельности является неприемлемым условием формирования творчески активной и социально зрелой личности» [2; с 141].
Проблема мотивации является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Вместе с этим как отмечал Х. Хеккаузен «едва ли найдется другая такая же область психологического исследования, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации» [37, с 38].
Исследованием мотивации занимались такие выдающиеся психологи как Х. Хеккаузен, В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон, А.К. Маркова, Ю.Б. Орлов и другие. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность понимания ее сущности, природы, структуры, а так же функций мотивов.
Решением наиболее спорного в психологии мотивации вопроса о соотношении мотива и потребности занимались Манукян С.П., Шаров Ю.В., Божович М.И., А.Н. Леонтьев. Многие исследователи проблемы мотивации человеческой деятельности сходятся в том, что мотивация представляет собой сложную систему, в которую включены определенные иерархические структуры (В.Г. Асеев, М.И. Божович, А. Маслоу, Б.И. Дадонов) и различные виды мотивов (Б.Ф. Ломов, П.М. Якобсон, Обуховский К.).
Особенно широко изучается мотивация отдельных видов деятельности в частности учебной деятельности. Большой вклад в изучение особенностей мотивации учебной деятельности внесли А.К. Маркова, А.Т. Матис, Ю.Б. Орлов, М.В. Матюшкина. Важность положительной мотивации для эффективности и успешности учебной деятельности была доказана исследователями Г. Клаусом, В.А. Якунина, Н.И. Мишкова.
Кроме того, данные некоторых исследователей позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае низких специальных способностей (А.А. Мотков). Однако изучение мотивации учебной деятельности ограничивается лишь младшим школьным возрастом. Исследование проблемы мотивации в профессиональном становлении студентов является наименее изученной. Студенческий возраст изучается в основном с точки зрения особенностей познавательных процессов и личностных особенностей студентов. (Донцов А.И., Белокрылова Г.М., Никеличев М.В.). Недостаточная теоретическая изученность проблемы развития мотивации в студенческом возрасте обуславливает актуальность темы исследования. Данная работа имеет и определенное практическое значение. Так как изучение ценностного содержания мотивов поступления в ВУЗ и дальнейшей их динамики, в ходе обучения для эффективности управления формированием правильного эмоционально положительного отношения к будущей трудовой деятельности и осуществления дифференцированного подхода в учебно-воспитательной работе со студентами с различными типами мотивации.
Формирование профессиональной направленности будущих психологов в многоуровневой системе высшего образования выступает важнейшей составляющей их профессионального становления.
В условиях реализации процесса становления специалиста в системе высшего образования наблюдаются противоречия между требованиями, предъявляемыми к деятельности специалиста-психолога и уровнем готовности выпускников педагогических специальностей к выполнению своих профессиональных обязанностей; между традиционной системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Происходит отчуждение учителя от общества; школы от ученика, что ведет к снижению статуса и престижа профессии психолога, несоответствию системы подготовки специалиста потребностям общества и обострению следующих проблем образования: 1) проблемы нового целеполагания; 2) проблемы новой структуры образования; 3) проблемы обновления содержания образования; 4)проблемы обновления организационных форм и методов.
Решение данных проблем является основанием для формирования профессионально-педагогической направленности студентов средствами всех учебных дисциплин в целом.
Многоуровневая система высшего образования расширяет возможности образовательных учреждений в удовлетворении запросов общества и личности в повышении научной и профессиональной подготовки психологов в сфере образования с учетом изменяющихся социокультурных реалий.
Важно помнить о том, что поддержание интереса студентов к профессии психолога в многоуровневой системе высшего образования происходит в процессе формирования у них как профессионально важных качеств, так и воспитания профессионального идеала.
Для этого необходимо:
- обеспечение педагогической направленности обучения в многоуровневой системе образования, предполагающей использование знаний, умений и навыков данной профессии;
- активная познавательная деятельность студентов с использованием активных форм и методов обучения;
- постановка таких задач перед студентами, которые максимально приближенны к реальной практической деятельности;
- использование мер морального стимулирования. Формирование направленности на профессию психолога в многоуровневой системе высшего образования - это не только знания по педагогике и психологии, а направленность на различную деятельность психолога, которая проявляется через отношение человека к другому человеку, его готовностью к общению, взаимодействию.
Если речь идет о направленности личности при выполнении конкретной деятельности, то применяется понятие профессиональная направленность. Являясь важной стороной общей направленности личности, профессиональная направленность представляет совокупность потребностей, установок, интересов, склонностей, идеалов, убеждений и определяет выбор жизненных целей. Как подтверждают педагогические и психологические исследования, профессиональная направленность способствует развитию всей совокупности нравственных качеств личности, ее познавательной активности, работоспособности. В современных условиях профессиональная направленность является важной чертой человека, определяющей успешный характер его деятельности, глубокую личную заинтересованность и удовлетворенность работой.
Многие исследователи утверждают, что профессиональная направленность личности тесно связана с системой мотивов, определяющих внутреннюю позицию личности, проявляющуюся в конкретных ситуациях выбора профессиональной деятельности.
Цель настоящей работы состоит в том, чтобы рассмотреть взаимосвязь мотивационной направленности и профессиональной идентичности у студентов психологов.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Подобрать и проанализировать психолого-педагогическую литературу по заявленной проблеме;
2. Подобрать необходимые методики;
3. Выявить взаимосвязь мотивационной направленности и профессиональной идентичности у студентов психологов.
4. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы.
Предметом исследования являются мотивационная направленность и профессиональная идентичность у студентов психологов.
Объектом исследования выступают студенты 1 – 5 курсов факультета психологии НГПУ (г. Новосибирск).
ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемной мотивационной направленности и профессиональной идентичности у студентов
1.1. Сущностная характеристика мотивационной направленности студентов.
Становлению мотивации профессионального учения в студенческом возрасте содействует ряд особенностей студента: потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего; становление социальных мотивов гражданского долга, отдачи обществу; тенденция к осознанию своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ориентации [17, с.95]. Изменение учебной мотивации объясняется потребностью в самоосознании себя как целостной личности, оценке своих возможностей в выборе профессии, в самоосознании своей жизненной позиции, необходимостью самоограничения как обратной стороны самоопределения; становление целеполагания - переход от предполагаемых перспективных целей к реальным, принятие решений, касающихся не только себя, но и других; интересом ко всем формам самообразования; четко выраженным избирательным характером мотивов и целей под углом зрения выбора профессии; устойчивостью интересов, их относительной независимости от мнения окружающих [38].
Именно в этом возрасте активность в целом носит преимущественно избирательный характер и оказывается неразрывно связанной с развитием способностей, в том числе и учебных [4, с.78].
Становление мотивации учения затруднено устойчивым интересом к одним предметам в ущерб усвоения других предметов; неудовлетворенностью однообразием форм учебных занятий, отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности. Негативно отражается на формировании и устойчивости учебной мотивации отрицательное отношение к формам жесткого контроля со стороны преподавателя. Сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути (например, по аналогии с товарищем); и недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями на пути их реализации также не способствуют процессу укрепления мотивов учения.
Проследив развитие различных мотивов в данном возрасте у студентов Новосибирского государственного педагогического университета (НГПУ), можно отметить большую избирательность познавательных мотивов, причем эта избирательность продиктована не только бескорыстным интересом к учебному предмету, но и выбором профессии (что приводит иногда к снижению интереса по всем другим предметам). Подводя итог, можно сказать, что развитие избирательных познавательных интересов является основой дальнейшего развития всех специальных способностей и профессионального самоопределения.
Диагностика отношения студентов к учению и учебным предметам общеобразовательного и профессионального цикла показала, что в число нелюбимых предметов попадают дисциплины, как профессионального цикла, так и общеобразовательные, но необходимые в дальнейшем профессиональном обучении. При этом испытуемые приводят следующие доводы, характеризующие отрицательное отношение к предмету: не нравится, как преподает преподаватель, предмет незанимательный, не нужен для дальнейшей работы, не получают удовольствия при его изучении и просто не интересно, т. е. студенты не осознают важности изучения предмета для дальнейшей профессиональной деятельности.
Аналогично студенты приводят следующие доводы, используемые при объяснении любви к предмету: нужен для будущей работы, предмет нужно знать всем, заставляет думать, интересны отдельные факты, получают удовольствие от его изучения, хорошие отношения с преподавателем и преподаватель интересно объясняет. При соотнесении результатов исследования по данной методике с уровнем развития профессионального самоопределения можно отметить, что студенты с высоким уровнем развития профессионального самоопределения к любимым предметам относят предметы не только профессионального цикла, но и общеобразовательного, при этом они отмечают, что данный предмет заставляет думать, они получают удовольствие именно от процесса изучения. Со средним уровнем развития профессионального самоопределения студенты отдают большее предпочтение предметам профессионального цикла, потому что они необходимы в будущей работе и им интересны только отдельные факты и личность самого преподавателя. У студентов с низким уровнем развития профессионального самоопределения основным критерием при определении критериев любви к предмету является необходимость изучения и хорошие отношения с преподавателем.
В процессе обучения в системе высшего профессионального образования, у студентов продолжают развиваться широкие познавательные мотивы - интерес к новым знаниям, преодоление трудностей в ходе их добывания. Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности учебного предмета, но и основы наук [20, с.15].
Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знания) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Особенно ярко это проявляется у учащихся с высоким уровнем развития профессионального самоопределения. Юношей и девушек интересует участие в научных обществах, применение исследовательских методов на занятиях. Вместе с тем их привлекают и пути повышения продуктивности (результативности) познавательной деятельности, о чем свидетельствует их интерес к пособиям о культуре и рациональной организации умственного труда. Видимо, в этом возрасте можно говорить о появлении единства процессуальной и результативной мотивации учения. Следует отметить, что данное единство может наблюдаться и у студентов со средним уровнем развития профессионального самоопределения, однако только по отношению к любимым предметам. У студентов с низким уровнем развития профессионального самоопределения учебно-познавательный мотив совершенствуется только под влиянием мастерства или авторитета преподавателя.
Существенно развиваются мотивы и способы образовательной деятельности. На этом этапе обучения доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием. У студентов с высоким уровнем развития профессионального самоопределения эти мотивы и цели вызывают принципиально новые способы образовательной деятельности, такие, как осознание особенностей своей учебной деятельности и личности; соотнесение их с требованиями общества; оценка этих особенностей и их преобразование; поиск и выработка новых способов познавательной деятельности; выработка новых личностных позиций; осознание образования как особой деятельности; соотношение задач и способов учебной деятельности; развернутые самоконтроль и самооценка, выражающиеся в самопланировании и разумном самоограничении своей деятельности. На этом этапе развития студента самообразование может сливаться с самовоспитанием. У них возрастает в связи с этим интерес к таким формам учебных занятий, где самоконтроль и самооценку своего учебного труда выполняют они сами, а не только преподаватель [24, с.55]. Мотивы и способы образовательной деятельности у учащихся со средним уровнем развития профессионального самоопределения также доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, они осознают особенности своей учебной деятельности, связанной с профессиональным выбором, но их учебная деятельность не направлена на выработку новых способов, новых решений. Оценку и контроль учебной деятельности осуществляет непосредственно преподаватель. Студенты с низким уровнем развития профессионального самоопределения не задумываются над способами и приемами своей учебной деятельности.
В ходе исследования нами было установлено, что ведущими мотивами учения на всех курсах, независимо от выбранной специальности, являются общественные, профессиональные и научно-познавательные, они заняли первые места в иерархии мотивов. Это свидетельствует о том, что у преобладающего большинства студентов обучение в университете связано со стремлением удовлетворить научно-познавательные интересы, получить образование как необходимую предпосылку для профессиональной деятельности.
Таким образом, в период обучения студентов в вузе особенности учебной мотивации отражают уровень развития их профессионального самоопределения.
