Психологическая характеристика трудностей возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе - Психология - Скачать бесплатно
Министерство образования РФ
Псковский государственный педагогический институт
Им. С.М. Кирова.
Кафедра психологии
Психологическая характеристика трудностей, возникающих при изучении
иностранного языка на среднем этапе обучения.
Дипломная работа
по психологии
студентки
5 курса 4 группы
факультета
иностранных языков
отделения английского
и немецкого языков
Самойловой Н.Н.
Работа допущена к защите
2002 г.
Научный руководитель
Зав. кафедрой психологии д.п.н.,
доцент
Иванова С.П.
Научный руководитель
Псков
2002
Содержание
Стр.
Введение…………………………………………………………………………………………
Глава 1. Психологические проблемы в изучении иностранного языка.
1. Иностранный язык – специфический учебный предмет. …………………….
1. Особенности обучения иностранному языку на среднем этапе……………..
1. Общая характеристика трудностей в учебной деятельности………………
1. Психологический анализ трудностей изучения иностранного языка
Аудирования…………………………………………………………………………..
Говорения………………………………………………………………………………
Чтения…………………………………………………………………………………..
Письма.……………………………………………………………………………….…
Выводы.…………………………………………………………………………………………
Глава 2. Психологические факторы, определяющие процесс усвоения учебного
материала.
1. Роль темперамента в процессе учебной деятельности…………………………
2. Внимание как фактор успешной учебной деятельности………………………
3. Восприятие в структуре познавательной деятельности учащихся………..
4. Память и ее значение в процессе усвоения знаний…………………………….
Выводы……………………………………………………………………………………………
Глава 3. Экспериментальное исследование индивидуально-психологических
особенностей подростков, определяющих характер усвоения иноязычной речи.
1. Исследование особенностей темперамента подростков, обучающихся в
лингвистической гимназии………………………………………………………………
2. Особенности когнитивной деятельности учащихся в процессе усвоения
иностранного языка………………………………………………………………………..
3. Индивидуально-психологическая характеристика экспериментальной группы
подростков, изучающих иностранный язык в условиях билингвистической
школы……………………………………………………………….
Выводы……………………………………………………………………………………………..
Глава 4. Рекомендации по преодолению трудностей в изучении иностранного
языка.
1. Рекомендации по преодолению трудностей понимания речи на слух…….
2. Рекомендации по преодолению трудностей говорения……………………….
3. Рекомендации по преодолению трудностей чтения…………………………..
4. Рекомендации по преодолению трудностей письма……………………………
Список литературы…………………………………………………………………………..
Приложение……………………………………………………………………………………
Введение.
В связи с прогрессивным развитием общества в последние годы наблюдается
все больший интерес к иностранному языку. Стремление изучать этот предмет
объясняется многими причинами. Одна из которых – желание путешествовать по
миру, обогащать свои знания в общении с представителями различных стран
и культур, а без знания хотя бы одного иностранного языка это сделать
очень трудно. Самым популярным иностранным языком, на котором говорит
большая часть населения земного шара, считается английский. Поэтому не
случайно одним из распространенных языков изучаемых в школе, является
именно английский язык.
Проблема трудностей изучения иностранного языка уже была изучена
некоторыми психологами (Артемов В.А., Беляев Б.В., Зимняя И.А., Клычникова
З.И.) и методистами (Бим И.Л., Гез Н.И., Ляховицкий М.В.).
Актуальность данного исследования обуславливает тот факт, что не
всегда желание школьников говорить и знать язык совпадает с их
способностями к нему. Одним язык дается легко, другим - трудно. О том,
какие трудности возникают у школьников при изучении иностранного языка (в
данном случае английского) на среднем этапе обучения и пойдет речь в этой
работе.
Целью данной дипломной работы является выявление психологических
трудностей в изучении иностранного языка. Для решения поставленной цели
были выдвинуты следующие задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме.
1. Определить связь трудностей обучения с видами речевой деятельности.
1. Провести исследование по выявлению связи между темпераментом ученика,
особенностями его восприятия, внимания и памяти и имеющимся у него
трудностями в изучении иностранного языка.
