Личность преподавателя психологии как основное средство реализации обучающих и воспитательных функций. - Психология - Скачать бесплатно
КУРСОВАЯ РАБОТА.
По предмету методы преподавания психологии.
Тема: «Личность
преподавателя психологии
как основное средство реализации обучающих
и воспитательных функций».
Братск 2005
СОДЕРЖАНИЕ.
ВВЕДЕНИЕ. 3.
ГЛАВА I. ЛИЧНОСТЬ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. 5.
1.1. ФУНКЦИИ
ПЕДАГОГА. 5.
1.2. ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ. 6.
1.2.1. СОДЕРЖАТЕДЬНЫЙ
КОМПОНЕНТ. 6.
1.2.2. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ
КОМПОНЕНТ. 7.
1.2.3. ЛИЧНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ. 8.
1.3. УРОВНИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 8.
1.4. СТИЛИ
ПРЕПОДАВАНИЯ. 9.
1.4.1. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ РАБОТЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. 9.
1.4.2. ВИДЫ СТИЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.
10.
1.5. ЛИЧНОСТНЫЕ СПОСОБНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.
11.
ВЫВОД ПО ГЛАВЕ
I.
12.
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
УМЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ВОЗДЕЙСТВИЯ.
13.
2.1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
13.
2.1.1. АНАЛИТИЧЕСКИЕ
УМЕНИЯ.
13.
2.1.2. ПРОГНОСТИЧЕСКИЕ
УМЕНИЯ.
13.
2.1.3. ПРОЕКТИВНЫЕ
УМЕНИЯ.
14.
2.1.4. РЕФЛЕКСИВНЫЕ
УМЕНИЯ.
15.
2.2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
15.
2.2.1. ОРГАНИЗАТОРСКИЕ
УМЕНИЯ.
16.
2.2.2. КОММУНИКАТИВНЫЕ
УМЕНИЯ.
16.
ВЫВОД ПО ГЛАВЕ
II.
18.
ГЛАВА III. ИССЛЕДОВАНИЕ СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.
19.
3.1. ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПСИХОЛОГИИ В
ШКОЛЕ.
19.
3.1.1. ЦЕННОСТНЫЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ. 19.
3.1.2. СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
ПСИХОЛОГИИ.
21
3.2. ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПСИХОЛОГИИ В
ВУЗЕ.
22.
3.2.1. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБЩЕНИЯ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СО
СТУДЕНТАМИ.
22.
3.2.2. ФОРМИРОВАНИЕ МНЕНИЯ СТУДЕНТОВ О
ПРЕПОДАВАТЕЛЕ.
23.
3.2.3. ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРВОГО
ВПЕЧАТЛЕНИЯ.
23.
3.2.4. ОБРАЗ ПРЕПОДАВТЕЛЯ
ПСИХОЛОГИИ.
25.
ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ
ИССЛЕДОВАНИЯ.
26.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
27.
ЛИТЕРАТУРА.
29.
ПРИЛОЖЕНИЕ
№1
31.
ПРИЛОЖЕНИЕ
№2.
32.
ПРИЛОЖЕНИЕ
№3.
33.
ВВЕДЕНИЕ.
В условиях реформирования нашего общества и высшей школы существенно повысилась
социальная роль образования. Его эффективность и направленность определяют
перспективы развития самого общества. Но преобразования не должны сводиться только
к обновлению организационных структур и появлению многообразия типов высших
учебных заведений. Приоритетными целями становятся:
а) развитие общекультурных компонентов в содержании образования;
б) развитие личностной зрелости обучающегося, основанной на ценностно-этической
ориентации.
Коренной проблемой для достижения этих целей становится личность самого педагога.
Д.И. Менделеев писал: "К педагогическому делу надо призывать тех, которые
чувствуют к этому делу и науке сознательное призвание и предчувствуют в нем свое
удовлетворение, понимая общую народную надобность". [31, с. 89].
Образование, особенно высшее является одним из важнейших факторов социального и
экономического прогресса. Объем знаний, необходимых современному специалисту,
возрастает, но срок обучения в вузе ограничен несколькими годами. Отсюда следует,
что надо интенсифицировать учебный процесс, целеустремленно формировать качества,
необходимые специалистам различных профессий. Для этого необходимо обновление всех
сторон учебно-воспитательного процесса - его содержания, форм, методов, а что
самое сложное - психологии педагогов и учащихся - образов их мыслей, интересов и
установок, их отношений друг к другу.
Современность предъявляет все более жесткие и разносторонние требования к
педагогической деятельности и личности преподавателя. Это требует от учителя
способности изменять формы и методы, структуру и содержание программы учебного
материала, индивидуализированные образовательные программы, разработку
интегративного курса. Основа готовности к этому — развитие
самостоятельности, творческой инициативы учителя.
