Высшие психические функции - Психология - Скачать бесплатно

Введение.
  Внутренний мир человека, т. е. его психическая жизнь - это образы, мысли,
чувства, стремления, потребности и т.  п..  вся  совокупность  психического
отражения человеком действительности, окружающего мира.
  Психика, представляя собой внутренний мир  человека,  возникла  на  самой
высокой ступени развития материального мира. Психика отсутствует у растений
и предметов неживой природы. Психика отражает окружающую  действительность,
благодаря психическому отражению реальности человек познает ее  и  так  или
иначе виз действует на окружающий мир.
  Психика—это  особенное  свойство  высокоорганизованной  материи,  которое
заключается в отражении объективного мира.
  Психика  -  общее  понятие,  объединяющее  многие  субъективные  явления,
изучаемые психологией как наукой. Есть два различных философских  понимания
природы  и  проявление  психики:  материалистическое   и   идеалистическое.
Согласно первому пониманию психические явления представляют собой  свойство
высокоорганизованной живой материи самоуправления развитием и  самопознания
(рефлексия) [1].
  Зависимость  психических  процессов  от  личности  как   индивидуальности
выражается  в:
               1. индивидуальных различиях;
               2. зависимости от общего развития личности;
               3.  превращении  в  сознательно  регулируемые  действия   или
                  операции.
    Изучая проблемы развития личности, Л.С. Выготский  выделил  психические
функции человека, которые формируются в специфических условиях  социализации
и обладают некоторыми особыми  признаками.  Эти  функции  он  определил  как
высшие, рассматривая их на уровне  идеи,  понятия,  концепции  и  теории.  В
целом им было определено два уровня психических  процессов:  естественные  и
высшие. Если естественные функции даны индивиду как  природному  существу  и
реализуются в спонтанном реагировании, то высшие психические  функции  (ВПФ)
могут  быть  развиты   только   в   процессе   онтогенеза   при   социальном
взаимодействии.



                  1. Высшие психические функции.