1.2. Особенности профессиональной идентичности
Никто не станет отрицать, что субъектом образовательной деятельности в вузе является студент. Поэтому для выявления психолого-педагогической условий реализации процесса формирования профессиональной идентичности необходимо учитывать влияние возрастных и специфических особенностей личности студента как многофакторно обусловленной саморазвивающейся системы субъекта образовательного процесса в вузе, имеющего большое количество степеней свободы, но и подверженного существенным ограничениям внутреннего и внешнего характера. Это порождает различного рода противоречия, которые могут выступать как стимулом, так и препятствием для становления профессионала, что требует обоснования и разработки эмпирических критериев профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.
Студенческий возраст (18-25 лет) является начальным звеном в цепи зрелых возрастов. Студент в переводе с латинского означает «усердно работающий, жаждущий знаний». Проблеме студенчества, как особой социально-психологической и возрастной категории, посвящены работы Б.Г. Ананьева, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, Л.Б. Шнейдер, В.А. Акунина и других исследователей.
Ведущим видом деятельности студента является учебно-профессиональная деятельность. Поэтому профессиональное самосознание студента - это осознание себя как студента учебно-профессиональной и будущей профессионально-производственной деятельности.
Основными (интегральными) компонентами профессионального самосознания студента являются такие сложные личностные образования, как «Я-образ», «Я-концепция».
В структуру обобщенного образа-Я студента входят не только знание своего внешнего облика, знание о своих различных качествах, способностях, характере, но и представление о тех свойствах личности, которые являются профессионально важными.
В образ-Я студента включаются знания о своих интересах, склонностях, способностях и возможностях (т.е. о своей профессиональной направленности). Я-образ студента включает следующие формы:
Я-идеальное (идеальное представление о самом себе);
Я-нормативное (представление о своём соответствии определенным требованиям);
Я-реальное (представление о личных качествах и свойствах).
На основе Я-образа у студента складывается Я-концепция - относительно устойчивая, в большей или меньшей мере осознанная система представлений о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Я-концепция позволяет студенту выстроить стратегию своей профессиональной подготовки и будущего профессионального роста.
Затем нужно сформировать у студентов позитивный образ избранной профессии: история и значение профессии в настоящее время, предмет, условия, средства труда, требования профессии человеку, перспективы развития профессии.
Студент должен иметь представление о требованиях к современному профессионалу, положительные образцы для подражания в профессиональной деятельности.
На основе сопоставления образа-Профессии с образом-Я у студента формируется профессиональный образ-Я и складывается осознание своей тождественности с избранной профессией, формируется положительное отношение к себе как субъекту настоящей учебно-профессиональной деятельности и будущей профессионально-производственной деятельности.
Согласно, И. Кону, профессиональное самоопределение человека
начинается далеко в его детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на
себя разные профессиональные роли, и проигрывает связанные с ним поведения.
И заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение,
которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека [18, с.15]. Экспериментальное изучение (Шалионов Р.М.) значимости мотивов учебной деятельности и профессионального выбора подростков и юношей определяющие значения в учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические, в выборе профессии – мотивация «на себя». Причем, доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию [38].
Развитие профессиональной направленности студентов в ВУЗе
определяется предшествующими и более ранними формами выражения
положительного отношения к профессии и стоящие за этим отношением мотивы. Ведущими мотивами поступления в ВУЗ является увлечение учебным предметом и интересом к профессии.
А поскольку общей конечной целью обучения в ВУЗе является
профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей
будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных
целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность (становление), которая
характеризуется как интерес к профессии и склонность заниматься ею.
А.В.Юпитова, А.А.Зотова выделяют такие свойства профессиональной направленности, как объективность, специфичность, сопротивляемость, валентность, удовлетворенность, обобщенность, устойчивость [39, с.17].
Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение.
Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности.
Формирование устойчивого положительного отношения к профессии — один из актуальных вопросов педагогики и педагогической психологии. Здесь еще немало нерешенных задач. В современных условиях динамичного развития профессиональных знаний, в силу предъявляемых к личности требований о непрерывном профессиональном образовании и совершенствовании, дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую значимость. Ее конкретное решение во многом зависит от совместных усилий педагога и психолога — как на стадии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессионального обучения. Эти усилия в основном сводятся к оказанию личности компетентной психолого-педагогической помощи в ее поиске профессии для себя и себя в профессии. Конечно, задача эта нелегкая, но зато важная и благородная, ибо ее успешное решение поможет человеку предотвратить превращение своей будущей профессиональной судьбы в путь без цели и ориентиров [17, с.25].
1.3. Личностно-профессиональное развитие психолога в период обучения в ВУЗе
Проблемам профессиональной деятельности психолога посвящено также исследование Г.Ю. Любимовой [22, с.50]. Анализируя результаты опросов студентов и выпускников факультета психологии МГУ, проводимые в течение ряда лет сотрудниками лаборатории «Психология профессий и конфликта», возглавляемой проф. Е.А. Климовым, Г.Ю. Любимова отмечает, что абитуриент-психолог не имеет четкого представления о будущей профессиональной деятельности, характеризуется отсутствием понимания и осознания ее задач и средств. Имеющийся образ профессиональной деятельности у студентов, как, считает автор, диффузен, неструктурирован и во многом нереалистичен.
Рассматривая проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов, Г.Ю. Любимова отмечает, что многие студенты достаточно тяжело переживают данный процесс и сталкиваются с определенными трудностями во время учебы в университете. Характеризуя данные трудности, автор считает, что иная форма организации учебного процесса, большой объем информации, отсроченный контроль знаний требуют от студента навыков самостоятельной работы, планирования учебной деятельности, а отсутствие по ряду дисциплин учебников и работа с первоисточниками обусловливают необходимость осознания студентами множественности подходов к изучаемому вопросу, выработку собственной точки зрения. Вузовская система обучения, как считает Г.Ю. Любимова, существенно отличается от школьной системы образования, предполагает личностно-заинтересованное, активное отношение студента к изучаемому материалу и с самого начала ориентировано на профессиональное самообразование и компетентность [22, с.50].
На данную тенденцию указывают также О.Н. Родина и П.Н.Прудков [32, с. 70]. Рассматривая проблемы профессионального развития студентов в ВУЗе, авторы отмечают, что студенты-первокурсники испытывают трудности при переходе от школьной к университетской системе образования. Отсутствие постоянного контроля со стороны преподавателей за процессом обучения в вузе порождает, как считают авторы, чувство тревоги, обусловливает необходимость самостоятельного планирования своего рабочего времени, планомерного распределения учебной нагрузки [32, с. 70].
Г.Ю. Любимова отмечает, что с данными проблемами сталкивается практически каждый студент, однако, как считает автор, способ разрешения данных проблем может либо способствовать личностному и профессиональному развитию студентов, либо способен привести к глубоким личностным кризисам [22, с. 51]. Полученный Г.Ю. Любимовой материал, позволяет говорить о наличие кризисов профессионального и личностного развития, наиболее типичных для студентов 1, 3, 4 и 5 курсов. Рассматривая специфику профессионального развития студентов данных курсов, Г.Ю. Любимова отмечает, что для студентов 1 курса характерен кризис ожиданий. Студентов 3 курса отличает кризис самоопределения, в соответствии с которым студенты пытаются ответить на вопрос о том, что они могут как профессионалы, какими профессиональными навыками и умениями обладают. Для студентов 4-5 курса характерен кризис трудоустройства, поскольку для студентов значимыми становятся вопросы поиска работы и планирования карьеры. Автор считает, что после окончания университета для студентов также свойственен период кризиса, который автор называет кризисом профессиональной адаптации, предполагающим трудоустройство по специальности, либо отказ от специальности и переквалификацию [22, с.50].
Рассматривая проблемы профессионального развития студентов в период обучения в вузе, Г.Ю. Любимова считает, что «эффективность самостоятельного разрешения нормативных студенческих проблем и успешность формирования профессиональной составляющей Я- концепции будущих специалистов детерминируется совокупностью объективных и субъективных факторов» [22, с.50]. К объективным факторам профессионализации автор относит: научные и дидактико-методические традиции учебного заведения, наличие в учебной программе курсов, формирующих у студентов целостное представление о концепции подготовки специалиста в данном учебном заведении, принадлежность научных руководителей студентов к определенным научным школам. К субъективным факторам профессионализации психолога, Г. Ю. Любимова относит внутреннюю работу студентов в отношении формирования образа Я, Я- концепции, включающей в себя образ будущей профессиональной деятельности, дальнейшее уточнение жизненных целей, осознание приоритетов ценностно-смысловой сферы [22, с.50].
Рассматривая предпосылки успеха в труде психолога и опираясь на подход Е.А. Климова (1995), А.К. Марковой (1996), О.Н. Родина и П.Н. Прудков считают, что успешность профессиональной деятельности психолога можно оценить на основе внешних, объективных и внутренних, субъективных факторов. К внешним критериям авторы относят оценки руководства, коллег, клиентов, потребителей, других заинтересованных лиц. К внутренним, субъективным факторам - самооценку профессионала. Изучая предпосылки успешной деятельности у студентов-психологов, авторы считают, что в качестве внутренних - субъективных факторов деятельности психолога, можно рассматривать: личностные особенности психолога (мотивы профессиональной деятельности, удовлетворенность профессией, соответствие профессии стремлениям, потребностям личности, представления об успехе в труде, готовность работать по специальности после окончания университета). К внешним – объективным характеристикам профессии психолога авторы относят: деятельностные компоненты (оценка качества, полученного образования, представление о будущих проблемах в работе); организационные компоненты (субъективные затраты на получение образования, проблемы и кризисы во время обучения) [32, с.55]. Выделяя понятие «уровня профессионализации» О.Н. Родина и П.Н. Прудков считают, что содержание данного понятие определяется главным образом удовлетворенностью профессией, опытом профессиональной деятельности, полученным в период обучения, наличием конкретных планов относительно будущей деятельности, осознания возможных проблем в работе [там же, с. 64].
Таким образом, как показывает материал, проблемы профессиональной деятельности психолога рассматриваются не только в контексте обсуждения содержания психологической деятельности, ее объекта, предмета, условий, средств осуществления, но и в контексте изучения внутренних, субъективных факторов, обусловливающих эффективность деятельности психолога.
Достаточно большое количество исследований в связи с этим посвящено изучению личностных особенностей психолога. В контексте данной проблемы особое внимание исследователями уделяется, прежде всего, изучению мотивов выбора профессии психолога.
Наиболее значимыми мотивами, обусловившими выбор студентами специальности психологии, было: желание помогать людям, стремление лучше узнать, понять себя, интерес к предмету психологии.
Данный факт согласуется с результатами, полученными и в исследовании других авторов. Так, например, Т.М. Буякас [8, с. 57] отмечает, что среди мотивов поступления на факультет психологии первокурсники чаще всего называют такие мотивы, как: желание разобраться в самом себе, решить собственные проблемы; стремление к самореализации, самоактуализации, желание получить хорошее и престижное образование, профессию, имеющую спрос в обществе. Автор считает, что наличие данных мотивов выбора профессии психолога можно объяснить отсутствием у студентов ясного образа себя и представлений о своем профессиональном предназначении [8, с.57].
В исследовании Г.Ю. Любимовой [22, с. 52] также было показано, что основными мотивами выбора студентов-психологов являются: желание помогать людям, потребность разобраться в себе, больше узнать о нетрадиционной области знаний, приобрести престижную профессию. Анализируя данные мотивы выбора профессии у студентов-психологов, Г.Ю. Любимова отмечает, что данные потребности определяются спецификой подросткового возраста и связаны со стремлением студентов «получить психологическую консультацию для себя» [22, с. 52]. Автор считает, что дополнительную роль здесь также играет неясное представление студентов о характере и содержании деятельности психолога, а также мифологизированное представление о психологии и психологах, существующее в обществе [22, с. 52].