Актуальность данной темы в том что, преподаватели (преподаватели психологии в
частности) должны перевести преподавание с уровня информирования на уровень
управления профессиональным становлением будущих специалистов и их развитием
(понимаемое, как осознание человеком своего предназначения как гаранта обеспечения
гармонии в окружающем мире). Преподаватель расширяет свою профессиональную
деятельность носителя и передатчика научной информации функцией управления
познавательной деятельностью обучающихся и организацией их самостоятельной
работы.
Современный преподаватель должен быть развит всесторонне, не должен
ограничиваться дисциплиной, которую он ведет, должен уметь ответить на любой
вопрос, даже из внеурочной темы. Преподаватель, для того, чтобы учить, формировать
личности, мировоззрения и т.д., должен представлять собой некий эталон, образец, с
которого учащиеся должны взять пример, и если этим эталоном выступит гармонично
развитый преподаватель, то и ученики будут развиваться соответственно.
Цель работы рассмотреть аспекты психолого - педагогической компетентности,
личностные компоненты и способности преподавателя психологии.
Объект исследования: личность преподавателя (преподавателя психологии в
частности).
Предмет исследования: свойства и способности личности преподавателя.
Гипотеза: свойства личности современного преподавателя выступают основанием для
формирования особой атмосферы преподавания и при наличии нужных являются средством
улучшения эффективности его деятельности.
Задачи исследования: изучить психолого – педагогическую литературу по
данной проблеме; выявить основные главные свойства личности современного
преподавателя; определить перечень профессионально значимых качеств личности
педагога; на практике выяснить наиболее важные свойства личности современного
преподавателя с точки зрения различных участников педагогического взаимодействия;
исследовать некоторые пути эффективности общения преподавателя со студентами; на
основании анализа научной литературы и точки зрения студентов и школьников
составить частную профессиографическую модель преподавателя вуза, включающую
наиболее значимые для его профессиональной деятельности личностные качества
Методы исследования анализ литературы, опрос, анкетирование, наблюдение.
ГЛАВА I. ЛИЧНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.
1.1. ФУНКЦИИ ПЕДАГОГА.
Педагогическая функция – предписанное педагогу направление применения
профессиональных знаний и умений. Главными направлениями приложения педагогических
усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и воспитание учащихся.
В каждом из них учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции
его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно. Главная функция преподавателя
– управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.
Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания
призван учитель. И чем он отчётливее понимает эту свою главную функцию, тем больше
самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. [1, с.
64].
Первая функция педагога – целеполагание. Цель это ключевой фактор
педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение
общего труда учителя и его учеников к их общему же результату. Сущность
управленческого процесса и заключается в том, чтобы координировать действия по
лини совпадения цель – результат, сводя к минимуму неизбежные
рассогласования в силу высокой динамичности и непредсказуемости поведения
участников педагогической системы.
Проективная функция учителя заключается в конструировании модели предстоящей
деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в
установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели,
формирования для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки
полученных результатов и так далее.
На следующем этапе реализации намерений учитель выполняет информационную,
организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции. Контрольная,
оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необходимы
педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет
развиваться процесс, и в нём будут происходить намеченные изменения. При контроле,
оценке качества протекания процесса не только выпукло проявляются достижения
учащихся, но и становятся понятными причины неудач, срывов, недоработок. Собранная
информация позволяет скорректировать протекание процесса, вводить действенные
стимулы, использовать эффективные средства.
На завершающем этапе любого педагогического проекта учитель выполняет
аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершённого
дела: какова эффективность, почему она ниже намеченной, где и почему возникли, как
избежать этого в дальнейшем и так далее. [1, с. 67-85].
1.2. ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.
В настоящее время в педагогике, в педагогической и социальной психологии,
социальной педагогике, развернулись поиски, направленные на исследование
профессиональной компетентности педагога. Определен перечень профессионально
значимых качеств личности педагога (Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин и др.),
обозначены исходные принципы педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А.
Кан-Калик, Б.М. Кедров), разработаны психологические аспекты деятельности педагога
(А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн и др.), исследуются процессы
формирования психолого-педагогической компетентности (М.Г. Егоров, Т.А. Маркина и
др.), выявлены подходы к изучению социальных её аспектов (Л.И. Берестова, Е.В.
Коблянская и др.), затронуты проблемы управления процессом формирования
компетентности специалистов (Л.И. Дудина, С.С. Татарченкова). Тем не менее,
проблема формирования профессиональной компетентности преподавателя психологии
относится к нерешенным как в педагогической науке, так и в практике. Не определено
само понятие «профессиональная компетентность», его содержание,
сущность и структура, не разработана система критериев эффективности процесса и
достижения профессиональной компетентности преподавателя. [7, с. 42-44].