    1.1. Теория ВПФ.
    Концепция разрабатывалась Выготским и его  школой  (Леонтьев,  Лурия  и
др.) в 20-30 гг. ХХ в. Одной из  первых  публикаций  была  статья  "Проблема
культурного развития ребенка" в журнале "Педология" в 1928 г.
    Следуя  идее  общественно-исторической   природы   психики,   Выготский
совершает переход к трактовке социальной  среды  не  как  "фактора",  а  как
"источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает  он,  существует
как  бы  две  переплетенных  линии.  Первая  следует   путем   естественного
созревания. Вторая  состоит  в  овладении  культур,  способами  поведения  и
мышления. Вспомогательными  средствами  организации  поведения  и  мышления,
которые человечество  создало  в  процессе  своего  исторического  развития,
являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система  счисления
и др.).
    Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование  речи
в применении орудий знаменует возникновение новых психологических  функцией,
систем,   лежащих   в   основе   высших   психических   процессов,   которые
принципиально  отличают   поведение   человека   от   поведения   животного.
Опосредованность развития человеческой психики  "психологическими  орудиями"
характеризуется еще и  тем,  что  операция  употребления  знака,  стоящая  в
начале развития каждой из высших психических функций,  первое  время  всегда
имеет форму внешней  деятельности, т. е. превращается из интерпсихической  в
интрапсихическую.
    Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что
человек (взрослый) с помощью  определённого  средства  управляет  поведением
ребенка, направляя реализацию его какой-либо  "натуральной",  непроизвольной
функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и,  используя
данное психологическое орудие, направляет  поведение  другого  (полагая  его
объектом). На следующей стадии ребенок  начинает  применять  к  самому  себе
(как объекту) те способы управления поведением, которые другие  применяли  к
нему, и он – к ним.  Таким  образом,  пишет  Выготский,  каждая  психическая
функция появляется на сцене дважды –  сперва  как  коллективная,  социальная
деятельность, а затем как внутренний способ мышления  ребенка.  Между  этими
двумя  "выходами"  лежит  процесс   интериоризации,   "вращивания"   функции
вовнутрь.
    Интериоризуясь, "натуральные" психические  функции  трансформируются  и
"сворачиваются",   приобретают    автоматизированность,    осознанность    и
произвольность.  Затем,   благодаря   наработанным   алгоритмам   внутренних
преобразований, становится возможным и  обратный  интериоризации  процесс  –
процесс   экстериоризации   –   вынесения   вовне   результатов   умственной
деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.
    Выдвижение   принципа   "внешнее   через   внутреннее"   в    Культурно
-исторической теории расширяет понимание ведущей роли субъекта  в  различных
видах активности – прежде всего в  ходе  обучения  и  самообучения.  Процесс
обучения трактуется как коллективная  деятельность,  а  развитие  внутренних
индивидуальных, свойств личности  ребенка  имеет  ближайшим  источником  его
сотрудничество  (в  самом  широком  смысле)  с  другими  людьми.  Гениальная
догадка Выготского о значении  зоны  ближайшего  развития  в  жизни  ребенка
позволила завершить спор о приоритетах  обучения  или  развития:  только  то
обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
    В  свете  системного  и  смыслового  строения  сознания   диалогичность
является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь  во  внутренние
психические процессы, высшие психические функции сохраняют  свою  социальную
природу – "человек и наедине с собой сохраняет  функции  общения".  Согласно
Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому,  как  живая
клетка к организму, как атом к космосу. "Осмысленное  слово  есть  микрокосм
человеческого сознания".
    В  воззрениях  Выготского  личность  есть  понятие  социальное,  в  нем
представлено надприродное, историческое в человеке. Оно  не  охватывает  все
признаки  индивидуальности,  но  ставит  знак  равенства  между   личностным
ребенка и его культурным, развитием. Личность "не врожденна, но возникает  в
результате культур, развития" и "в этом  смысле  коррелятом  личности  будет
отношение примитивных  и  высших  реакций".  Развиваясь,  человек  осваивает
собственное  поведение.  Однако  необходимой  предпосылкой  этого   процесса
является образование личности, ибо "развитие той  или  иной  функции  всегда
производно от развития личности в целом и обусловлено им".
          В  своем  развитии  личность  проходит  ряд  изменений,   имеющих
стадиальную  природу.  Более  или   менее   стабильные   процессы   развития
вследствие  литического  накопления   новых   потенций,   разрушения   одной
социальной ситуации развития и  возникновения  других  сменяются  критичными
периодами в жизни  личности,  во  время  которых  идет  бурное  формирование
психологических   новообразований.   Кризисы    характеризуются    единством
негативной (деструктивной) и позитивной  (конструктивной)  сторон  и  играют
роль  ступеней  в  поступательном  движении  по  пути  дальнейшего  развития
ребенка.  Видимое  поведенческое  неблагополучие   ребенка   в   критическом
возрастном   периоде   не    закономерность,    а    скорее    свидетельство
неблагоприятного  течения   кризиса,   отсутствия   изменений   в   негибкой
педагогической системе, которая не поспевает за быстрым изменением  личности
ребенка.
         Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют
психологическое функционирование личности. Например, появление  рефлексии  у
подростка  совершенно  перестраивает  его  психическую   деятельность.   Это
новообразование  является  третьим  уровнем   самоорганизации:   "Наряду   с
первичными условиями индивид, склада личности (задатки, наследственность)  и
вторичными  условиями  ее  образования  (окружающая   среда,   приобретенные
признаки) здесь (в пору полового  созревания)  выступают  третичные  условия
(рефлексия,   самооформление)".   Третичные   функции   составляют    основу
самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой  перенесенные  в
личные психологические отношения, некогда бывшие отношениями  между  людьми.
Однако связь между социально-культурной средой  и  самосознанием  сложнее  и
состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания,  но  и  в
обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.



                    2. Сущность и составляющие ВПФ.

  Развитие психики на уровне  человека  согласно  материалистической  точке
зрения идет в основном за счет памяти, речи, мышления и  сознания  благодаря
усложнению деятельности и совершенствованию орудий  труда,  выступающих  как
средства   исследования   окружающего   мира,   изобретению    и    широкому
использованию  знаковых  систем.  У  человека  наряду  с  низшими   уровнями
организации психических процессов, которые ему даны от природы, возникают  и
высшие.