В исследовании А.И. Донцова и Г.М. Белокрыловой [13, с. 43] также было обнаружено, что доминирующими для студентов являются две группы мотивов поступления на факультет психологии: стремление помочь людям и желание решить свои собственные психологические проблемы, в том числе, обеспечить личностный рост и саморазвитие [13, с. 43]. Авторы отмечают, что данные мотивы выбора профессии присутствовали у всех групп респондентов вне зависимости от возраста, курса и профессионального опыта. Интерпретируя данный факт, авторы считают, что категориальная структура восприятия причин занятия психологией и мотивов выбора профессии строится у студентов по принципу «проекции ассимилятивного и контрастного типов» и отражает их собственные личные и коммуникативные черты [13, с.45]. Авторы также считают, что рассмотрение психологии в качестве средства решения собственных и чужих проблем, отражает стереотипы массового сознания, в соответствии с которыми психология рассматривается лишь как средство воздействия на себя и других людей и тем самым лишается самоценности в качестве самостоятельного предмета познания [13, с. 43].
В исследовании А.И. Донцова и Г.М. Белокрыловой было обнаружено, что стремление помочь людям и желание решить свои собственные психологические проблемы присутствовали в ответах у всех групп респондентов вне зависимости от курса и возраста. Однако, вместе с тем, в исследовании О.Н. Родиной и П.Н. Прудкова [32, с.55] было показано, что по мере обучения студентов в вузе происходят существенные изменения в развитии их мотивационной сферы. Анализ мотивов поступления в вуз студентов 5 курса факультета психологии МГУ, по данным О.Н. Родиной и П.Н. Прудкова, свидетельствует о развитии познавательной мотивации студентов. Главным критерием успешности профессиональной деятельности студентов старших курсов, как пишут авторы, помимо эффективной помощи другим людям, также значимым становится такой мотив, как существенный вклад в развитие науки. Полученный авторами материал, позволяет говорить о развитии мотивационной сферы студентов, которое проявляется в переходе от мотивов, центрированных на собственной личности студентов к мотивам, направленным на содержание деятельности [32, с.55].
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование взаимосвязи мотивационной направленности и профессиональной идентичности у студентов психологов
2.1. Эмпирические исследования взаимосвязи мотивационной направленности и профессиональной идентичности у студентов.
Современная психология представляет собой целую систему наук, направлений, школ и сфер практической деятельности. Соответственно, и психологическая деятельность – многопрофильна и многоаспектна. Однако в какой бы сфере деятельности ни работал психолог, его работа, безусловно, ориентирована на знание о человеке. Условно все многообразие деятельности психолога можно подразделить на два основных направления: научную и практическую психологию, существенно отличающихся друг от друга по целям профессиональной деятельности. Целью научной психологии полагается (Н.С.Пряжников, И.В.Вачков, Т.А.Флоренская) познание психологии людей научными методами и объяснение общих закономерностей психического развития человека. Путь научного исследования здесь разворачивается от частного к общему.
Кардинально отличны функции практического психолога. Его основная цель заключается в оказании психологической помощи конкретным людям или группам людей [29; 10; 36]. Практики стремятся на основе известных общих психологических закономерностей прийти к пониманию индивидуальности конкретного человека или конкретной группы. Иначе говоря, практическая психология в своей деятельности движется от общего к частному. Специфичность деятельности практического психолога состоит и в том, что сам психолог тоже выступает как индивидуальность, как человек, имеющий на нее полное право.
Не умаляя взаимосвязи теории и практики, отметим, что каждое из обозначенных направлений деятельности психолога требует совершенно специфической системы профессиональной подготовки будущего специалиста, эффективность которой, предполагает и непосредственный учет индивидуально-психологических особенностей студентов.
В настоящее время получено достаточное количество доказательств взаимосвязи индивидуально-типических характеристик субъектов в разных ситуациях обучения и по самым различным предметам. Причем, представленные в литературе типические группы обучаемых обозначаются разными понятиями, которые, однако, имеют сходные значения: «теоретики» и «практики» (З.И.Калмыкова), «мыслители» и «художники» (Н.С.Лейтес, Э.А. Голубева) и др. Следует отметить, что в основе схожести значений лежит, прежде всего, типология индивидуальных особенностей восприятия действительности, обусловленная соотношением сигнальных систем. Так, у «художников» («практиков») преобладает первая сигнальная система, у «мыслителей» («теоретиков») – вторая [12; 16]. Кроме того, в ряде исследований было установлено наличие коррелятов между типом мыслительной деятельности и индивидуально-психологической ориентацией человека на мир (по Г.Айзенку). Показано, что «мыслители» в большей мере характеризуются ориентацией на внутренний субъективный мир, они – интроверты; тогда как «художники» – ориентацией на мир внешних объектов, они – экстраверты.
По мнению Б.М.Теплова «не бывает у человека никаких способностей, не зависящих от общей направленности личности» [35, с. 45], которая в психологии рассматривается как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности в относительно независимых от наличных ситуаций» [30, с. 230]. В связи с этим возникает необходимость своевременного определения направленности студента-первокурсника, вставшего на путь освоения профессии психолога, и обучения его соответственно присущим ему индивидуально-психологическим особенностям.
В поиске содержательных конструктов, позволяющих в современном образовательном пространстве вуза реализовать задачи индивидуально-личностного подхода в процессе вузовской подготовки специалиста психологического профиля, нами было осуществлено экспериментальное исследование взаимосвязи некоторых составляющих профессиональной направленности с индивидуальными особенностями личности студентов-психологов.
В качестве прикладных методов исследования нами были использованы:
методика «Листики», разработанная М.Н.Борисовой и предназначенная для выявления типа мыслительной деятельности [6, с.115]; ориентационная анкета Б.Басса [27, с.10], позволяющая выявить направленность личности в общении;
методика К.Замфир в модификации А.Реана «Мотивация профессиональной деятельности», позволяющая выявить мотивацию в профессиональной деятельности, определить, что является доминантным в мотивации человека – внутреннее стремление к самореализации (ВМ – внутренняя мотивация), внешние стимулы (ВОМ – внешние отрицательные мотивы) или стремление к внешнему поощрению (ВПМ – внешние положительные мотивы). [28, с.37];
методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере, разработанная О.Ф.Потемкиной и направленная на выявление степени выраженности следующих мотивационных установок личности:
процесс – результат,
альтруизм – эгоизм,
труд – деньги,
свобода – власть,
тест Эриксона-Марсиа, ориентированный на выявление статуса профессиональной эго-идентичности личности [28, с.44].
Одна из ключевых задач исследования состояла в выявлении динамики профессиональной идентичности у представителей различных типов мыслительной деятельности. В эксперименте приняли участие студенты 1 – 5 курсов факультета психологии НГПУ (n=291, из них: юноши – 66, девушки – 225). Возраст испытуемых колеблется в границах 17-22 лет.
К анализу отобраны данные 270 испытуемых (юноши – 63, девушки – 207), дифференцированных по показателю доминантного типа функционирования сигнальной системы. Результаты испытуемых, обнаруживших средний тип (21 испытуемый, из них: юноши – 3, девушки – 18) в анализе не участвовали в силу количественной неравноценности с доминантными группами.
Следует отметить, что 64 испытуемых (из них: юноши – 9, девушки – 55) вошли в состав лонгитюдной исследовательской группы (2000-2005 гг.), позволившей получить данные о динамике развития профессиональной направленности за полный период обучения студентов в вузе.
Исследование показало, что среди студентов, обучающихся на психологическом факультете, преобладают (60%) представители «художественного» типа. Причем это преимущественно девушки, что, очевидно, связано с тем, что доля юношей в общей выборке составляет всего 23%. Доля испытуемых «мыслительного» типа составила 33 % и, соответственно «среднего» типа – 7 %.
Процентный показатель распределения испытуемых и доли выраженности параметров профессиональной направленности представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Процентное соотношение выраженности показателей профессиональной направленности у испытуемых с разным типом мыслительной деятельности
Параметры Художники Мыслители
Всего юноши девушки Всего юноши девушки
n =175 n = 42 n =133 n = 95 n =21 n = 74
Процесс 84 % 74 % 88 % 19 % 10 % 22 %
Результат 15 % 26 % 12 % 81% 90 % 78 %
Альтруизм 88 % 60 % 97 % 8 % 14 % 7 %
Эгоизм 12 % 40 % 3 % 92 % 86 % 93 %
Труд 27 % 48 % 21 % 72 % 57 % 76 %
Свобода 73 % 52 % 79 % 28 % 43 % 24 %
Власть 24 % 69 % 10 % 81 % 100 % 76 %
Деньги 76 % 31 % 90 % 19 % – 24 %
ВПМ (внешняя положительная мотивация) 72 % 29 % 86 % 30 % 10 % 36 %
ВОМ (внешняя отрицательная мотивация) 24 % 57 % 14 % 33 % 48 % 28 %
ВМ (внутренняя мотивация) 4 % 14 % – 38 % 42 % 36 %
Направленность на себя 44 % 43 % 45 % 41 % 42 % 41 %
Направленность на дело 5 % 9 % 4 % 53 % 48 % 54 %
Направленность на общение 51 % 48 % 51 % 6 % 10 % 5 %
Достигнутая идентичность 3 % 5 % 3 % 6 % 5 % 7 %
Мораторий 82 % 71 % 85 % 39 % 48 % 36 %
Предрешенность 12 % 19 % 9 % 52 % 42 % 54 %
Диффузия 3 % 5 % 3 % 3 % 5 % 3 %
2.2. Анализ результатов эмпирического исследования взаимосвязи мотивационной направленности и профессиональной идентичности у студентов.
Полученные в процессе экспериментального исследования данные были подвергнуты математической обработке и качественному анализу.
Изучение взаимосвязи профессиональной мотивации с психофизиологическими предпосылками (типом мыслительной деятельности) субъектов деятельности свидетельствует:
- у студентов с преобладанием первосигнального типа регуляции деятельности («художники») доминируют процессуальная мотивация с ориентацией на внешние положительные стимулы, тогда как испытуемым «мыслительного» типа свойственна внутренняя мотивация, ориентированная на результат деятельности.
Оптимальный мотивационный комплекс (по методике К.Замфир) на начало обучения в вузе у студентов встречается чрезвычайно редко (4 % от общего числа первокурсников n = 70). Очевидно, это объясняется тем, что, во-первых, в юности мало кому удается выстроить четкий и ясный образ себя и своего профессионально предназначения; во-вторых, «размытостью» общего представления о характере и содержании профессиональной деятельности; в-третьих, «живучестью» стереотипов массового сознания по отношению к психологии, в частности, как к инструменту управления собой и другими. К последнему курсу обучения численность испытуемых, обнаруживших наличие оптимального мотивационного комплекса достигает 32 % (от общего числа пятикурсников n = 65).
Анализ структуры мотивации профессиональной деятельности (методика К.Замфир-А.Реана) свидетельствует о преобладании внешней отрицательной мотивации у юношей и «художественного» (57 %), и «мыслительного» (48 %) типа, что указывает на потребность внешнего контроля (в том числе со стороны «старших»: коллег (руководителей, преподавателей, родителей).
Преобладание внутренней мотивации (стремление к самореализации в профессиональной деятельности, желание расти и развиваться) обнаружено у представителей «мыслительного» типа (38 %). Следует отметить, что результаты девушек- «мыслителей» достаточно сильно отличаются от результатов юношей. В частности, у девушек выражено соотношение максимально высокого уровня внутренней мотивации, личной заинтересованности в деле, в профессии, а также очевидная активность в данном направлении, но при условии положительного стимулирования и подкрепления извне.
Не противоречат данным, представленным в научной литературе, результаты по показателю направленности в общении у представителей первосигнального и второсигнального типа. Так, «художники» в большей мере ориентированы «на общение», его эмоциональный тон. «Мыслители», напротив, склонны к ориентации «на дело», то есть общение строится ими преимущественно на деловом уровне. При этом ориентация «на себя» равнозначно (достоверность различий не выражена) представлена у представителей обоих типов, что может косвенно указывать на склонность некоторого количества испытуемых к эксгибиционизму, свойственному для профессий типа «человек-человек» и «художественный образ» [12; 21].