Педагогическую компетентность необходимо представить в виде взаимодействующих и
взаимопроникающих образований. В структуре компетентности, можно вычленить 1)
содержательный, 2) деятельностный и 3) личностный компоненты.
1.2.1. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ.
Первый компонент предполагает наличие у преподавателя знаний по
«своей» дисциплине, а так же по смежным, и дисциплинам, выражающим
квинтэссенцию специальности (концептуальная компетентность), которой обучается
студент.
Структура концептуальной компетентности определена, исходя из следующих
соображений. Знание какой-либо одной стороны вопроса для специалиста совершенно
недостаточно, так как на основе таких знаний никаких решений принять нельзя.
Знание по своей сути комплексно, неделимо и отдельные разрозненные представления
не образуют системы знаний. Интегративность должны обеспечить преподаватели,
работающие во взаимодействии. Такой алгоритм действий даёт совершенно другое
качество знаний, (т.к. при интегративном обучении вырабатываются ассоциативные
связи, которые главным образом и характеризуют качество знаний).
В условиях сильнейшей дифференциации знаний и множества предметов, изучаемых
студентами, приходится кооперировать усилия многих преподавателей, работающих со
студентами данной специальности с 1 по 5-й курсы.
1.2.2. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ.
Второй, деятельностный компонент, включает инвариантные профессиональные
психолого-педагогические знания, в которые входят и коммуникативные умения.
Коммуникативным интегративным компонентом профессиональной педагогической
компетентности преподавателя вуза является техника оптимального педагогического
общения. Педагогическое общение является по сути дела новой отраслью
психолого-педагогического знания, зародившейся в конце 60-х годов на стыке
социальной и педагогической психологии. [3, с. 89].
Анализ вузовской практики показывает, что учебно-воспитательный процесс зачастую
строится на монологах как преподавателей, так и студентов, с преобладанием
предметно-направленного характера обучения, усугубляемого авторитарно-императивным
стилем общения. Поэтому весьма остро стоит проблема педагогического взаимодействия
преподавателя и студента и нуждается в специальном культивировании.
Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что проблеме
педагогического общения, вопросам развития коммуникативных умений посвящено
значительное количество исследований. Достаточно назвать такие имена авторов этих
исследований как Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, В.М. Бехтерев, А.А. Бодалев, В.А.
Канн-Калик, Е.А. Климов, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,
И.И. Рыданова, В.А. Сластенин, Д.Б. Эльконин и др. [23, с. 91].
Тем не менее, попытки включить педагогическое общение в категориальный аппарат
теории обучения и воспитания оказались нереализованными до сих пор и можно сделать
вывод, что исследование проблем общения занимает периферийное место в
педагогической теории.
Задача развития интегративного мышления в массовой высшей школе - это задача не
для одного преподавателя, а для коллектива в 40-50 человек, который ведёт занятия
со студентами с 1 по 5 курсы непрерывно. Поэтому для решения задач высшей школы
преподавателям чрезвычайно важно знать законы педагогики и психологии, методы
коллективного взаимодействия преподавателей со студентами, преподавателей с
преподавателями, чтобы учебный процесс сделать взаимосвязанным, монолитным.
Важность коммуникативного компонента в этих условиях так велика, что позволяет
включить его в функциональные обязанности преподавателя.
Умение слушать является одним из наиболее трудных аспектов акта общения, в то же
время оно и лучше всего окупается, т. к. развитие личности начинается с осознания.
Обратив внимание на свою манеру слушать, можно положить начало процессу осознания
- процессу, который в результате приведет к улучшению общения преподавателя со
студентами. [22, с. 320].
1.2.3. ЛИЧНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ.
Третий, личностный компонент, включает интегративные личностные качества,
выражающиеся в наличии врождённых способностей к преподавательскому труду, уровне
развития социального интеллекта и умении сформировать свой авторитет в
студенческой и преподавательской среде. Известно, что социальные психологи пришли
к выводу о независимости функционирования концептуального и социального видов
интеллекта. Если говорить о числовых показателях, то по всей вероятности единой
шкалы для измерения ума не существует. То есть быть умным означает не просто
обладать каким-либо видом интеллекта, но пользоваться им в строгом соответствии с
ситуацией. [17, с. 93].
1.3. УРОВНИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
1. Репродуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель умеет лишь
сообщать знания, т.е. рассказывать то, что знает сам. Этот уровень свойственен
людям, глубоко знающим свою дисциплину, в пределе - магистрам, кандидатам и
докторам наук, т. е. узким специалистам, не имеющим педагогической квалификации
(компетентности).