1. Предложить рекомендации для учителей по преодолению трудностей в
обучении.
Объектом исследования является учебная деятельность на уроке
иностранного языка учащихся седьмого класса лингвистической гимназии.
Предметом исследования являются индивидуальные психологические
особенности и когнитивные способности учащихся, обуславливающие
возникновение трудностей при обучении иностранному языку.
В процессе исследования была предложена следующая гипотеза. Автор
данной работы полагает, что существует связь между темпераментом ученика,
особенностями его восприятия, внимания и памяти и имеющимся у него
трудностями в изучении иностранного языка. Предполагается, что
наибольшую трудность в изучении иностранного языка имеют ученики,
обладающие темпераментом флегматика и меланхолика.
Новизна исследования в том, что связь трудностей изучения
иностранного языка и темперамента изучалась на базе лингвистической
гимназии (''би-школы''). Эта школа известна тем, что обучение в ней
строится на двух программах: на программе русской и американской школ.
Учащиеся этой школы с первого класса начинают углубленно изучать английский
язык. Поэтому очень важно проанализировать трудности, которые возникают
у учащихся в процессе изучения иностранного языка и дать рекомендации по их
преодолению, чтобы нейтрализовать их в дальнейшем обучении.
Практическая ценность данного исследования состоит в рекомендациях по
преодолению возникающих трудностей.
Объем работы составляет страницы. Работа состоит из введения,
двух теоретических глав, с выводами по каждой главе, двух практических
глав, с выводами по каждой главе, заключения, списка литературы,
приложения. В теоретической части дается классификация трудностей изучения
иностранного языка по каждому виду речевой деятельности, характеристика
психологических факторов, определяющих процесс усвоения учебного материала.
Практическая часть посвящена проверке выдвинутой гипотезы, методам
исследования, их результатам, также даны рекомендации по преодолению
трудностей в обучении иностранному языку.
Глава I. Характеристика трудностей, возникающих при изучении иностранного
языка по каждому виду речевой деятельности.
§ 1. Иностранный язык – специфический учебный предмет.
Говоря о трудностях обучения иностранному языку, нельзя не рассмотреть
понятие языка. И.А. Зимняя предлагает следующее определение языка: язык –
это ''сложное системное уровневое образование, посредством которого
формируется понятийное (вербальное) мышление человека и опосредуется
развитие всех его высших психических функций и которое является основным
средством человеческого общения''[21, 32].
По определению В. Гумбольдта, язык — ''это душа нации, в нем
запечатлен весь ее ''национальный'' характер. Являясь социально-
историческим продуктом, язык тем самым осуществляет и связь между разными
поколениями, говорящими на этом языке. Язык — есть самая живая, самая
обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения
народа в одно великое, историческое живое целое».
Иностранный язык как учебная дисциплина очень отличается от других
предметов школьной программы, и тем самым, очевидно, у учеников появляются
некоторые трудности при изучении этого предмета, о которых будет сказано
ниже.
По определению И.А. Зимней: ''Иностранный язык как всякая языковая
система есть общественно-исторический продукт, в котором находит отражение
история народа, его культура, система социальных отношений, традиций и др.
Язык существует, живет и развивается в общественном сознании, в сознании
народа, говорящего на нем. Он обладает также и силой обосабливать и
соединять народы, сам по себе придавая единый национальный характер
человеческим общностям даже когда они по своему происхождению
гетерогенны''[21,33].
Иностранный язык характеризуется целым рядом отличительных признаков
от родного языка. Он отличается:
направлением пути овладения, как отметил Л. С. Выготский;
плотностью общения;
включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность человека;
совокупностью реализуемых им функций;
соотносимостью с сензитивным периодом речевого развития ребенка, т.е.
периодом наибольшей чувствительности к овладению языком (от 2 до 5 лет).
Рассмотрим специфику иностранного языка по каждому из выделенных выше
пунктов.
10. ''Характеризуя направления пути овладения родным и иностранным
языками, Л.С. Выготский определил этот путь для родного языка как
''снизу-вверх'', тогда как для иностранного языка характерен путь
''сверху-вниз''. ''Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет
путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка.
Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный -
начиная с осознания и намеренности'' [21;43].
11. С изменением направления овладения иностранным языком меняется и
плотность общения. Так, плотность общения ребенка с окружающими его
детьми и взрослыми на родном языке несравненно выше, чем на
иностранном языке в условиях школьного обучения.
12. Не менее существенной отличительной особенностью овладения и владения
иностранным языком является его одностороннее «включение» только в
коммуникативную, а не в предметно-коммуникативную деятельность. ''В
школе ребенок только общается при помощи языка, не используя его в своей
непосредственной предметной деятельности. Это, приводит к тому, что,
например, слово иностранного языка живет в языковом сознании ребенка
только в своей абстрактно-логической, понятийной стороне. Обозначаемые
словом иностранного языка предметы лишены характеристик запаха, цвета,
формы, размеров. Это может служить одной из причин непрочности
сохранения иноязычного слова в памяти, затруднений его
актуализации''[21, 44].
13. Сказанное выше соотносится и с такой особенностью, как возможность
реализации иностранным языком всей совокупности функций, которые
осуществляет родной язык. «Овладение родным языком есть стихийный
процесс, которым человек овладевает не в силу его сознательного
стремления знать язык, а в силу стихийного процесса развития мышления в
онтогенезе». ''Усваивая родной язык, человек «присваивает» орудие
познания действительности. В этом процессе естественно удовлетворяются и
формируются его специфические человеческие (познавательные,
коммуникативные и другие социальные) потребности''. (21,45).
Иностранный язык в условиях школьного обучения уже не может в такой
мере, как родной, служить средством «присвоения» общественного опыта,
орудием познания действительности. Овладение иностранным языком чаще
всего определяется ''удовлетворением либо учебно-познавательной
потребности, либо потребности осознания формы выражения собственной
мысли''. Как отметил Л. В. Щерба, «наблюдения над языком являются
наблюдениями над мышлением...» и «выполняет эту предпосылку, заставляя
человека останавливаться на потоке своей речи, а, следовательно, и
мышления, заставляя членить его на части, вдумываться в соотношение этих
частей, сравнивать их друг с другом и углублять этим их понимание.
Необходимо также обратить внимание на характеристику языка как
''средства удовлетворения коммуникативной потребности выражения мысли,
чувства, воли. И родной, и иностранный язык выступают в этом качестве.
Однако родной язык первым становится естественной, натуральной формой
осознания существования и обозначения эмоционально-волевой сферы
человека. Любой другой язык, сосуществуя, не замещает и тем более не
вытесняет родной язык в этой функции. Свидетельством этого является тот
факт, что самое интимное, непроизвольное, личностно-значимое, люди,
владеющие несколькими языками, выражают только на родном языке''.
[21;53].
14. Иностранный язык в школе усваивается ребенком уже не в самый
сензитивный период его речевого развития. Как известно, это ''период от
полутора до пяти лет, это период осознания языковых «правил»,
формирования общей сетки житейских, бытовых, по Л. С. Выготскому,
понятий, период построения ребенком ситуативного развернутого
высказывания''.
В отличие от других учебных предметов иностранный язык, является
одновременно и ''целью и средством обучения'' [3;21]. Остановимся на
рассмотрении трех очень существенных особенностей специфики иностранного
языка:
15. «беспредметности»,
16. «беспредельности»,
17. «неоднородности».