Выраженные у «художников» показатели по дефинициям «альтруизм», «свобода», «деньги» адекватны ценностным ориентациям юношеского возраста, ориентированного на достижение самостоятельности и независимости. Преобладание у представителей «мыслительного» типа дефиниций «труд», «власть», «эгоизм» обусловлено, с большой долей вероятности, именно спецификой «деловой» ориентации, исходно предполагающей определенную статусную иерархичность (соподчиненность) субъектов в пространстве делового взаимодействия, связанную, в том числе, с выполнением конкретных функциональных обязанностей специалистом. Косвенным подтверждением данного положения могут выступать показатели статуса эго-идентичности по шкале «предрешенность». По данным J.E.Marcia субъекты с данным типом эго-идентичности характеризуются принятием на себя обязательств, без достаточного исследования альтернативных возможностей.
В общей выборке испытуемых первосигнального типа преобладает статус эго-идентичности «мораторий». Данный тип эго-идентичности свойственен людям, находящимся в состоянии кризиса идентичности и пытающимся его разрешить, исследуя возможные альтернативы, в том числе посредством активного поиска информации. Для ранних этапов поиска особенно характерны чувство радости, ожидания и любопытства.
У представителей второго сигнального типа преобладает показатель статуса эго-идентичности по шкале «предрешенность» – это идентичность, формирование которой преждевременно остановилось. Составляющие данной идентичности возникают не в результате самостоятельного поиска и выбора, не через переживание кризиса, а, в основном, вследствие идентификации с родителями или другими авторитетными лицами [12, с.23].
Лонгитюдное исследование показало, что динамика профессиональной направленности у представителей «художественного» и «мыслительного» типов идет по двум основным направлениям. Так, у «художников» благоприятной для достижения профессиональной идентичности и формирования адекватной профессиональной мотивации является «альтруистическая» стартовая мотивация, ориентированная на «процесс». У «мыслителей» и представителей «синтетического» типа – «трудовая», ориентированная на «результат». Причем, для представителей и первосигнального, и второсигнального типа мыслительной деятельности прогностически успешной выступает ориентация на внутреннюю и внешнюю положительную мотивации.
Независимым критерием, подтверждающим положительную динамику статуса профессиональной эго-идентичности, выступал показатель успеваемости. К окончанию вуза достижение идентичности наблюдается у представителей обоих типов мыслительной деятельности, имеющих на старте следующий личностный профиль: мораторий или диффузия; внутренняя мотивация или внешняя положительная мотивация; ориентация на процесс-результат, свободу, альтруизм, труд, коммуникативный комплекс «на себя – на дело», «на дело – на себя» и «на дело – на общение».
В целом результаты нашего исследования свидетельствуют, что уже на начало обучения в вузе студенты демонстрируют явные различия по совокупности индивидуально-личностных параметров профессиональной идентичности. Иными словами, уже здесь мы сталкиваемся с несколькими типами «будущих» психологов, одни из которых имеют склонность к научно-исследовательской деятельности, другие – склонны к практическому взаимодействию, тогда как третьим интересны оба вида деятельности. Условно всех претендентов на будущую профессию можно дифференцировать на 3 группы: «исследователи», «практики», «синтетический тип». Кроме того, наши наблюдения показали, что освоение и осмысление ряда профессионально значимых знаний, умений и навыков студентами каждой из обозначенных групп осуществляется по-разному. Очевидно, и их подготовка как будущих профессионалов, требует определенной доли дифференцированности – обучение должно быть различно не столько по содержанию профессионального образования, сколько по форме и способам его реализации.
Выводы.
Основным условием развития профессиональной идентичности и мотивационной направленности служит такая организация образовательного пространства студентов, которая позволяет актуализировать противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека. Однако, декларирования и искусственного насаждения данного противоречия явно недостаточно.
Ориентация на дифференциальный подход в подготовке специалистов психологического профиля предъявляет определенные требования к содержанию и методам обучения в пространстве вуза. По мысли Л.С.Выготского, эффективна только та программа, которая становится личностно значимой для субъекта. Отсюда и одна из актуальных проблем современного образования – преодоление отчужденности, «безликости» формы и содержания образовательного пространства. В ряде работ (Е.И.Исаев, Б.А.Сосновский, Т.М.Буякас и др.) отмечается, что психология в современных педвузах является упрощенной и выхолощенной версией академической (университетской) психологии, а потому по многим позициям не отвечает своему назначению. Следует отметить, что и профессиональная направленность курса психологии в педагогических вузах до сих пор остается недостаточно высокой, в том числе и с точки зрения индивидуально-ориентированного обучения [15, с. 25]. Таким образом, в системе высшего образования необходимо отказаться от унифицированной подготовки специалистов в сторону природосообразного компонента. Только исходя из природных задатков и при адекватном построении образовательного процесса студент будет иметь возможность максимального самораскрытия, значимого в будущей профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, требует перестройки регионального компонента государственного образовательного стандарта.
В частности, «художники», преобладающие среди студентов факультета психологии, вынуждены функционировать, приобретать знания только в рамках традиционного образования, реализуемого преимущественно в контексте естественно-научной парадигмы. Хотя, как свидетельствуют данные нашего исследования и характеристика специфики художественного типа, для них более продуктивной будет выступать именно прикладная ориентация профессиональной деятельности. Очевидно, «мыслители» способны плодотворно осваивать азы профессионализма посредством раннего вовлечения в научно-исследовательскую деятельность теоретического характера, тогда как при обучении «синтетиков» необходимо периодически изменять их целевую установку.
Кроме того, для студентов «мыслителей» на старших курсах необходимо вводить дополнительные курсы (спецкурсы или курсы по выбору) теоретико-методологического цикла, в рамках которых они более глубоко смогут осваивать логику экспериментального исследования, расширенный математический анализ данных. Для представителей «художественного» типа необходимы дополнительные курсы, ориентированные на психологическую культуру взаимодействия: консультирование, психотерапия, тренинговые формы взаимодействия.
Практика студентов также должна строиться в опоре на индивидуальную специфику мыслительной деятельности студентов. В частности, студенты с «первосигнальным» типом мыслительной деятельности проходят практику непосредственно в учреждениях образования, в центрах психологической помощи населению, где их деятельность разворачивается непосредственно в прикладном направлении. Представителям второй сигнальной системы предоставляется возможность участия в непосредственном вовлечении в экспериментальную деятельность в рамках научно-исследовательских лабораторий, функционирующих в вузе или при кафедрах.
Выполнение дипломных работ, соответственно, так же предполагает ориентацию «мыслителей» на выполнение научных исследований с использованием развернутых логико-теоретических конструктов, цель которых – учить научно-исследовательскому труду. Например, это могут быть работы, предполагающие стандартизацию диагностических или экспериментальных методик, математическое моделирование, повторы классических экспериментов. В свою очередь, дипломные проекты «художников», очевидно, предполагают непосредственную прикладную ориентацию – формирующие эксперименты, коррекционно-развивающая работа. В этом, собственно, и состоит одно из условий оптимизации индивидуального пути развития психолога как профессионала.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате проделанной работы решены задачи исследования по изучению научных и теоретических основ мотивационной направленности и профессиональной идентичности у студентов психологов.
Во второй главе эмпирическим путем исследовали взаимосвязь мотивационной направленности и профессиональной идентичности у студентов психологов.
Анализ результатов проведенного нами исследования позволяет сделать следующие выводы:
- уже на начало обучения в вузе студенты демонстрируют явные различия по совокупности индивидуально-личностных параметров профессиональной идентичности. Уже здесь мы сталкиваемся с несколькими типами «будущих» психологов, одни из которых имеют склонность к научно-исследовательской деятельности, другие – склонны к практическому взаимодействию, тогда как третьим интересны оба вида деятельности.
В области подготовки специалистов других профессий данная проблема стоит не менее актуально.
Литература:
1. Айламадян А.М. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение. Вопросы психологии. 1990г., № 4
2. Алексеева М.И. Мотивация учения студентов и удовлетворенность выбором ВУЗом. Сб.: Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Москва, Одесса, 1986г.
3. Аритова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания. Вестник МГУ сер. Психология № 4, 1998г.
4. Асеев В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности. М., 1976
5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.-Воронеж: МОДЭК, 1995.
6. Борисова М.Н. Методика определения соотношения первой и второй сигнальных систем в условиях зрительного запоминания //Типологические особенности высшей нервной деятельности /Под редакцией Б.М.Теплова. В 2-х т. – М.: АПН СССР, 1956. Т. 1.
7. Боровикова С.А. Профессиональное самоопределение: Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. – СПб.: Речь, 1991.
8. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 2000, № 1.
9. Ваник Д., Ман Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действий. Вопросы психологии. 1989г., № 3.
10. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог». – М.-Воронеж: МОДЭК, 2002.
11. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. – М.-Воронеж. 1996.
12. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. – М.: МГУ, 1993.
13. Донцов А.Н., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов //Вопросы психологии. – 1999, № 2.
14. Идентичность: Хрестоматия /Сост. Л.Б.Шнейдер. – М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.
15. Исаев Е.И. Проблема проектирования психологического образования педагога //Вопросы психологии. – 1997, № 6.
16. Калмыкова З.И. Продуктивность мышления как основа обучаемости. –М.: Педагогика, 1981
17. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Р-н/Д: Феникс, 1996.
18. Кон И. Психология ранней юности, М., 1989г.
19. Коре¬ляков Ю.А. Средства экспресс-диагностики направленности личности в структуре определения уровня ее профессионального развития //Журнал прикладной психологии. – 2000, № 5.
20. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешности обучения студентов в ВУЗе. Психологический журнал. Т.14, 1996г., № 4
21. Леонтьев А.Н. Формирование личности. Психология личности. – М.: МГУ, 1982.
22. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: Проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 2000, № 1.
23. Любимова Г.Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 2001, № 4.
24. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990г.
25. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.
26. Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии. – М.: Флинта, 2003.
27. Образование: гибкие технологии. (Педагогическая психофизиология. Нейропедагогика. Адаптация обучения к индивидуальным особенностям учащихся). //Материалы республиканской научно-практической конференции /Под ред. Г.А.Аминева, Э.А.Аминева. Часть 2. – Уфа, 1997.
28. Практическая психодиагностика: Методики и тесты /Ред.-сост. Д.Я.Райгородский. – Самара: БАХРАХ-М, 2003.
29. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. – М.: Академия, 2001.
30. Психология: Словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевкого. – М.: Политиздат. 1990.
31. Радзиховский Л.А. О практической деятельности в области психологии //Вопросы психологии. – 1987, № 3.
32. Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосылки успеха в труде психолога //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 2000, № 4.
33. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). – М.: МГУ, 1993.
34. Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова. – Дубна: Феникс, 1997.
35. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. – М.:Педагогика, 1985. Т.2.
36. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. – М: Владос, 2001.
37. Х.Хеккаузен Мотивация деятельности в 2 т. М., 1986г.
38. Шалионов Г.М. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте. Автореферат. С-Пб, 1997г.
39. Юпитова А.В., Зотова А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов. М., Социс, 1997г., № 3.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемной мотивационной
направленности и профессиональной идентичности у
студентов
1.1. Сущностная характеристика мотивационной направленности
студентов………………………………………………………… 8
1.2. Особенности профессиональной идентичности………………. 12
1.3. Личностно-профессиональное развитие психолога в период
обучения в ВУЗе………………………………………………… 16
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование взаимосвязи мотивационной
направленности и профессиональной идентичности у студентов
психологов
2.1. Эмпирические исследования взаимосвязи мотивационной
направленности и профессиональной идентичности у студентов
психологов……………………………………………………… 21
2.2. Анализ результатов эмпирического исследования взаимосвязи
мотивационной направленности и профессиональной
идентичности у студентов…………………………………….. 26
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность работы.