2. Концептуальный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель кроме
«своего» предмета обладает широкой концептуальной подготовкой в виде
знаний как минимум концепций смежного, эколого-социально-экономического блоков,
позволяющих систему знаний профессионально конструировать.
3. Продуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель дополнительно к
предыдущим обладает подготовкой в виде знаний психолого-педагогического блоков
дисциплин, позволяющих систему знаний профессионально мотивировать, передавать.
4. Интегративный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель, владеющий
высшей степенью продуктивного уровня, обладая техникой педагогического общения и
соответствующими качествами личности, профессионально компетентен участвовать в
коллективном процессе воспитания концептуального и социального видов интеллекта
(интегративного стиля мышления и нравственных убеждений), переводящих знания в
норму поступка. [14, с. 99-102].
На рисунке приложения № 1 показаны ступени профессионального роста преподавателя
высшей школы до профессорского звания.
На рисунке приложения №2 показаны структура и уровни профессиональной
компетентности преподавателя высшей школы
1.4. СТИЛИ ПРЕПОДАВАНИЯ.
В любом педагогическом опыте имеется две стороны, два слоя: объективный –
это набор методов и приемов работы, которые традиционно используются, и личностный
– это то, как данный преподаватель в зависимости от своих личностных качеств
и способностей, эти методы и приемы использует. Владеющий педагогическим
мастерством преподаватель, объективная сторона работы которого ничего
принципиально нового не содержит, вполне может быть и чаще всего бывает мастером
своего дела, ибо имеет свой индивидуальный стиль. [17, с. 52-56].
1.4.1. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ РАБОТЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.
Индивидуальный стиль работы преподавателя может быть охарактеризован следующим
образом.
Содержательные характеристики. Преимущественная ориентация преподавателя: на
процесс обучения; на процесс и результаты обучения; на результаты обучения;
адекватность – неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;
оперативность – консервативность в использовании средств и способов
педагогической деятельности; рефлексивность – интуитивность.
Динамические характеристики: гибкость – традиционность; импульсивность
– осторожность; устойчивость – неустойчивость по отношению к
зменяющейся ситуации; стабильно положительно-эмоциональное отношение к учащимся
– неустойчивое эмоциональное положение; наличие личностной тревожности
– отсутствие личностной тревожности. [14, с. 102].
1.4.2. ВИДЫ СТИЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.
Наиболее характерны следующие четыре стиля. Эмоционально-импровизационный.
Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, преподаватель недостаточно
адекватно планирует свою работу по отношению к конечным результатам; для
преподавания отбирает наиболее интересный материал, а важный, но неинтересный
оставляет на самостоятельное обучения. Деятельность преподавателя высоко
оперативна: часто меняет виды работы, практикует коллективные обсуждения. Однако
богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью,
недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль
знаний учащихся. [10, с. 192].
Эмоционалоно-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс
обучения, преподаватель адекватно планирует учебно-методический материал, не
упуская закрепления и запоминания, включая повторение и контроль знаний учащихся.
Деятельность преподавателя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над
рефлексивностью. Преподаватель стремится активизировать учащихся не внешней
развлекательность, а особенностями самого предмета.
Рассуждающе - импровизованный. Для преподавателя характерны ориентация на процесс
и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание
интуитивности и рефлексии. Сам преподаватель меньше говорит, особенно во время
опроса, предпочитая воздействовать на обучаемых косвенным путем, давая возможность
детально оформить ответ.
Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и
адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, преподаватель проявляет
консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.
Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения.
Характерна преимущественно репродуктивная деятельность учащихся. [10, с.
201-202].
1.5. ЛИЧНОСТНЫЕ СПОСОБНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.
Так называемые личностные способности характеризуют как умственную, так и
эмоционально-волевую сторону личности. Все эти качества тесно связаны друг и
другом и образуют единое целое. Исследования психологов позволили представить
структуру этого сложного и многогранного процесса психологического образования.
Используя данные этих исследований, можно выделить ряд компонентов, занимающих
существенное место в структуре педагогических личностных способностей.
Дидактические способности - способности передавать обучаемым учебный материал,
делая его доступным для, преподносить им проблему ясно и понятно, вызывать интерес
к предмету, возбуждать у обучаемых активную самостоятельную мысль. Преподаватель с
дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом
реконструировать, адаптировать учебный материал, делать трудное легким, сложное -
простым, непонятное - ясным и понятным.
Академические способности - способности к соответствующей области науки.
Способный преподаватель знает предмет не только в объеме, а значительно шире и
глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет
материалом, проявляет к нему интерес.
Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир обучаемого,
как личности, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием
личности обучаемого и его временных психологических состояний. Способный
преподаватель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям
улавливает малейшие изменения внутреннего состояния обучаемого.
Речевые способности - способность четко и ясно выражать мысли и чувства с помощью
речи, а также мимики и пантомимики, это одна из важнейших способностей профессии
преподавателя, так как передача информации от преподавателя к обучаемому носит в
основном второсигнальный, словесный характер. Здесь имеется в виду как внутренние
(содержательные) особенности речи, так и ее внешние особенности.
Организаторские способности - способности организовывать коллектив, а также
способности правильно организовать свою собственную работу. Организация
собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому
контролировать ее.
Коммуникативные способности - способности к общению с обучаемыми, умение найти
правильный подход к обучаемым, установить с ними целесообразные, с педагогической
точки зрения, отношения, наличие педагогического такта.
Педагогическое воображение - это специальная способность, выражающаяся в
предвидении последствий своих действий, в воспитательной проективности личности
обучаемых, связанной с представлением о том, что из обучаемого получится в
последствии, умение прогнозировать развитие тех или иных событий.
К сопутствующим свойствам личности педагога относятся: организованность,
трудоспособность, любознательность, самообладание, активность, настойчивость,
сосредоточенность и распределение внимания. [30, с. 97-104].
ВЫВОД ПО ГЛАВЕ I.
Таким образом, можно сформулировать определение профессиональной компетентности
преподавателя высшей школы: это 4-х ступенчатая система, состоящая из вариативной
концептуальной и глубокой контекстной специализации в конкретных науках, свободном
ориентировании в инвариантных областях знания (психолого-педагогической и
эколого-социально-экономической), владении коммуникативной техникой, высокого
креативного и нравственного потенциала.
Однако это определение нельзя рассматривать как раз и навсегда заданную
дефиницию. Структура профессиональной компетентности преподавателя или
«модель идеального преподавателя» должна быть динамичной, т. е.
периодически корректироваться, отражая развитие отдельных наук и различных
областей знания. Она может давать лишь общие контуры для требований к подготовке
специалиста, отражая главным образом необходимые тенденции, помогая при решении
вопросов построения учебного процесса.
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ.
2.1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Теоретическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности
нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и
специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель.
Знания, лежащие в структуре опыта педагога мертвым грузом, не будучи к тому же
сведенными в систему, остаются никому неведомым достоянием. Вот почему необходимо
обращение к формам проявления теоретической готовности. [19, с. 187].
Конструктивная и гностическая деятельность могут быть осуществлены при наличии у
педагога аналитических, прогностических и проективных умений. Гностическая
деятельность требует также рефлексивных умений.
2.1.1. АНАЛИТИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ.
Сформированность аналитических умений - один из критериев профессиональной
компетентности педагога. С их помощью извлекаются знания из практики. Они лежат в
основе обобщенного умения педагогически мыслить, которое при решении
педагогической задачи складывается из следующих частных умений: расчленять
педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы,
стимулы, средства, формы проявления и пр.); осмысливать каждое педагогическое
явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса; находить в
психолого-педагогический теории идеи, выводы закономерности, адекватные логике
рассматриваемого явления; правильно диагностировать педагогическое явление;
вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее
оптимального решения. [19, с. 188-191].
2.1.2. ПРОГНОСТИЧЕСКМЕ УМЕНИЯ.
Управление образовательным процессом всегда предполагает ориентацию на четко
представленный в сознании субъекта управления конечный результат (предвосхищенная
цель). Основу для целеполагания и последующего перебора вариантов возможных путей
решения педагогической задачи дает анализ педагогической ситуации. Поэтому успех
целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельное. Во многом
он предопределяется способностью к антиципатии, т.е. к предвидению появления
результата действий еще до того, как они будут реально осуществлены.
Прогнозирование деятельности педагога как процесс получения опережающей
информации о результатах действий строится на основе знания сущности и логики
педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития
учащихся. Это позволяет предвидеть, что учащимися может быть неправильно понято,
какой смысл они могут вложить в те или иные педагогические действия; какие могут
быть ошибки при восприятии материала в связи с имеющимися у школьников житейскими
представлениями и, напротив, какой их опыт будет способствовать более глубоком)
проникновению в сущность изучаемого.
Без прогностических умении не обойтись и в том случае, если педагог обращается к
проблеме выдвижения близких, средних и далеких перспектив развития коллектива и
личности. Здесь проявляется взаимосвязь процессов прогнозирования и целеполагания.
[19, с. 191-192].
2.1.3. ПРОЕКТИВНЫЕ УМЕНИЯ.
