Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - Психология - Скачать бесплатно
МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Вершинской Ирины Юрьевны
Тема: «Психологическая готовность ребенка к школьному обучению»
Допущена к защите: Научный руководитель:
к. пед. наук., доцент, к. педагогических наук доцент
зав. кафедрой педагогики член-корреспондент
и психологии начального Петровской академии наук
образования КГПУ и искусств
Т.А. Стеганцева В.А. Ковалев
2002 г. Красноярск
ПЛАН
Введение………………………………………………………………………………………………………………. 3
I. Глава
§ 1 Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной
зрелости……………………………………………………………….. 5
§ 2. Основные причины неподготовленности детей к школьному
обучению…………………………………………………………………………………..27
§ 3. Психологическая помощь детям с недостаточной готовностью к школьному
обучению…………………………………………………35
Вывод……………………………………………………………………………………………………………………….41
II. Глава
§ 1. Программы занятий………………………………………………………………………….43
§ 2. Заключение…………………………………………………………………………………………..53
Библиография……………………………………………………………………………………………….……54
ВВЕДЕНИЕ
Проблема психологической готовности к школе для психологии не новая. В
зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную
зрелость детей.
(Г. Гетпер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штребел, 1957; Я. Йирасел, 1970, и
др.)
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается
необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для
усвоения школьной программы при определенных условиях обучения.
Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из
важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.
Мы живем в XXI веке и сейчас очень высокие требования жизни к
организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более
эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение
методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле
проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое
значение.
С решением этой проблемы связано определение целей и принципов
организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время
от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению
является профилактика школьной дезадаптации.
Для успешной реализации этой цели в последнее время создаются
различные классы, в задачу которых входят осуществление индивидуального
подхода в обучении по отношению к детям, как готовым, так и не готовым к
школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.
В разное время психологи занимались проблемой готовности к школе,
разработано множество методик, программ (Гудкина Н.Н., Овчарова Р.В.,
Безруких М.И. и др.) диагностики школьной готовности детей и
психологической помощи в формировании компонентов школьной зрелости.
Но на практике психологу трудно выбрать из этого множества ту, которая
(полностью) поможет комплексно определить готовность ребенка к обучению,
помочь подготовиться ребенку к школе.
Актуальность этой проблемы определила тему нашей работы
«Психологическая помощь ребенку в период подготовки к школьному обучению».
Цель работы: разработать программу психологической помощи ребенку в
период подготовки к школе.
Задача работы:
1. Проанализировать психолого-педагогичечскую литературу по теме
исследования. Определить содержание понятия «школьная
зрелость».
2. Проанализировать диагностические приемы и программы
психологической помощи ребенку на этапе подготовки к школе.
3. Разработать программу занятий, направленную на оказание
психологической помощи детям, не подготовленным к школьному
обучению.
2 Глава
1. Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной
зрелости.
Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы
жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов
этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:
1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного
возраста определенных изменений и навыков, необходимых для
обучения в школе.
2. Исследования новообразований и изменений в психике ребенка.
3. Исследования генезиса отдельных компонентов учебной
деятельности и выявление путей их формирования.
4. Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия
заданному при последовательном выполнении словесных указаний
взрослого. Это умение связывается со способностью овладения
общим способом выполнения словесных указаний взрослого.
Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего,
как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход
обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического
развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е.
Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению
получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности,
т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности [16]. Такой
подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной
деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.
Л. И Божович [29] еще в 60-е годы указывала, что готовность к
обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной
деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной
регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции
школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец [14], отмечая, что
готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему
взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации,
уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности,
степень сформированности механизмов волевой регуляции.
На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к
школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует
комплексных психологических исследований.
Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:
интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной
зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость),
включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое
мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между
явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить
образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию.
Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в
существенной мере отражает функциональное созревание структур головного
мозга.
Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение
импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень
привлекательное задание.
К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со
сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а
также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
На основании выделенных параметров создаются тесты определения
школьной зрелости. [30]
Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены
на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию
вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая
теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе,
идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского (см. Божович Л.И., 1968;
Д.Б. Эльконин, 1989; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Кравцова, 19991 и др.)
Так Л.И. Божович (1968) выделяет несколько параметров
психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на
успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень
мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные
мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и
интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности
ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы
мотивов учения:
1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с
потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и
одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе
доступных ему общественных отношений»;
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или
«познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной
активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И.
Божович, 1972 г. с. 23-24). Ребенок, готовый к школе, хочет учиться
потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей,
открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть
познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав
этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения
ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней
позицией школьника» (1968). Этому новообразованию Л.И. Божович
придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция
школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо
исторические.
Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже
дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух
потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом
уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта
деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении
намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.
Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе,
уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка
зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения
психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита
произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо
проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной
стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего
школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности
этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает
началу обучения в школе.
Д.Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в
ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более
высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку т.к.
коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому
образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает
еще очень трудно.
В рабботах Е.Е. Кравцовой (1991) при характеристике психологической
готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии
ребенка. Выделяется три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к
самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе
и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами
учебной деятельности.
Н.Г. Саллина (1988) в качестве показателей психологической готовности
также выделила интеллектуальное развитие ребенка.
Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении
интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент
делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор,
а на уровень развития интеллектуальных процессов. «… ребенок должен уметь
выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь
сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать,
находить причины явлений, делать выводы» (Л.И. Божович, 1968, с. 210). Для
успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.
Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы
выделяем дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с
интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его
логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах
отдельные звуки т.е. у него должен быть развит фонематический слух.
Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по
уровню развития которых судят о психологической готовности к школе:
аффектно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.
Эти сферы мы постараемся рассмотреть более подробно.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием
мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и
отношений между предметами и явлениями с помощью внешних ориентировочных
действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных
мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-
действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма
мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям,
основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и
закрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все
более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования
связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре,
рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не
просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая
новые результаты.
Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать за ранее
результаты своих действий, планировать их.
По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление
все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит
за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью.
Ребенок начинает ставить перед собой познавательный задачи, ищет
объяснения замеченным явлениям. Он прибегает к своего рода экспериментам
для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и
делает выводы.
В дошкольном возрасте внимание носит произвольный характер. Переломный
момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают
сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на
определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется
определенными способами, которые он перенимает у взрослых. Таким образом,
возможности этой новой формы внимания – произвольного внимания к 6-7 годам
уже достаточно велики.
Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития
памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на
запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на
повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное
связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти
претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием
произвольных форм запоминания и припоминания.
Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с
исследования памяти – психического процесса, неразрывно связанного с
мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается
бессмысленный набор слов: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол,
весна, сын. Ребенок, послушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он
запомнил. Может использоваться повторное воспроизведение – после
дополнительного зачитывания тех же слов – и отсроченное воспроизведение,
например, через час после прослушивания Л.А. Вегнер [24] приводит такие
показатели механической памяти, характерной для 6-7 летнего возраста: с
первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4
прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов
воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания
материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок
вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком
переутомления)
Методика А.Р. Лурия [5] позволяет выявить общий уровень умственного
развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои
действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к
каждому слову или словосочетанию он делает лаконичный рисунок, который
потом поможет ему это слово воспроизвести, т.е. рисунок становится
средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и
словосочетаний, таких, как, например: грузовик, умная кошка, темный лес,
день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный
человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания
ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои
рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.
Уровень развития пространственного мышления выявляется разными
способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера [7] «Лабиринт».
Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных
путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания –
мимо таких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок
должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающих
последовательность пути, т.е. решения задачи.
Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень
развития словесно-логического мышления, являются следующие:
а) «Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят
рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, на
сколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить
главное или теряется в отдельных деталях, на сколько развита его речь;
б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия
сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то
знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный
ряд и рассказать, как развивались события.
Серии картинок могут быть по содержанию разной степени сложности.
«Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая
методика, но кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-
следственных связей.
Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и
некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной
классификации. Ребенок составляет группы карточек с изображенными на них
неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные
объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им
обобщенные названия. Например: мебель, одежда. Может по внешнему признаку
(«все больше» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье
объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).
При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно
усложнены, и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования
(гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные
процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий,
интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет
интересный вариант, предложенный Б.В. Зейгарник [5]. Кроме пословицы
ребенку даются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а
вторая не соответствует пословице по смыслу, но внешне ее напоминает.
Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет – почему она подходит к
пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние
признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.
Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется
созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками
мыслительной деятельности.
Личностная готовность к школьному обучению.
Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего, должен стремиться к
новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям.
На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как
к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра
дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на
новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со
старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к
образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович [29] характеризует
внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование,
характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение
и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к
самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека,
занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно
оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к
взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и
реально осуществлять его функции».
С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело
черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя
позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И
это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период
своего развития – младший школьный возраст.
Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей
и стремлений ребенка, связанных со школой т.е. такое отношение к школе,
когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная
потребность («Хочу в школу»).
Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок
решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-
непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное
отношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к тем ее
сторонам, которые непосредственно связаны с учением.
Такая положительная направленность ребенка на школу, как на
собственное учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного
вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им
соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный
процесс.
Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего
в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу
дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со
взрослым, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится
непререкаемым авторитетом, образом для подражания. Облегчается общение в
ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты,
когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими
переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому
задавать вопросы по теме урока, предварительно подняв руку.
Классно-урочная система обучения предполагает не только особое
отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими
детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале
школьного обучения.
Личностная готовность к школе включает также определенное отношение
ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное
отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е.
определенный уровень развития самосознания.
О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению
на групповых занятиях и во время беседы с психологом.
Существуют и специально
|