Беспредметность иностранного языка заключается в том, что его усвоение
не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности (в
отличие от математики, истории, географии, биологии, химии, физики и др.),
а язык является средством формирования и затем формой существования и
выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности
которой являются предметом других дисциплин [21;67]. Он только носитель
этой информации, форма ее существования в индивидуальном и общественном
сознании. Соответственно, в процессе обучения иностранному языку нужно
сначала определить предмет учебной деятельности. В качестве такого
предмета могут выступать, например, сведения об истории, культуре,
традициях народа, говорящего на этом языке, или социальные, житейские,
научные проблемы, подлежащие решению
Иностранный язык характеризуется также беспредельностью, т.е. изучая
язык, человек не может знать только лексику, не зная грамматики, или раздел
«герундий», не зная раздела «времен», и т. д. Он должен знать всю
грамматику, всю лексику, необходимые для требуемых программой условий
общения. Но это «все», например, в лексическом и стилистическом планах в
языке не имеет практически границ [21;67]. В этой связи ученые ввели
«ограничение» в учебный языковой материал. Согласно П. Д. Стревенсу,
«ограничение — это процесс, в соответствии с которым, зная, что нельзя
научить «всему английскому языку», мы ограничиваем себя каким-то стилем и
видом английского языка, и именно он попадает в наш учебный материал, т. е.
инвентарь лингвистических единиц...» [21;70]
Третьей особенностью иностранного языка как учебного предмета
является его неоднородность. Язык, в широком смысле слова, включает в себя
целый ряд других явлений, например, «языковую систему», «языковую
способность» и т. д.
Еще одной особенностью иностранного языка является специфическое
соотношение знаний и умений [21;73]. Так, иностранный язык в процессе
овладения им предполагает такой же большой, как и «практические» дисциплины
(спорт, ремесла и др.), процесс формирования речевых навыков (умений). В то
же время это развитие предполагает не меньший, чем для точных наук, объем
языковых знаний в виде правил, закономерностей, программ решений
разнообразных коммуникативных задач, которые в силу «беспредметности»
иностранного языка относятся к построению, реализации самой речевой
деятельности, тогда как в других научных дисциплинах они самоценны, как
присущие самой науке и выявляющие ее закономерности.
Специфической особенностью, как пишет в своей работе И.А. Зимняя,
иностранного языка как учебного предмета является также сформированное к
нему негативное, субъективное отношение людей как к очень трудному,
практически не поддающемуся в условиях школьного (да и институтского)
обучения овладению предмету. «Изучение иностранных языков характеризуют
нередко как самое бесцельное занятие, поглощающее ... у человека больше
времени и сил, чем любое иное».[21,33]. Иностранный язык, действительно,
требует работы — ежедневной и систематической. Он требует работы, которая
мотивирована. Ученик должен знать, ради чего он это делает, и иметь четко
поставленную конкретную цель изучения иностранного языка. Цель может
состоять в том, чтобы, например, овладеть английским языком, чтобы в
подлиннике прочитать Шекспира, или иметь возможность непосредственного
общения со сверстниками — английскими школьниками, и т.д.
§ 2. Особенности обучения иностранному языку на среднем этапе.
В старших классах школы развитие познавательных процессов детей
достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к
выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые
сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества,
которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания
несколько опережает собственно личностное развитие детей.
С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется
положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими
людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все
меньше времени отводится на отдых и развлечения.
В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс
познавательного развития.[29;139]. В это время оно происходит в основном в
формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего
наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься
теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно
размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не
доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается
способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив,
переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность
к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение
подросткового возраста — это умение оперировать гипотезами.
К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия,
обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает
сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления.
Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных
процессов [29; 140].
Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания
детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и
углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие
самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных
видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы,
характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную
силу. На месте их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы,
приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды
деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра,
начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды
деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия
психического развития.
В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль
деятельности, [29; 141] являясь вначале контролем по результату или
заданному образцу, а затем — процессуальным контролем, т.е. способностью
выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности.
В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с
перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро
достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному
использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной
памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни
логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие
появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается
количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе
механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память
в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду
с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.
А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти
— непосредственной и опосредственной — в течение детства и установил
особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что
с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного
запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. [29; 143].
Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту
увеличивается разрыв, существующий между продуктивностью непосредственного
и опосредствованного запоминания. Затем — уже в подростковом и юношеском
возрасте — прирост продуктивности непосредственного запоминания
замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность
опосредствованного запоминания.
С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем
детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в
зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление
ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить — значит
вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую
корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее.
Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями
происходит в подростковом возрасте. В
|