Триада «анализ — прогноз — проект» предполагает выделение
и специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов
педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания.
Разработка проекта педагогической деятельности означает прежде всего перевод на
педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и
обоснование способов их поэтапной реализации. Следующим шагом является определение
содержания и видов деятельности, осуществление которых обеспечит развитие
прогнозируемых качеств и состояний учащихся. При этом важно предусмотреть
сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в
соответствии с поставленными задачами.
Планы обучения и воспитания как проекты деятельности педагога могут быть
перспективными и оперативными.
Логика разработки проекта педагогической деятельности диктует и соответствующий
состав проективных умений: переводить цели и содержание образования в конкретные
педагогические задачи; учитывать при определении задач содержания деятельности
учащихся их потребности и интересы, свой опыт; определять комплекс доминирующих и
подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса; отбирать виды
деятельности, адекватные поставленным задачам; планировать индивидуальную работу с
учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков и развития их способностей,
творческих сил и дарований; отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства
педагогического процесса в их оптимальном сочетании. [19, с. 193].
2.1.4. РЕФЛЕКСИВНЫЕ УМЕНИЯ.
Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности,
направленной на себя. Ее обычно связывают лишь, с завершающим этапом решения
педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов
педагогической деятельности.
Между тем следует выделить такие виды контроля, как контроль на основе
соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на основе
предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане; контроль
на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий. Все они в
равной мере имеют место в педагогической деятельности, хотя и рассредоточены по
этапам решения педагогической задачи.
Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных
результатов, для эффективного осуществления этого вида контроля педагог должен
быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои
суждения, поступки и, в конечном итоге.
Признание рефлексии как специфической формы теоретической деятельности,
направленной на осмысление своих собственных действий, позволяет говорить об
особой группе педагогических умений - рефлексивных.
Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической
деятельности самого себя, но и выяснение того, как другие (учащиеся, коллега,
родители) знают и понимают «рефлексирующего», его личностные
особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием)
представления. [19, с. 194-195].
2.2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности
выражается во внешних (предметных) умениях - умениях педагогически действовать. К
ним относятся организаторские и коммуникативные умения. [26, с. 286].
2.2.1. ОРГАНИЗАТОРСКИЕ УМЕНИЯ.
Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе.
А.С. Макаренко подчеркивал, что воспитательная работа есть прежде всего работа
организатора. [16, с. 425]. К организаторским умениям как общепедагогическим
относятся мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные. [11, с.
544].
Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них
устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием
потребности в знаниях, вооружением учащихся навыками учебной работы и основами
научной организации учебного труда; актуализацией знаний и жизненного опыта с
целью формирования у них творческого отношения к окружающему миру.
Информационные умения связывают только с непосредственным изложением учебной
информации, в то время, как они имеют место и в способах ее получения. Это умения
и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее
преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам
обучения и воспитания.
Развивающие умения предполагают определение "зоны ближайшего развития"
(Л.С. Выготский) отдельных учащихся и класса в целом; создание проблемных ситуаций
и других условий для развития познавательных процессов чувств и воли
воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого
мышления. [6, с. 91].
Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок
воспитанников и научного мировоззрения, их отношения к труду, явлениям природы и
общества, идеалов и других мотивов поведения; привитие устойчивого интереса к
учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности,
соответствующей склонностям и возможностям, организацию совместной творческой
деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.
[11, с. 547].
2.2.2. КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ.
Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными.
Одна из особенностей деятельности педагога в том и состоит, что решение
педагогических задач происходит на фоне непрерывно осуществляющегося
педагогического общения. Такое общение — есть система приемов
социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, содержанием
которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия,
организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Причем, педагог
выступает как активатор этого процесса, организуя его и управляя им. [20, с.
386].
Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как
взаимосвязанные группы перцептивных умений, умений общения и педагогической
техники.
Совокупность перцептивных умений можно представить как умение: воспринимать и
адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению и от себя;
проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие
человека и определять его внутренний мир; определять характер переживаний,
состояние человека. Данные об учащихся, полученные в результате
"включения" перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку
успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.
Управление общением в педагогическом процессе предполагает овладение педагогом
умениями распределять внимание поддерживать его устойчивость; выбирать по
отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и
обращения; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми
они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; управлять
инициативой в общении. [22, с. 328].
Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного действия, является
педагогическая техника, которая представляет собой совокупность умении и навыков,
необходимых для стимулирования активности как отдельных учащихся так и коллектива
в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в общении с воспитанниками,
управлять их вниманием, темпом деятельности, навыки демонстрации своего отношения
к поступкам учащихся. Другими словами, это умения проявлять свои чувства как бы
"по заказу", в рамках педагогической целесообразности. [8, с. 192].