В настоящее время проблема становления высококвалифицированных специалистов приобретает большое значение. Современное общество предъявляет выпускнику ВУЗа, особые требования, среди которых важное место занимают высокий профессионализм, активность и творчество. Процесс совершенствования подготовки будущих специалистов в условиях современного образования достаточно сложен и обусловлен многими факторами. Одним из факторов является степень адекватности мотивационных установок поступления в ВУЗ и получаемой профессии. По мнению, М.И. Алексеевой, «мотивационно-потребностное соответствие будущей деятельности является неприемлемым условием формирования творчески активной и социально зрелой личности» [2; с 141].
Проблема мотивации является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Вместе с этим как отмечал Х. Хеккаузен «едва ли найдется другая такая же область психологического исследования, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации» [37, с 38].
Исследованием мотивации занимались такие выдающиеся психологи как Х. Хеккаузен, В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон, А.К. Маркова, Ю.Б. Орлов и другие. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность понимания ее сущности, природы, структуры, а так же функций мотивов.
Решением наиболее спорного в психологии мотивации вопроса о соотношении мотива и потребности занимались Манукян С.П., Шаров Ю.В., Божович М.И., А.Н. Леонтьев. Многие исследователи проблемы мотивации человеческой деятельности сходятся в том, что мотивация представляет собой сложную систему, в которую включены определенные иерархические структуры (В.Г. Асеев, М.И. Божович, А. Маслоу, Б.И. Дадонов) и различные виды мотивов (Б.Ф. Ломов, П.М. Якобсон, Обуховский К.).
Особенно широко изучается мотивация отдельных видов деятельности в частности учебной деятельности. Большой вклад в изучение особенностей мотивации учебной деятельности внесли А.К. Маркова, А.Т. Матис, Ю.Б. Орлов, М.В. Матюшкина. Важность положительной мотивации для эффективности и успешности учебной деятельности была доказана исследователями Г. Клаусом, В.А. Якунина, Н.И. Мишкова.
Кроме того, данные некоторых исследователей позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае низких специальных способностей (А.А. Мотков). Однако изучение мотивации учебной деятельности ограничивается лишь младшим школьным возрастом. Исследование проблемы мотивации в профессиональном становлении студентов является наименее изученной. Студенческий возраст изучается в основном с точки зрения особенностей познавательных процессов и личностных особенностей студентов. (Донцов А.И., Белокрылова Г.М., Никеличев М.В.). Недостаточная теоретическая изученность проблемы развития мотивации в студенческом возрасте обуславливает актуальность темы исследования. Данная работа имеет и определенное практическое значение. Так как изучение ценностного содержания мотивов поступления в ВУЗ и дальнейшей их динамики, в ходе обучения для эффективности управления формированием правильного эмоционально положительного отношения к будущей трудовой деятельности и осуществления дифференцированного подхода в учебно-воспитательной работе со студентами с различными типами мотивации.
Формирование профессиональной направленности будущих психологов в многоуровневой системе высшего образования выступает важнейшей составляющей их профессионального становления.
В условиях реализации процесса становления специалиста в системе высшего образования наблюдаются противоречия между требованиями, предъявляемыми к деятельности специалиста-психолога и уровнем готовности выпускников педагогических специальностей к выполнению своих профессиональных обязанностей; между традиционной системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Происходит отчуждение учителя от общества; школы от ученика, что ведет к снижению статуса и престижа профессии психолога, несоответствию системы подготовки специалиста потребностям общества и обострению следующих проблем образования: 1) проблемы нового целеполагания; 2) проблемы новой структуры образования; 3) проблемы обновления содержания образования; 4)проблемы обновления организационных форм и методов.
Решение данных проблем является основанием для формирования профессионально-педагогической направленности студентов средствами всех учебных дисциплин в целом.
Многоуровневая система высшего образования расширяет возможности образовательных учреждений в удовлетворении запросов общества и личности в повышении научной и профессиональной подготовки психологов в сфере образования с учетом изменяющихся социокультурных реалий.
Важно помнить о том, что поддержание интереса студентов к профессии психолога в многоуровневой системе высшего образования происходит в процессе формирования у них как профессионально важных качеств, так и воспитания профессионального идеала.
Для этого необходимо:
- обеспечение педагогической направленности обучения в многоуровневой системе образования, предполагающей использование знаний, умений и навыков данной профессии;
- активная познавательная деятельность студентов с использованием активных форм и методов обучения;
- постановка таких задач перед студентами, которые максимально приближенны к реальной практической деятельности;
- использование мер морального стимулирования. Формирование направленности на профессию психолога в многоуровневой системе высшего образования - это не только знания по педагогике и психологии, а направленность на различную деятельность психолога, которая проявляется через отношение человека к другому человеку, его готовностью к общению, взаимодействию.
Если речь идет о направленности личности при выполнении конкретной деятельности, то применяется понятие профессиональная направленность. Являясь важной стороной общей направленности личности, профессиональная направленность представляет совокупность потребностей, установок, интересов, склонностей, идеалов, убеждений и определяет выбор жизненных целей. Как подтверждают педагогические и психологические исследования, профессиональная направленность способствует развитию всей совокупности нравственных качеств личности, ее познавательной активности, работоспособности. В современных условиях профессиональная направленность является важной чертой человека, определяющей успешный характер его деятельности, глубокую личную заинтересованность и удовлетворенность работой.
Многие исследователи утверждают, что профессиональная направленность личности тесно связана с системой мотивов, определяющих внутреннюю позицию личности, проявляющуюся в конкретных ситуациях выбора профессиональной деятельности.
Цель настоящей работы состоит в том, чтобы рассмотреть взаимосвязь мотивационной направленности и профессиональной идентичности у студентов психологов.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Подобрать и проанализировать психолого-педагогическую литературу по заявленной проблеме;
2. Подобрать необходимые методики;
3. Выявить взаимосвязь мотивационной направленности и профессиональной идентичности у студентов психологов.
4. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы.
Предметом исследования являются мотивационная направленность и профессиональная идентичность у студентов психологов.
Объектом исследования выступают студенты 1 – 5 курсов факультета психологии НГПУ (г. Новосибирск).
ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемной мотивационной направленности и профессиональной идентичности у студентов
1.1. Сущностная характеристика мотивационной направленности студентов.
Становлению мотивации профессионального учения в студенческом возрасте содействует ряд особенностей студента: потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего; становление социальных мотивов гражданского долга, отдачи обществу; тенденция к осознанию своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ориентации [17, с.95]. Изменение учебной мотивации объясняется потребностью в самоосознании себя как целостной личности, оценке своих возможностей в выборе профессии, в самоосознании своей жизненной позиции, необходимостью самоограничения как обратной стороны самоопределения; становление целеполагания - переход от предполагаемых перспективных целей к реальным, принятие решений, касающихся не только себя, но и других; интересом ко всем формам самообразования; четко выраженным избирательным характером мотивов и целей под углом зрения выбора профессии; устойчивостью интересов, их относительной независимости от мнения окружающих [38].
Именно в этом возрасте активность в целом носит преимущественно избирательный характер и оказывается неразрывно связанной с развитием способностей, в том числе и учебных [4, с.78].
Становление мотивации учения затруднено устойчивым интересом к одним предметам в ущерб усвоения других предметов; неудовлетворенностью однообразием форм учебных занятий, отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности. Негативно отражается на формировании и устойчивости учебной мотивации отрицательное отношение к формам жесткого контроля со стороны преподавателя. Сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути (например, по аналогии с товарищем); и недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями на пути их реализации также не способствуют процессу укрепления мотивов учения.
Проследив развитие различных мотивов в данном возрасте у студентов Новосибирского государственного педагогического университета (НГПУ), можно отметить большую избирательность познавательных мотивов, причем эта избирательность продиктована не только бескорыстным интересом к учебному предмету, но и выбором профессии (что приводит иногда к снижению интереса по всем другим предметам). Подводя итог, можно сказать, что развитие избирательных познавательных интересов является основой дальнейшего развития всех специальных способностей и профессионального самоопределения.
Диагностика отношения студентов к учению и учебным предметам общеобразовательного и профессионального цикла показала, что в число нелюбимых предметов попадают дисциплины, как профессионального цикла, так и общеобразовательные, но необходимые в дальнейшем профессиональном обучении. При этом испытуемые приводят следующие доводы, характеризующие отрицательное отношение к предмету: не нравится, как преподает преподаватель, предмет незанимательный, не нужен для дальнейшей работы, не получают удовольствия при его изучении и просто не интересно, т. е. студенты не осознают важности изучения предмета для дальнейшей профессиональной деятельности.
Аналогично студенты приводят следующие доводы, используемые при объяснении любви к предмету: нужен для будущей работы, предмет нужно знать всем, заставляет думать, интересны отдельные факты, получают удовольствие от его изучения, хорошие отношения с преподавателем и преподаватель интересно объясняет. При соотнесении результатов исследования по данной методике с уровнем развития профессионального самоопределения можно отметить, что студенты с высоким уровнем развития профессионального самоопределения к любимым предметам относят предметы не только профессионального цикла, но и общеобразовательного, при этом они отмечают, что данный предмет заставляет думать, они получают удовольствие именно от процесса изучения. Со средним уровнем развития профессионального самоопределения студенты отдают большее предпочтение предметам профессионального цикла, потому что они необходимы в будущей работе и им интересны только отдельные факты и личность самого преподавателя. У студентов с низким уровнем развития профессионального самоопределения основным критерием при определении критериев любви к предмету является необходимость изучения и хорошие отношения с преподавателем.
В процессе обучения в системе высшего профессионального образования, у студентов продолжают развиваться широкие познавательные мотивы - интерес к новым знаниям, преодоление трудностей в ходе их добывания. Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности учебного предмета, но и основы наук [20, с.15].
Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знания) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Особенно ярко это проявляется у учащихся с высоким уровнем развития профессионального самоопределения. Юношей и девушек интересует участие в научных обществах, применение исследовательских методов на занятиях. Вместе с тем их привлекают и пути повышения продуктивности (результативности) познавательной деятельности, о чем свидетельствует их интерес к пособиям о культуре и рациональной организации умственного труда. Видимо, в этом возрасте можно говорить о появлении единства процессуальной и результативной мотивации учения. Следует отметить, что данное единство может наблюдаться и у студентов со средним уровнем развития профессионального самоопределения, однако только по отношению к любимым предметам. У студентов с низким уровнем развития профессионального самоопределения учебно-познавательный мотив совершенствуется только под влиянием мастерства или авторитета преподавателя.
Существенно развиваются мотивы и способы образовательной деятельности. На этом этапе обучения доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием. У студентов с высоким уровнем развития профессионального самоопределения эти мотивы и цели вызывают принципиально новые способы образовательной деятельности, такие, как осознание особенностей своей учебной деятельности и личности; соотнесение их с требованиями общества; оценка этих особенностей и их преобразование; поиск и выработка новых способов познавательной деятельности; выработка новых личностных позиций; осознание образования как особой деятельности; соотношение задач и способов учебной деятельности; развернутые самоконтроль и самооценка, выражающиеся в самопланировании и разумном самоограничении своей деятельности. На этом этапе развития студента самообразование может сливаться с самовоспитанием. У них возрастает в связи с этим интерес к таким формам учебных занятий, где самоконтроль и самооценку своего учебного труда выполняют они сами, а не только преподаватель [24, с.55]. Мотивы и способы образовательной деятельности у учащихся со средним уровнем развития профессионального самоопределения также доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, они осознают особенности своей учебной деятельности, связанной с профессиональным выбором, но их учебная деятельность не направлена на выработку новых способов, новых решений. Оценку и контроль учебной деятельности осуществляет непосредственно преподаватель. Студенты с низким уровнем развития профессионального самоопределения не задумываются над способами и приемами своей учебной деятельности.
