Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - Психология - Скачать бесплатно
разработанные планы беседы, выявляющей позицию
школьника (методика Н.И. Гуткина), и особые экспериментальные приемы.
Например, преобладание у ребенка познавательного и игрового мотива
определяется по выбору деятельности прослушивания сказки или игры с
игрушками. После того, как ребенок рассмотрел игрушки в течение минуты, ему
начинают читать сказки, но на самом интересном месте прерывают чтение.
Психолог спрашивает, что ему сейчас хочется – дослушать сказку или поиграть
с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе, доминирует
подготовительный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в
конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой
познавательной потребностью, больше привлекает игра.
Волевая готовность.
Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить
специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка
проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых
учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок
оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и
подчинения своих действий поставленной цели.
Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя,
управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными
процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в
дошкольном возрасте возникает воля. Конечно волевые действия дошкольников
имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под
влиянием ситуативных чувств и желаний.
Л.С. Выготский [20]считал волевое поведение социальным, а источник
развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим
миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его
речевому общению со взрослыми.
В генетическом плане Выготский рассматривал волю, как стадию овладения
собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова
регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание
требований взрослых, он постепенной речи регулировать свое поведение, делая
тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После
овладения речью слово становится для школьников не только средством
общения, но и средством организации поведения.
Л.С Выготский и С.АЛ. Рубиншейнт [20] считают, что появление акта
подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения
дошкольника.
В современных научных исследованиях понятие волевого действия
практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном
полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое
действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец [14] считает наиболее
существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде
всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества
личности, определяющие ее поступки.
Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной
обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые
человек способен в разные периоды своей жизни.
Ставится также вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой
регуляции дошкольника.
На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы
личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что
проявляется в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие
воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения,
соподчинения им.
Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый
план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет
к тому, что, руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребенок
сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему
влиянию окружающей среды. Он постепенно овладевал умением подчинять свои
действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. В
частности, мотивам общественного характера у него появляется уровень
целенаправленности, типичный для дошкольника.
Вместе с тем, не смотря на то, что в дошкольном возрасте появляются
волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка
остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший
дошкольник способен к длительным волевым усилиям.
Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при
наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с
помощью специальных методик.
Достаточно широко известный ориентационный текст школьной зрелости
Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два
задания – срисование одновременное следование в своей работе образцу
(дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная
геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить
линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с
крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить
задание, может рисовать фигурку, похожую на заданную, принебрегая правилами
и ориентируясь на него.
Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на
сложную систему требований.
Из этого следует, что развитие произвольности к целенаправленной
деятельности, работе по образцу, определяет во многом школьную готовность
ребенка.
Нравственная готовность к школьному обучению.
Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением
характера, его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой
основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Вготским [20]
внутренними этическими инстанциями.
Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением
взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного
возраста, в отличие от детей раннего детства, складываются отношения нового
типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную
ситуацию развития [24].
В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в
сотрудничестве со взрослыми: в дошкольном возрасте ребенок становится
способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В
результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается
вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с
жизнью и деятельностью взрослых и детей.
Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным
центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей
потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по образцу. При этом
они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и
подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его
взаимоотношениям с другими людьми, - словом всему образу жизни взрослых
людей.
В условиях повседневного поведения и общения его со взрослыми, а также
в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется общественное
знание многих социальных норм, но это значение еще до конца не сознаваемо
ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными
эмоциональными переживаниями.
Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно
простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств,
на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные
чувства и убеждения.
Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы
поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем
многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.
А.Н. Леонтьев [2] на основании многочисленных исследований,
проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный
возраст является периодом, в котором впервые возникает система
соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому
следует считать, как выражается «периодом первоначального, фактического
склада личности».
Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и
определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих
психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-
первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое
внеситуативное соподчинение.
Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные
по своей структуре мотивы.
У дошкольников они опосредствуются обращения поведения и деятельности
взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в
соответствующих нравственных инстанциях.
Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно
устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа
ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и
организованностью, способное руководствоваться устойчивыми им социальными
нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.
Леонтьеву [2] говорить о дошкольном возрасте как о периоде
«первоначального, фактического склада личности».
Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что школьная
готовность – это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную
личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен
соответствовать предъявляемым ему требованиям.
Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению.