Кроме названных к умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести
следующие: управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе
выполнения педагогических действии; регулировать свои психические состояния:
вызывать "по заказу" чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть
техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса,
приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника, образно
передавать информацию. по необходимости изменять подтекстовую нагрузку;
мобилизовывать творческое самочувствие перед предстоящим общением и др. [13, с.
119].
ВЫВОД ПО ГЛАВЕ II.
Исходя из рассмотренных тенденций в развитии системы образования, выделяем важные
профессионально-педагогические умения преподавателя:
– определять уровень личностного развития учащихся (сформированности их
личностных функций); – ставить педагогические цели разной масштабности с
учетом возможностей изучаемой темы; - видоизменять формы проведения урока, учебные
задания и виды деятельности учеников с учетом поставленных перед уроком личностно
развивающих задач; – применять дискуссионные формы обучения, проявлять
высокую культуру, личное обаяние, эрудицию при изложении материала, поддерживая
тем самым высокий авторитет психологических знаний, идей, принципов; –
применять гуманитарно-ориентированные образовательные технологии, при которых
востребовались бы собственно личностные (гуманитарные) качества ученика; –
усложнять формы работы, познавательно-проблемные задания и требования к учащимся
по мере развития их самостоятельности, креативности при изучении психологии.
ГЛАВА III. ИССЛЕДОВАНИЕ СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.
В практической части было проведено исследование которое было разделено на две
части, в первой части исследовались ценностные и социокультурные ориентации,
наиболее важные свойства личности преподавателя психологии (психолога) в школе, во
второй части исследовались условия эффективности общения преподавателя со
студентами и свойства личности преподавателя психологии в вузе.
Для исследования мнения студентов, школьников, родителей по вопросу о качествах
преподавателя была составлена анкета, состоящая из 30 вопросов. Вопросы были
такого характера, как: «Какое, на Ваш взгляд, главное качество
преподавателя?»; «Должен ли он обладать альтруизмом?»;
«Назовите качества, которые должны отсутствовать у преподавателя» и
прочее.
В рамках этого исследования обобщены некоторые результаты, полученные на основе
теоретического анализа, наблюдений, бесед со школьниками, родителями, студентами и
педагогами, относительно их мнения о личностных качествах идеального преподавателя
психологии. Работа проводилась в школе, вузе. В ней приняли участие свыше 100
школьников 10-11 класса и студентов II–V курсов очной и очно-заочной форм
обучения, гуманитарных специальностей.
По результатам исследования на основании анализа научной литературы была сделана
попытка составления частной профессиографической модели преподавателя вуза,
включающей наиболее значимые для его профессиональной деятельности личностные
качества, (см. Приложение №3).
3.1. ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПСИХОЛОГИИ В ШКОЛЕ.
3.1.1. ЦЕННОСТНЫЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ.
Учитель - центральная фигура в процессе образования. Вместе с тем социокультурные
функции учительства значительно шире просто обучения. Учительство едва ли не самая
массовая группа среди интеллигенции, работников умственного труда. Именно поэтому
чрезвычайно велика ее роль в обществе, в его духовной жизни, в просвещении и
воспитании. Будущее отечества в значительной степени закладывается в системе
образования.
Поэтому серьезный интерес представляет анализ социально-психологических,
индивидуально-личностных характеристик субъектов образовательного процесса,
нравственных, социокультурных ориентаций.
Конечно, ценностные, социокультурные ориентации этих социальных групп
исследовались и раньше. Однако сегодня в этом анализе необходимо учитывать ряд
кардинальных изменений. Не ставя задачу подробно рассмотреть процесс измерения
ценностных ориентаций в обществе, выделим наиболее существенные ситуации и
проблемы.
Прежде всего, следует отметить кризис традиционных ценностей социалистического
типа, ломку привычных ценностных ориентиров. Особый драматизм ситуации придает то
обстоятельство, что ломка эта произошла обвально. Многие ценности прошлого не
только разом потеряли всякий престиж, но и воспринимаются сегодня как некие
призраки, фантомы. Такая ломка болезненна, драматична, в определенном смысле
трагична для всего общества, для всех групп населения, к которым принадлежит и
учительство. Школа вообще весьма консервативный социальный институт (здесь понятие
консервативности употребляется не в оценочном смысле, а как констатация присущей
системе образования стабильности, устойчивости, инерционности). Это не может не
сказаться на учителях. К тому же учительство, будучи связано с процессом
воспитания, с выполнением определенного, властного заказа, всегда было довольно
идеологизированной группой, находящейся под мощным идеологичным давлением и
контролем.