В ходе исследования нами было установлено, что ведущими мотивами учения на всех курсах, независимо от выбранной специальности, являются общественные, профессиональные и научно-познавательные, они заняли первые места в иерархии мотивов. Это свидетельствует о том, что у преобладающего большинства студентов обучение в университете связано со стремлением удовлетворить научно-познавательные интересы, получить образование как необходимую предпосылку для профессиональной деятельности.
Таким образом, в период обучения студентов в вузе особенности учебной мотивации отражают уровень развития их профессионального самоопределения.
1.2. Особенности профессиональной идентичности
Никто не станет отрицать, что субъектом образовательной деятельности в вузе является студент. Поэтому для выявления психолого-педагогической условий реализации процесса формирования профессиональной идентичности необходимо учитывать влияние возрастных и специфических особенностей личности студента как многофакторно обусловленной саморазвивающейся системы субъекта образовательного процесса в вузе, имеющего большое количество степеней свободы, но и подверженного существенным ограничениям внутреннего и внешнего характера. Это порождает различного рода противоречия, которые могут выступать как стимулом, так и препятствием для становления профессионала, что требует обоснования и разработки эмпирических критериев профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.
Студенческий возраст (18-25 лет) является начальным звеном в цепи зрелых возрастов. Студент в переводе с латинского означает «усердно работающий, жаждущий знаний». Проблеме студенчества, как особой социально-психологической и возрастной категории, посвящены работы Б.Г. Ананьева, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, Л.Б. Шнейдер, В.А. Акунина и других исследователей.
Ведущим видом деятельности студента является учебно-профессиональная деятельность. Поэтому профессиональное самосознание студента - это осознание себя как студента учебно-профессиональной и будущей профессионально-производственной деятельности.
Основными (интегральными) компонентами профессионального самосознания студента являются такие сложные личностные образования, как «Я-образ», «Я-концепция».
В структуру обобщенного образа-Я студента входят не только знание своего внешнего облика, знание о своих различных качествах, способностях, характере, но и представление о тех свойствах личности, которые являются профессионально важными.
В образ-Я студента включаются знания о своих интересах, склонностях, способностях и возможностях (т.е. о своей профессиональной направленности). Я-образ студента включает следующие формы:
Я-идеальное (идеальное представление о самом себе);
Я-нормативное (представление о своём соответствии определенным требованиям);
Я-реальное (представление о личных качествах и свойствах).
На основе Я-образа у студента складывается Я-концепция - относительно устойчивая, в большей или меньшей мере осознанная система представлений о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Я-концепция позволяет студенту выстроить стратегию своей профессиональной подготовки и будущего профессионального роста.
Затем нужно сформировать у студентов позитивный образ избранной профессии: история и значение профессии в настоящее время, предмет, условия, средства труда, требования профессии человеку, перспективы развития профессии.
Студент должен иметь представление о требованиях к современному профессионалу, положительные образцы для подражания в профессиональной деятельности.
На основе сопоставления образа-Профессии с образом-Я у студента формируется профессиональный образ-Я и складывается осознание своей тождественности с избранной профессией, формируется положительное отношение к себе как субъекту настоящей учебно-профессиональной деятельности и будущей профессионально-производственной деятельности.
Согласно, И. Кону, профессиональное самоопределение человека
начинается далеко в его детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на
себя разные профессиональные роли, и проигрывает связанные с ним поведения.
И заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение,
которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека [18, с.15]. Экспериментальное изучение (Шалионов Р.М.) значимости мотивов учебной деятельности и профессионального выбора подростков и юношей определяющие значения в учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические, в выборе профессии – мотивация «на себя». Причем, доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию [38].
Развитие профессиональной направленности студентов в ВУЗе
определяется предшествующими и более ранними формами выражения
положительного отношения к профессии и стоящие за этим отношением мотивы. Ведущими мотивами поступления в ВУЗ является увлечение учебным предметом и интересом к профессии.
А поскольку общей конечной целью обучения в ВУЗе является
профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей
будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных
целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность (становление), которая
характеризуется как интерес к профессии и склонность заниматься ею.
А.В.Юпитова, А.А.Зотова выделяют такие свойства профессиональной направленности, как объективность, специфичность, сопротивляемость, валентность, удовлетворенность, обобщенность, устойчивость [39, с.17].
Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение.
Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности.
Формирование устойчивого положительного отношения к профессии — один из актуальных вопросов педагогики и педагогической психологии. Здесь еще немало нерешенных задач. В современных условиях динамичного развития профессиональных знаний, в силу предъявляемых к личности требований о непрерывном профессиональном образовании и совершенствовании, дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую значимость. Ее конкретное решение во многом зависит от совместных усилий педагога и психолога — как на стадии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессионального обучения. Эти усилия в основном сводятся к оказанию личности компетентной психолого-педагогической помощи в ее поиске профессии для себя и себя в профессии. Конечно, задача эта нелегкая, но зато важная и благородная, ибо ее успешное решение поможет человеку предотвратить превращение своей будущей профессиональной судьбы в путь без цели и ориентиров [17, с.25].
1.3. Личностно-профессиональное развитие психолога в период обучения в ВУЗе
Проблемам профессиональной деятельности психолога посвящено также исследование Г.Ю. Любимовой [22, с.50]. Анализируя результаты опросов студентов и выпускников факультета психологии МГУ, проводимые в течение ряда лет сотрудниками лаборатории «Психология профессий и конфликта», возглавляемой проф. Е.А. Климовым, Г.Ю. Любимова отмечает, что абитуриент-психолог не имеет четкого представления о будущей профессиональной деятельности, характеризуется отсутствием понимания и осознания ее задач и средств. Имеющийся образ профессиональной деятельности у студентов, как, считает автор, диффузен, неструктурирован и во многом нереалистичен.
Рассматривая проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов, Г.Ю. Любимова отмечает, что многие студенты достаточно тяжело переживают данный процесс и сталкиваются с определенными трудностями во время учебы в университете. Характеризуя данные трудности, автор считает, что иная форма организации учебного процесса, большой объем информации, отсроченный контроль знаний требуют от студента навыков самостоятельной работы, планирования учебной деятельности, а отсутствие по ряду дисциплин учебников и работа с первоисточниками обусловливают необходимость осознания студентами множественности подходов к изучаемому вопросу, выработку собственной точки зрения. Вузовская система обучения, как считает Г.Ю. Любимова, существенно отличается от школьной системы образования, предполагает личностно-заинтересованное, активное отношение студента к изучаемому материалу и с самого начала ориентировано на профессиональное самообразование и компетентность [22, с.50].
На данную тенденцию указывают также О.Н. Родина и П.Н.Прудков [32, с. 70]. Рассматривая проблемы профессионального развития студентов в ВУЗе, авторы отмечают, что студенты-первокурсники испытывают трудности при переходе от школьной к университетской системе образования. Отсутствие постоянного контроля со стороны преподавателей за процессом обучения в вузе порождает, как считают авторы, чувство тревоги, обусловливает необходимость самостоятельного планирования своего рабочего времени, планомерного распределения учебной нагрузки [32, с. 70].
Г.Ю. Любимова отмечает, что с данными проблемами сталкивается практически каждый студент, однако, как считает автор, способ разрешения данных проблем может либо способствовать личностному и профессиональному развитию студентов, либо способен привести к глубоким личностным кризисам [22, с. 51]. Полученный Г.Ю. Любимовой материал, позволяет говорить о наличие кризисов профессионального и личностного развития, наиболее типичных для студентов 1, 3, 4 и 5 курсов. Рассматривая специфику профессионального развития студентов данных курсов, Г.Ю. Любимова отмечает, что для студентов 1 курса характерен кризис ожиданий. Студентов 3 курса отличает кризис самоопределения, в соответствии с которым студенты пытаются ответить на вопрос о том, что они могут как профессионалы, какими профессиональными навыками и умениями обладают. Для студентов 4-5 курса характерен кризис трудоустройства, поскольку для студентов значимыми становятся вопросы поиска работы и планирования карьеры. Автор считает, что после окончания университета для студентов также свойственен период кризиса, который автор называет кризисом профессиональной адаптации, предполагающим трудоустройство по специальности, либо отказ от специальности и переквалификацию [22, с.50].
Рассматривая проблемы профессионального развития студентов в период обучения в вузе, Г.Ю. Любимова считает, что «эффективность самостоятельного разрешения нормативных студенческих проблем и успешность формирования профессиональной составляющей Я- концепции будущих специалистов детерминируется совокупностью объективных и субъективных факторов» [22, с.50]. К объективным факторам профессионализации автор относит: научные и дидактико-методические традиции учебного заведения, наличие в учебной программе курсов, формирующих у студентов целостное представление о концепции подготовки специалиста в данном учебном заведении, принадлежность научных руководителей студентов к определенным научным школам. К субъективным факторам профессионализации психолога, Г. Ю. Любимова относит внутреннюю работу студентов в отношении формирования образа Я, Я- концепции, включающей в себя образ будущей профессиональной деятельности, дальнейшее уточнение жизненных целей, осознание приоритетов ценностно-смысловой сферы [22, с.50].
Рассматривая предпосылки успеха в труде психолога и опираясь на подход Е.А. Климова (1995), А.К. Марковой (1996), О.Н. Родина и П.Н. Прудков считают, что успешность профессиональной деятельности психолога можно оценить на основе внешних, объективных и внутренних, субъективных факторов. К внешним критериям авторы относят оценки руководства, коллег, клиентов, потребителей, других заинтересованных лиц. К внутренним, субъективным факторам - самооценку профессионала. Изучая предпосылки успешной деятельности у студентов-психологов, авторы считают, что в качестве внутренних - субъективных факторов деятельности психолога, можно рассматривать: личностные особенности психолога (мотивы профессиональной деятельности, удовлетворенность профессией, соответствие профессии стремлениям, потребностям личности, представления об успехе в труде, готовность работать по специальности после окончания университета). К внешним – объективным характеристикам профессии психолога авторы относят: деятельностные компоненты (оценка качества, полученного образования, представление о будущих проблемах в работе); организационные компоненты (субъективные затраты на получение образования, проблемы и кризисы во время обучения) [32, с.55]. Выделяя понятие «уровня профессионализации» О.Н. Родина и П.Н. Прудков считают, что содержание данного понятие определяется главным образом удовлетворенностью профессией, опытом профессиональной деятельности, полученным в период обучения, наличием конкретных планов относительно будущей деятельности, осознания возможных проблем в работе [там же, с. 64].
Таким образом, как показывает материал, проблемы профессиональной деятельности психолога рассматриваются не только в контексте обсуждения содержания психологической деятельности, ее объекта, предмета, условий, средств осуществления, но и в контексте изучения внутренних, субъективных факторов, обусловливающих эффективность деятельности психолога.
Достаточно большое количество исследований в связи с этим посвящено изучению личностных особенностей психолога. В контексте данной проблемы особое внимание исследователями уделяется, прежде всего, изучению мотивов выбора профессии психолога.
Наиболее значимыми мотивами, обусловившими выбор студентами специальности психологии, было: желание помогать людям, стремление лучше узнать, понять себя, интерес к предмету психологии.
Данный факт согласуется с результатами, полученными и в исследовании других авторов. Так, например, Т.М. Буякас [8, с. 57] отмечает, что среди мотивов поступления на факультет психологии первокурсники чаще всего называют такие мотивы, как: желание разобраться в самом себе, решить собственные проблемы; стремление к самореализации, самоактуализации, желание получить хорошее и престижное образование, профессию, имеющую спрос в обществе. Автор считает, что наличие данных мотивов выбора профессии психолога можно объяснить отсутствием у студентов ясного образа себя и представлений о своем профессиональном предназначении [8, с.57].