Психологическая готовность к школьному обучению – это многокомплексное
явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная
сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности.
Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Условно
психологическую готовность можно разделить на учебную готовность и
социально-психологическую готовность.
Ученики с социально-психологической неготовностью к обучению, проявляя
детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая
руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и
чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном
обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за
происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они
обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают недовольство их
поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая и
учительница злая.
Существуют различные варианты развития детей 6-7 лет с личностными
особенностями, которые влияют на успешность в школьном обучении.
1. Тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при
постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны
учителя и родителей, обилие замечаний, упреков. Тревожность
возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно.
Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок
учится хорошо, но родители ожидают от него большего и
предъявляют завышенные требования, подчас не реальные.
Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки,
снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность приводит
к ряду других особенностей – желанию безумно следовать указаниям взрослого,
действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу
формальному усвоению знаний и способов действий.
Взрослые, не довольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка,
все больше и больше сосредотачиваются в общении с ним на этих вопросах, что
усиливает эмоциональный дискомфорт.
Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности
ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая
результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих,
а это отрицательная реакция, в свою очередь усиливает сложившиеся у ребенка
особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и
родителя, и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших
достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижает уровень
его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных задач.
2. Негативистическая демонстративность. Демонстративность –
особенность личности, связанная с повышенной потребностью в
успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок,
обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его
утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения
главной цели – обратить на себя внимание, получить одобрение.
Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема –
постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного
ребенка – недостаток похвалы. Негативизм распространяется не
только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные
требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически
«выпадая» из учебного процесса, ребенок не может овладеть
необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.
Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном
возрасте, обычно является недостаток внимания взрослых к детям, которые
чувствуют себя в семье «заброшенными», «недолюбленными». Бывает, что
ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу
гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах.
Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованными
детьми.
Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила
поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже
недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением
демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «пусть лучше ругают, чем
не замечают», - извращенно реагирует на внимание и продолжает делать то за
что его наказывают.
Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место
для проявления демонстративности – сцена. Помимо участия в утренниках,
концертах, спектаклях, детям походят другие виды художественной
деятельности в том числе и изобразительная.
Но самое главное – снять или хотя бы ослабить подкрепление
неприемлемых форм поведения. Задача взрослых – обходиться без нотаций и
назиданий, не обращать, как можно менее эмоционально делать замечания и
наказывать.
3. «Уход реальности» - это еще один вариант неблагоприятного
развития. Он проявляется, когда у детей демонстративность
сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную
потребность во внимании к себе, но реализовывать ее в резкой
театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они
малозаметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к
выполнению требований взрослых.
Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию
тревожности и еще большей пассивности, незаметности, которые обычно
сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.
Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и
чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но
выглядит это иначе; не нарушал дисциплины, не мешал работать учителю и
одноклассникам, они «витают в облаках».
Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок
получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего
ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном и
литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от
учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же
заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении
взрослыми активности детей, проявление к результатам их учебной
деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается
относительно легкая коррекция их развития.
Еще одной актуальной проблемой социально-психологической готовности
ребенка является проблема формирования у детей качеств, благодаря которым
они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу,
класс, в которых дети заняты общим делом и ему необходимо обладать
достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми,
необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с
другими, умение отступать и защищаться.
Таким образом, социально-психологическая готовность к обучению
предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умением
подчиняться интересам и обычаям детской группы развивающиеся способности
справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
Психологическая готовность к школе – целостное образование. Отставание
в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или
искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются в тех
случаях, исходная психологическая готовность к школьному обучению может
быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети
испытывают значительные трудности в учении. Преобладающая интеллектуальная
неготовность к обучению приводит к не успешности учебных действий,
невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно,
низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты
развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм.
Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим
развитием памяти на фоне не достаточного развития восприятия и мышления. У
таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными
грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время,
предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети не достаточно
включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями
и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии
мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с
заданными способами и некоторыми другими особенностями, что не позволяет
успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми заключается в
обучении видам деятельности, характерным дошкольного возраста – игре,
конструированию, рисованию, т.е. тем, которые соответствуют развитию
мышления.
В учебную готовность входит и определенный уровень развития
мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок,
которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни –
портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что
предполагает развитие подготовительных процессов. Будущему школьнику
необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной
деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической
системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной
мотивацией.