Сегодня учительство - сложно структурированная по разным параметрам,
дифференцированная по различным основаниям социокультурная группа. Такие же
различия характерны и для лицеистов и их родителей. Об этом свидетельствуют ответы
наших респондентов об отношении к переменам, произошедшим в России за последние
несколько лет (табл.).
ОЦЕНКА ПЕРЕМЕН ПРОИЗОШЕДШИХ В РОССИИ ЗА ПОСЛЕДНИЕ НЕСКОЛЬКО ЛЕТ, В %.
Оценка Субъекты учебного процесса
преподаватели родители учащиеся
Негативная 32,7 52,4 50,6
Сдержанная (всего поровну) 26,5 20,6 19,0
Положительная 26,5 16,3 17,8
У учащихся и их родителей преобладает негативное отношение к происходящим в
России переменам, мнения преподавателей распределились равномерно. Преподаватели
более терпимы к переменам в стране.
Современное состояние системы образования в стране не устраивает большую часть
преподавателей (63,3%), лишь 12,2% из них удовлетворены ее состоянием. 52,4%
родителей не удовлетворены, 14,2% удовлетворены развитием системы образования.
Отношение к рынку (как одна из важнейших характеристик происходящих в России
перемен) всех субъектов учебного процесса оказалось типичным для соответствующих
социальных групп: у преподавателей (55,1%) и родителей (47,6%) преобладает
отношение к рынку как к объективной реальности, к которой необходимо
приспособиться (и лишь 11,2% преподавателей и 18,4% родителей занимают
“антирыночные” позиции); подавляющее большинство учащихся (78,5%)
являются явно выраженными “рыночниками” (и лишь для 5,5% характерна
“антирыночная” позиция).
3.1.2. СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПСИХОЛОГИИ.
От опосредованного анализа состояния общества перейдем к оценкам личностным,
рассмотрению структуры жизненных ценностей субъектов учебного процесса.
С точки зрения преподавателей (психологов), наиболее важными свойствами личности
современного преподавателя являются (от наиболее к наименее важным):
высокий интеллект, глубокая культура (76,5% опрошенных);
широкий кругозор, эрудиция (72,4%);
чувство юмора (62,2%);
доброжелательность, четкость, внимательность, доброта (62,2%);
чувство ответственности за результаты своего труда (60,2%);
гибкость, готовность к пересмотру своих взглядов и восприятию нового (59,2%);
общительность, умение наладить отношения (56,1%);
неконфликтность, терпимое отношение к легкомыслию (54,1%).
С точки зрения учащихся, этими свойствами являются:
высокий интеллект, глубокая культура (64,5%);
чувство юмора (60,9%);
широкий кругозор, эрудиция (59,7%);
общительность, умение наладить отношения (55,8%);
доброжелательность, чуткость, внимательность, доброта (46,0%).
Родители отметили, что современный преподаватель психологии должен обладать:
высоким интеллектом, глубокой культурой (78,2%);
широким кругозором, эрудицией (66,6%);
стремлением к развитию инициативы, самостоятельности детей (61,9%);
доброжелательностью, чуткостью, внимательностью, добротой (60,5%);
чувством ответственности за результаты своего труда (54,4%);
стремлением дать учащимся как можно больший объем знаний (53,7%);
чувством юмора (52,4%);
требовательностью (51,0%).
3.2. ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПСИХОЛОГИИ В ВУЗЕ.
3.2.1. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБЩЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СО СТУДЕНТАМИ.
Изучение особенностей восприятия вузовских преподавателей студентами по-прежнему
остается актуальной задачей социальной психологии. Вряд ли можно сомневаться в
том, что образ преподавателя, складывающийся у студентов, активно влияет на
различные аспекты взаимодействия, сотрудничества с ним. От того, насколько
адекватен ситуации педагог и насколько точно воспринимают его студенты, во многом
зависит эффективность учебного процесса.
Ряд исследователей (П.Г. Белкин, А.И. Выраженская, П.В. Карцев, С.В. Кондратьева,
Н.В. Кузьмина и др.) показывают, что во многом определяющими в формировании
характера взаимодействия студентов и преподавателя являются именно
социально-перцептивные процессы. Причем это относится как к учебно-педагогической,
так и к научной сфере взаимодействия.[34, с. 21].
Под социальной перцепцией понимается целостное восприятие субъектом не только
предметов материального мира, но и социальных объектов – других людей или
групп. При этом восприятие как предметов, так и людей зависит не только от
индивидуально-личностных, но и от социокультурных факторов.
Из них первый – особенности перцептивного процесса на этапе первого
знакомства с педагогом (в ситуации учебного процесса, т.е.
|