В исследовании Г.Ю. Любимовой [22, с. 52] также было показано, что основными мотивами выбора студентов-психологов являются: желание помогать людям, потребность разобраться в себе, больше узнать о нетрадиционной области знаний, приобрести престижную профессию. Анализируя данные мотивы выбора профессии у студентов-психологов, Г.Ю. Любимова отмечает, что данные потребности определяются спецификой подросткового возраста и связаны со стремлением студентов «получить психологическую консультацию для себя» [22, с. 52]. Автор считает, что дополнительную роль здесь также играет неясное представление студентов о характере и содержании деятельности психолога, а также мифологизированное представление о психологии и психологах, существующее в обществе [22, с. 52].
В исследовании А.И. Донцова и Г.М. Белокрыловой [13, с. 43] также было обнаружено, что доминирующими для студентов являются две группы мотивов поступления на факультет психологии: стремление помочь людям и желание решить свои собственные психологические проблемы, в том числе, обеспечить личностный рост и саморазвитие [13, с. 43]. Авторы отмечают, что данные мотивы выбора профессии присутствовали у всех групп респондентов вне зависимости от возраста, курса и профессионального опыта. Интерпретируя данный факт, авторы считают, что категориальная структура восприятия причин занятия психологией и мотивов выбора профессии строится у студентов по принципу «проекции ассимилятивного и контрастного типов» и отражает их собственные личные и коммуникативные черты [13, с.45]. Авторы также считают, что рассмотрение психологии в качестве средства решения собственных и чужих проблем, отражает стереотипы массового сознания, в соответствии с которыми психология рассматривается лишь как средство воздействия на себя и других людей и тем самым лишается самоценности в качестве самостоятельного предмета познания [13, с. 43].
В исследовании А.И. Донцова и Г.М. Белокрыловой было обнаружено, что стремление помочь людям и желание решить свои собственные психологические проблемы присутствовали в ответах у всех групп респондентов вне зависимости от курса и возраста. Однако, вместе с тем, в исследовании О.Н. Родиной и П.Н. Прудкова [32, с.55] было показано, что по мере обучения студентов в вузе происходят существенные изменения в развитии их мотивационной сферы. Анализ мотивов поступления в вуз студентов 5 курса факультета психологии МГУ, по данным О.Н. Родиной и П.Н. Прудкова, свидетельствует о развитии познавательной мотивации студентов. Главным критерием успешности профессиональной деятельности студентов старших курсов, как пишут авторы, помимо эффективной помощи другим людям, также значимым становится такой мотив, как существенный вклад в развитие науки. Полученный авторами материал, позволяет говорить о развитии мотивационной сферы студентов, которое проявляется в переходе от мотивов, центрированных на собственной личности студентов к мотивам, направленным на содержание деятельности [32, с.55].
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование взаимосвязи мотивационной направленности и профессиональной идентичности у студентов психологов
2.1. Эмпирические исследования взаимосвязи мотивационной направленности и профессиональной идентичности у студентов.
Современная психология представляет собой целую систему наук, направлений, школ и сфер практической деятельности. Соответственно, и психологическая деятельность – многопрофильна и многоаспектна. Однако в какой бы сфере деятельности ни работал психолог, его работа, безусловно, ориентирована на знание о человеке. Условно все многообразие деятельности психолога можно подразделить на два основных направления: научную и практическую психологию, существенно отличающихся друг от друга по целям профессиональной деятельности. Целью научной психологии полагается (Н.С.Пряжников, И.В.Вачков, Т.А.Флоренская) познание психологии людей научными методами и объяснение общих закономерностей психического развития человека. Путь научного исследования здесь разворачивается от частного к общему.
Кардинально отличны функции практического психолога. Его основная цель заключается в оказании психологической помощи конкретным людям или группам людей [29; 10; 36]. Практики стремятся на основе известных общих психологических закономерностей прийти к пониманию индивидуальности конкретного человека или конкретной группы. Иначе говоря, практическая психология в своей деятельности движется от общего к частному. Специфичность деятельности практического психолога состоит и в том, что сам психолог тоже выступает как индивидуальность, как человек, имеющий на нее полное право.
Не умаляя взаимосвязи теории и практики, отметим, что каждое из обозначенных направлений деятельности психолога требует совершенно специфической системы профессиональной подготовки будущего специалиста, эффективность которой, предполагает и непосредственный учет индивидуально-психологических особенностей студентов.
В настоящее время получено достаточное количество доказательств взаимосвязи индивидуально-типических характеристик субъектов в разных ситуациях обучения и по самым различным предметам. Причем, представленные в литературе типические группы обучаемых обозначаются разными понятиями, которые, однако, имеют сходные значения: «теоретики» и «практики» (З.И.Калмыкова), «мыслители» и «художники» (Н.С.Лейтес, Э.А. Голубева) и др. Следует отметить, что в основе схожести значений лежит, прежде всего, типология индивидуальных особенностей восприятия действительности, обусловленная соотношением сигнальных систем. Так, у «художников» («практиков») преобладает первая сигнальная система, у «мыслителей» («теоретиков») – вторая [12; 16]. Кроме того, в ряде исследований было установлено наличие коррелятов между типом мыслительной деятельности и индивидуально-психологической ориентацией человека на мир (по Г.Айзенку). Показано, что «мыслители» в большей мере характеризуются ориентацией на внутренний субъективный мир, они – интроверты; тогда как «художники» – ориентацией на мир внешних объектов, они – экстраверты.
По мнению Б.М.Теплова «не бывает у человека никаких способностей, не зависящих от общей направленности личности» [35, с. 45], которая в психологии рассматривается как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности в относительно независимых от наличных ситуаций» [30, с. 230]. В связи с этим возникает необходимость своевременного определения направленности студента-первокурсника, вставшего на путь освоения профессии психолога, и обучения его соответственно присущим ему индивидуально-психологическим особенностям.
В поиске содержательных конструктов, позволяющих в современном образовательном пространстве вуза реализовать задачи индивидуально-личностного подхода в процессе вузовской подготовки специалиста психологического профиля, нами было осуществлено экспериментальное исследование взаимосвязи некоторых составляющих профессиональной направленности с индивидуальными особенностями личности студентов-психологов.
В качестве прикладных методов исследования нами были использованы:
методика «Листики», разработанная М.Н.Борисовой и предназначенная для выявления типа мыслительной деятельности [6, с.115]; ориентационная анкета Б.Басса [27, с.10], позволяющая выявить направленность личности в общении;
методика К.Замфир в модификации А.Реана «Мотивация профессиональной деятельности», позволяющая выявить мотивацию в профессиональной деятельности, определить, что является доминантным в мотивации человека – внутреннее стремление к самореализации (ВМ – внутренняя мотивация), внешние стимулы (ВОМ – внешние отрицательные мотивы) или стремление к внешнему поощрению (ВПМ – внешние положительные мотивы). [28, с.37];
методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере, разработанная О.Ф.Потемкиной и направленная на выявление степени выраженности следующих мотивационных установок личности:
процесс – результат,
альтруизм – эгоизм,
труд – деньги,
свобода – власть,
тест Эриксона-Марсиа, ориентированный на выявление статуса профессиональной эго-идентичности личности [28, с.44].
Одна из ключевых задач исследования состояла в выявлении динамики профессиональной идентичности у представителей различных типов мыслительной деятельности. В эксперименте приняли участие студенты 1 – 5 курсов факультета психологии НГПУ (n=291, из них: юноши – 66, девушки – 225). Возраст испытуемых колеблется в границах 17-22 лет.
К анализу отобраны данные 270 испытуемых (юноши – 63, девушки – 207), дифференцированных по показателю доминантного типа функционирования сигнальной системы. Результаты испытуемых, обнаруживших средний тип (21 испытуемый, из них: юноши – 3, девушки – 18) в анализе не участвовали в силу количественной неравноценности с доминантными группами.
Следует отметить, что 64 испытуемых (из них: юноши – 9, девушки – 55) вошли в состав лонгитюдной исследовательской группы (2000-2005 гг.), позволившей получить данные о динамике развития профессиональной направленности за полный период обучения студентов в вузе.
Исследование показало, что среди студентов, обучающихся на психологическом факультете, преобладают (60%) представители «художественного» типа. Причем это преимущественно девушки, что, очевидно, связано с тем, что доля юношей в общей выборке составляет всего 23%. Доля испытуемых «мыслительного» типа составила 33 % и, соответственно «среднего» типа – 7 %.
Процентный показатель распределения испытуемых и доли выраженности параметров профессиональной направленности представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Процентное соотношение выраженности показателей профессиональной направленности у испытуемых с разным типом мыслительной деятельности
Параметры Художники Мыслители
Всего юноши девушки Всего юноши девушки
n =175 n = 42 n =133 n = 95 n =21 n = 74
Процесс 84 % 74 % 88 % 19 % 10 % 22 %
Результат 15 % 26 % 12 % 81% 90 % 78 %
Альтруизм 88 % 60 % 97 % 8 % 14 % 7 %
Эгоизм 12 % 40 % 3 % 92 % 86 % 93 %
Труд 27 % 48 % 21 % 72 % 57 % 76 %
Свобода 73 % 52 % 79 % 28 % 43 % 24 %
Власть 24 % 69 % 10 % 81 % 100 % 76 %
Деньги 76 % 31 % 90 % 19 % – 24 %
ВПМ (внешняя положительная мотивация) 72 % 29 % 86 % 30 % 10 % 36 %
ВОМ (внешняя отрицательная мотивация) 24 % 57 % 14 % 33 % 48 % 28 %
ВМ (внутренняя мотивация) 4 % 14 % – 38 % 42 % 36 %
Направленность на себя 44 % 43 % 45 % 41 % 42 % 41 %
Направленность на дело 5 % 9 % 4 % 53 % 48 % 54 %
Направленность на общение 51 % 48 % 51 % 6 % 10 % 5 %
Достигнутая идентичность 3 % 5 % 3 % 6 % 5 % 7 %
Мораторий 82 % 71 % 85 % 39 % 48 % 36 %
Предрешенность 12 % 19 % 9 % 52 % 42 % 54 %
Диффузия 3 % 5 % 3 % 3 % 5 % 3 %
2.2. Анализ результатов эмпирического исследования взаимосвязи мотивационной направленности и профессиональной идентичности у студентов.
Полученные в процессе экспериментального исследования данные были подвергнуты математической обработке и качественному анализу.
Изучение взаимосвязи профессиональной мотивации с психофизиологическими предпосылками (типом мыслительной деятельности) субъектов деятельности свидетельствует:
- у студентов с преобладанием первосигнального типа регуляции деятельности («художники») доминируют процессуальная мотивация с ориентацией на внешние положительные стимулы, тогда как испытуемым «мыслительного» типа свойственна внутренняя мотивация, ориентированная на результат деятельности.
Оптимальный мотивационный комплекс (по методике К.Замфир) на начало обучения в вузе у студентов встречается чрезвычайно редко (4 % от общего числа первокурсников n = 70). Очевидно, это объясняется тем, что, во-первых, в юности мало кому удается выстроить четкий и ясный образ себя и своего профессионально предназначения; во-вторых, «размытостью» общего представления о характере и содержании профессиональной деятельности; в-третьих, «живучестью» стереотипов массового сознания по отношению к психологии, в частности, как к инструменту управления собой и другими. К последнему курсу обучения численность испытуемых, обнаруживших наличие оптимального мотивационного комплекса достигает 32 % (от общего числа пятикурсников n = 65).
Анализ структуры мотивации профессиональной деятельности (методика К.Замфир-А.Реана) свидетельствует о преобладании внешней отрицательной мотивации у юношей и «художественного» (57 %), и «мыслительного» (48 %) типа, что указывает на потребность внешнего контроля (в том числе со стороны «старших»: коллег (руководителей, преподавателей, родителей).
Преобладание внутренней мотивации (стремление к самореализации в профессиональной деятельности, желание расти и развиваться) обнаружено у представителей «мыслительного» типа (38 %). Следует отметить, что результаты девушек- «мыслителей» достаточно сильно отличаются от результатов юношей. В частности, у девушек выражено соотношение максимально высокого уровня внутренней мотивации, личной заинтересованности в деле, в профессии, а также очевидная активность в данном направлении, но при условии положительного стимулирования и подкрепления извне.