Мотивационная незрелость часто влечет за собой проблемы в знаниях,
низкую продуктивность учебной деятельности.
Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего
личностного новообразования – внутренней позиции. Это тот мотивационный
центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу., его
эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать
образцу хорошего ученика.
В тех случаях, когда внутренняя позиция школьника не удовлетворена, он
может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание успеха в
школе, плохого отношения к себе, боязнь школы, нежелание посещать ее.
Таким образом у ребенка возникает чувство беспокойства, это является
началом для появления страха и тревоги. Страхи бывают возрастные и
невротические.
Возрастные страхи отмечаются у эмоциональных, чувствительных детей как
отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают
они по действием следующих факторов: наличие страхов у родителей
(тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от
опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество
запретов и угроз со стороны взрослых).
Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной
интенсивностью и направленностью, длительным течением или постоянством.
Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности,
долга, обязанности может спровоцировать появление страха «быть не тем».
Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным,
наказанным.
Первоклассники, которые по разным причинам не могут справиться с
учебной нагрузкой, со временем попадают в ряд неуспевающих, что, в свою
очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые не
приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками,
не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают
трудности в адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.
Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных
предложений и рисования страхов.
Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления
эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении,
повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого
отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.
Ребенок чувствует собственную неполноценность. Однако это как правило не
вызывает сильного беспокойства со стороны взрослых. Однако тревожность –
это один из предвестников невроза и работа по его преодолению – это работа
по психопрофилактике невроза.
После адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех
месяцев положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка
стабилизируется. Именно после этого можно выделить детей с подлинной
школьной тревожностью. Сделать это можно с помощью специального теста
тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В, Амен).
Работа учителя или психолога по снятию школьной тревожности и страхов
может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда
используются отдельные методы и приемы, а также в специальной группе. Она
будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе,
поддерживающим ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.
Все выше сказанные говорит, что несформированность одного компонента
школьной готовности приводит ребенка к психологическим трудностям и
проблемам в адаптации к школе.
Это делает необходимым психологическую помощь на этапе подготовки
ребенка к школе, чтобы устранить возможные отклонения.
Психологическая помощь детям с недостаточной готовностью к школьному
обучению.
Проблема психологической готовности к школьному обучению чрезвычайно
актуальна. От определения ее сущности, показателей готовности, путей ее
формирования зависит, с одной стороны, определение целей и содержания
обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой – успешность
последующего развития и обучения детей в школе. Многие педагоги
(ГуткинаН.Н., Битянова М.Р., Кравцова Е.Е., Безруких М.И.) и психологи
связывают с готовностью к школьному обучению успешную адаптацию ребенка в 1
классе.
Адаптация в 1 классе – особый и сложный период адаптации в жизни
ребенка: он усваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности
– учебную, изменяется социальное окружение – появляются одноклассники,
учителя и школа, как большая социальная группа, в которую включается
ребенок, изменяется уклад его жизни. Ребенок, психологически не готовый к
обучению в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности
(см.2) в адаптации к школе и может быть дезадаптирован.
Под школьной дезадаптацией понимается «некоторая совокупность
признаков, свидетельствующих признаков о несоответствии социально-
психологического и психофизического статуса ребенка требованиям ситуации
школьного обучения овладение которой по ряду причин становится
затруднительным или, в крайних случаях, невозможным». Нарушения
психического развития приводит к тем или иным нарушениям школьной
адаптации. Интеллектуальные нарушения приводят к трудностям в овладении
учебной деятельности, личностные – к трудностям в общении и взаимодействии
с окружающими, особенности нейродинамики (гипердинамический синдром,
психомоторная заторможенность или нестабильность психических процессов)
влияют на поведение, что может нарушать и учебную деятельность, и
взаимоотношение с окружающими. В связи с этим представляется, что в понятии
«готовность к школе» возможно выделить две подструктуры: готовность к
учебной деятельности (как профилактика к учебной дезадаптации) и социально-
психологическая готовность к школе (как линия профилактики социально-
психологической дезадаптации к школе).
В какой степени актуальна проблема социально-психологической
готовности к школе и констатируется ли она в начальной школе? Исследования
М.В. Максимовой, М.Е. Зеленовой, Р.В. Овчаровой [2] свидетельствуют о том,
что феномен социально-психологической дезадаптации существует у учащихся
начальной школы и может проявляться примерно в 37% случаев.
Степень
|