Не противоречат данным, представленным в научной литературе, результаты по показателю направленности в общении у представителей первосигнального и второсигнального типа. Так, «художники» в большей мере ориентированы «на общение», его эмоциональный тон. «Мыслители», напротив, склонны к ориентации «на дело», то есть общение строится ими преимущественно на деловом уровне. При этом ориентация «на себя» равнозначно (достоверность различий не выражена) представлена у представителей обоих типов, что может косвенно указывать на склонность некоторого количества испытуемых к эксгибиционизму, свойственному для профессий типа «человек-человек» и «художественный образ» [12; 21].
Выраженные у «художников» показатели по дефинициям «альтруизм», «свобода», «деньги» адекватны ценностным ориентациям юношеского возраста, ориентированного на достижение самостоятельности и независимости. Преобладание у представителей «мыслительного» типа дефиниций «труд», «власть», «эгоизм» обусловлено, с большой долей вероятности, именно спецификой «деловой» ориентации, исходно предполагающей определенную статусную иерархичность (соподчиненность) субъектов в пространстве делового взаимодействия, связанную, в том числе, с выполнением конкретных функциональных обязанностей специалистом. Косвенным подтверждением данного положения могут выступать показатели статуса эго-идентичности по шкале «предрешенность». По данным J.E.Marcia субъекты с данным типом эго-идентичности характеризуются принятием на себя обязательств, без достаточного исследования альтернативных возможностей.
В общей выборке испытуемых первосигнального типа преобладает статус эго-идентичности «мораторий». Данный тип эго-идентичности свойственен людям, находящимся в состоянии кризиса идентичности и пытающимся его разрешить, исследуя возможные альтернативы, в том числе посредством активного поиска информации. Для ранних этапов поиска особенно характерны чувство радости, ожидания и любопытства.
У представителей второго сигнального типа преобладает показатель статуса эго-идентичности по шкале «предрешенность» – это идентичность, формирование которой преждевременно остановилось. Составляющие данной идентичности возникают не в результате самостоятельного поиска и выбора, не через переживание кризиса, а, в основном, вследствие идентификации с родителями или другими авторитетными лицами [12, с.23].
Лонгитюдное исследование показало, что динамика профессиональной направленности у представителей «художественного» и «мыслительного» типов идет по двум основным направлениям. Так, у «художников» благоприятной для достижения профессиональной идентичности и формирования адекватной профессиональной мотивации является «альтруистическая» стартовая мотивация, ориентированная на «процесс». У «мыслителей» и представителей «синтетического» типа – «трудовая», ориентированная на «результат». Причем, для представителей и первосигнального, и второсигнального типа мыслительной деятельности прогностически успешной выступает ориентация на внутреннюю и внешнюю положительную мотивации.
Независимым критерием, подтверждающим положительную динамику статуса профессиональной эго-идентичности, выступал показатель успеваемости. К окончанию вуза достижение идентичности наблюдается у представителей обоих типов мыслительной деятельности, имеющих на старте следующий личностный профиль: мораторий или диффузия; внутренняя мотивация или внешняя положительная мотивация; ориентация на процесс-результат, свободу, альтруизм, труд, коммуникативный комплекс «на себя – на дело», «на дело – на себя» и «на дело – на общение».
В целом результаты нашего исследования свидетельствуют, что уже на начало обучения в вузе студенты демонстрируют явные различия по совокупности индивидуально-личностных параметров профессиональной идентичности. Иными словами, уже здесь мы сталкиваемся с несколькими типами «будущих» психологов, одни из которых имеют склонность к научно-исследовательской деятельности, другие – склонны к практическому взаимодействию, тогда как третьим интересны оба вида деятельности. Условно всех претендентов на будущую профессию можно дифференцировать на 3 группы: «исследователи», «практики», «синтетический тип». Кроме того, наши наблюдения показали, что освоение и осмысление ряда профессионально значимых знаний, умений и навыков студентами каждой из обозначенных групп осуществляется по-разному. Очевидно, и их подготовка как будущих профессионалов, требует определенной доли дифференцированности – обучение должно быть различно не столько по содержанию профессионального образования, сколько по форме и способам его реализации.
Выводы.
Основным условием развития профессиональной идентичности и мотивационной направленности служит такая организация образовательного пространства студентов, которая позволяет актуализировать противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека. Однако, декларирования и искусственного насаждения данного противоречия явно недостаточно.
Ориентация на дифференциальный подход в подготовке специалистов психологического профиля предъявляет определенные требования к содержанию и методам обучения в пространстве вуза. По мысли Л.С.Выготского, эффективна только та программа, которая становится личностно значимой для субъекта. Отсюда и одна из актуальных проблем современного образования – преодоление отчужденности, «безликости» формы и содержания образовательного пространства. В ряде работ (Е.И.Исаев, Б.А.Сосновский, Т.М.Буякас и др.) отмечается, что психология в современных педвузах является упрощенной и выхолощенной версией академической (университетской) психологии, а потому по многим позициям не отвечает своему назначению. Следует отметить, что и профессиональная направленность курса психологии в педагогических вузах до сих пор остается недостаточно высокой, в том числе и с точки зрения индивидуально-ориентированного обучения [15, с. 25]. Таким образом, в системе высшего образования необходимо отказаться от унифицированной подготовки специалистов в сторону природосообразного компонента. Только исходя из природных задатков и при адекватном построении образовательного процесса студент будет иметь возможность максимального самораскрытия, значимого в будущей профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, требует перестройки регионального компонента государственного образовательного стандарта.
В частности, «художники», преобладающие среди студентов факультета психологии, вынуждены функционировать, приобретать знания только в рамках традиционного образования, реализуемого преимущественно в контексте естественно-научной парадигмы. Хотя, как свидетельствуют данные нашего исследования и характеристика специфики художественного типа, для них более продуктивной будет выступать именно прикладная ориентация профессиональной деятельности. Очевидно, «мыслители» способны плодотворно осваивать азы профессионализма посредством раннего вовлечения в научно-исследовательскую деятельность теоретического характера, тогда как при обучении «синтетиков» необходимо периодически изменять их целевую установку.
Кроме того, для студентов «мыслителей» на старших курсах необходимо вводить дополнительные курсы (спецкурсы или курсы по выбору) теоретико-методологического цикла, в рамках которых они более глубоко смогут осваивать логику экспериментального исследования, расширенный математический анализ данных. Для представителей «художественного» типа необходимы дополнительные курсы, ориентированные на психологическую культуру взаимодействия: консультирование, психотерапия, тренинговые формы взаимодействия.
Практика студентов также должна строиться в опоре на индивидуальную специфику мыслительной деятельности студентов. В частности, студенты с «первосигнальным» типом мыслительной деятельности проходят практику непосредственно в учреждениях образования, в центрах психологической помощи населению, где их деятельность разворачивается непосредственно в прикладном направлении. Представителям второй сигнальной системы предоставляется возможность участия в непосредственном вовлечении в экспериментальную деятельность в рамках научно-исследовательских лабораторий, функционирующих в вузе или при кафедрах.
Выполнение дипломных работ, соответственно, так же предполагает ориентацию «мыслителей» на выполнение научных исследований с использованием развернутых логико-теоретических конструктов, цель которых – учить научно-исследовательскому труду. Например, это могут быть работы, предполагающие стандартизацию диагностических или экспериментальных методик, математическое моделирование, повторы классических экспериментов. В свою очередь, дипломные проекты «художников», очевидно, предполагают непосредственную прикладную ориентацию – формирующие эксперименты, коррекционно-развивающая работа. В этом, собственно, и состоит одно из условий оптимизации индивидуального пути развития психолога как профессионала.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате проделанной работы решены задачи исследования по изучению научных и теоретических основ мотивационной направленности и профессиональной идентичности у студентов психологов.
Во второй главе эмпирическим путем исследовали взаимосвязь мотивационной направленности и профессиональной идентичности у студентов психологов.
Анализ результатов проведенного нами исследования позволяет сделать следующие выводы:
- уже на начало обучения в вузе студенты демонстрируют явные различия по совокупности индивидуально-личностных параметров профессиональной идентичности. Уже здесь мы сталкиваемся с несколькими типами «будущих» психологов, одни из которых имеют склонность к научно-исследовательской деятельности, другие – склонны к практическому взаимодействию, тогда как третьим интересны оба вида деятельности.
В области подготовки специалистов других профессий данная проблема стоит не менее актуально.
Литература:
1. Айламадян А.М. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение. Вопросы психологии. 1990г., № 4
2. Алексеева М.И. Мотивация учения студентов и удовлетворенность выбором ВУЗом. Сб.: Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Москва, Одесса, 1986г.
3. Аритова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания. Вестник МГУ сер. Психология № 4, 1998г.
4. Асеев В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности. М., 1976
5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.-Воронеж: МОДЭК, 1995.
6. Борисова М.Н. Методика определения соотношения первой и второй сигнальных систем в условиях зрительного запоминания //Типологические особенности высшей нервной деятельности /Под редакцией Б.М.Теплова. В 2-х т. – М.: АПН СССР, 1956. Т. 1.
7. Боровикова С.А. Профессиональное самоопределение: Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. – СПб.: Речь, 1991.
8. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 2000, № 1.
9. Ваник Д., Ман Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действий. Вопросы психологии. 1989г., № 3.
10. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог». – М.-Воронеж: МОДЭК, 2002.
11. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. – М.-Воронеж. 1996.
12. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. – М.: МГУ, 1993.
13. Донцов А.Н., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов //Вопросы психологии. – 1999, № 2.
14. Идентичность: Хрестоматия /Сост. Л.Б.Шнейдер. – М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.
15. Исаев Е.И. Проблема проектирования психологического образования педагога //Вопросы психологии. – 1997, № 6.
16. Калмыкова З.И. Продуктивность мышления как основа обучаемости. –М.: Педагогика, 1981
17. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Р-н/Д: Феникс, 1996.
18. Кон И. Психология ранней юности, М., 1989г.
19. Коре¬ляков Ю.А. Средства экспресс-диагностики направленности личности в структуре определения уровня ее профессионального развития //Журнал прикладной психологии. – 2000, № 5.
20. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешности обучения студентов в ВУЗе. Психологический журнал. Т.14, 1996г., № 4
21. Леонтьев А.Н. Формирование личности. Психология личности. – М.: МГУ, 1982.
22. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: Проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 2000, № 1.
23. Любимова Г.Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 2001, № 4.
24. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990г.
25. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.
26. Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии. – М.: Флинта, 2003.
27. Образование: гибкие технологии. (Педагогическая психофизиология. Нейропедагогика. Адаптация обучения к индивидуальным особенностям учащихся). //Материалы республиканской научно-практической конференции /Под ред. Г.А.Аминева, Э.А.Аминева. Часть 2. – Уфа, 1997.
28. Практическая психодиагностика: Методики и тесты /Ред.-сост. Д.Я.Райгородский. – Самара: БАХРАХ-М, 2003.
29. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. – М.: Академия, 2001.
30. Психология: Словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевкого. – М.: Политиздат. 1990.
31. Радзиховский Л.А. О практической деятельности в области психологии //Вопросы психологии. – 1987, № 3.
32. Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосылки успеха в труде психолога //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 2000, № 4.
33. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). – М.: МГУ, 1993.
34. Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова. – Дубна: Феникс, 1997.
35. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. – М.:Педагогика, 1985. Т.2.
36. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. – М: Владос, 2001.
37. Х.Хеккаузен Мотивация деятельности в 2 т. М., 1986г.
38. Шалионов Г.М. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте. Автореферат. С-Пб, 1997г.
39. Юпитова А.В., Зотова А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов. М., Социс, 1997г., № 3.