     Память.
    Наличие у человека представлений говорит о  том,  что  наши  восприятия
оставляют в коре мозга какие -  то  следы,  которые  сохраняются  некоторое
время.  То  же  надо  сказать  и  наших  мыслях  и  чувствах.  Запоминание,
сохранение и последующее воспроизведение или узнавание  того,  что  было  в
нашем прошлом опыте, называется памятью.
    В процессе запоминания обычно устанавливается связь одного предмета или
явления с другими предметами или явлениями.
   Осуществляя  связь  между  прошлыми  состояниями  психики,  настоящим  и
процессами  подготовки  будущих  состояний,  память  сообщает  связность   и
устойчивость   жизненному   опыту   человека,   обеспечивает   непрерывность
существования человеческого "я"  и  выступает,  таким  образом,  в  качестве
одной из предпосылок формирования индивидуальности и личности.
      Речь.
  Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не
имел бы возможности получать и передавать большое количество информации,  в
частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или  фиксирует  о
себе то, что невозможно воспринять с помощью  органов  чувств  (абстрактные
понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы,  правила  и  т.
п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили,
что  думали  и  делали  люди  предыдущих  поколений.  У  него  не  было  бы
возможности передать другим  свои  мысли  и  чувства.  Благодаря  речи  как
средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь  личным
опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей  степени,
чем  это  может  позволить  наблюдение  и   другие   процессы   неречевого,
непосредственного   познания,   осуществляемого   через   органы    чувств:
восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология
и опыт одного человека становятся доступными другим  людям,  обогащают  их,
способствуют их развитию.
  По своему жизненному значению речь имеет гтолифункшюнальный характер. Она
является не только средством общения, но  и  средством  мышления,  носителем
сознания,  памяти,  информации  (письменные  тексты),  средством  управления
поведением  других  людей  и  регуляции  собственного  поведения   человека.
Соответственно   множеству   ее   функций    речь    является    полиморфной
деятельностью,  т.  е.  в   своих   различных   функциональных   назначениях
представлена  в  разных  формах:  внешней,  внутренней,  монолога,  диалога,
письменной, устной и т.  д.  Хотя  все  эти  формы  речи  взаимосвязаны,  их
жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в  основном
роль средства общения, внутренняя — средства мышления. Письменная речь  чаще
всего выступает  как  способ  запоминания  информации.  Монолог  обслуживает
процесс одностороннего, а диалог - двустороннего обмена информацией.
  Мышление.
     Прежде всего мышление является  высшим  познавательным  процессом.  Оно
представляет собой порождение  нового  знания,  активную  форму  творческого
отражения и преобразования человеком  действительности.  Мышление  порождает
такой результат, какого ни  в  одной  действительности,  ни  у  субъекта  на
данный момент  времени  существует.  Мышление  (в  элементарных  формах  оно
имеется и у животных) также  можно  понимать  как  получение  новых  знаний,
творческое преобразование имеющихся представлений.
  Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в  том,
что оно почти  всегда  связано  с  наличием  проблемной  ситуации,  задачи,
которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых  эта  задача
задана. Мышление в отличие от  восприятия  выходит  за  пределы  чувственно
данного,  расширяет  границы  познания.  В  мышлении  на  основе  сенсорной
информации делаются определенные теоретические и практические  выводы.  Оно
отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и
определяет   связи,   существующие   между   ними,   которые   чаще   всего
непосредственно, в самом восприятии человеку  не  даны.  Свойства  вещей  и
явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в  виде
законов, сущностей.
  На практике мышление как отдельный психический процесс не существует,  оно
незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии,
внимании,  воображении,  памяти,  речи.   Высшие   формы   этих   процессов
обязательно  связаны  с  мышлением,  и   степень   его   участия   в   этих
познавательных процессах определяет и уровень развития.
  Мышление — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является
не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может
выступить понятие — обобщенное отражение класса  предметов  в  их  наиболее
общих и существенных особенностях.
  Мышление — это особого рода теоретическая  и  практическая  деятельность,
предполагающая систему включенных в нее действий и  операций  ориентировочно
- исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.
  Внимание.
Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций.
Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические
и    физиологические    процессы,    способствует     организованному     и
целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с
его актуальными  потребностями,  обеспечивает  избирательную  и  длительную
сосредоточенность психической активности на одном  и  том  же  объекте  или
деятельности.
  С  вниманием  связаны  направленность  и  избирательность   познавательных
процессов. Их настройка непосредственно  зависит  от  того,  что  в  данный
момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации
интересов  личности.  Вниманием   определяется   точность   и   детализация
восприятия,  прочность   и   избирательность   памяти,   направленность   и
продуктивность мыслительной деятельности — словом,  качество  и  результаты
функционирования всей познавательной активности.
  Для перцептивных  процессов  внимание  является  своеобразным  усилителем,
позволяющим различать детали изображений. Для человеческой  памяти  внимание
выступает   как   фактор,   способный   удерживать   нужную   информацию   в
кратковременной и оперативной  памяти,  как  обязательное  условие  перевода
запоминаемого материала в  хранилища  долговременной  памяти.  Для  мышления
внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания  и  решения
задачи. В системе межчеловеческих отношений  внимание  способствует  лучшему
взаимопониманию, адаптации людей друг к другу.
  Восприятие.
  Восприятие  является  чувственным  отображением  предмета   или   явления
объективной  действительности,  воздействующей  на  наши   органы   чувств.
Восприятие  человека  —  не  только  чувственный  образ,  но  и   осознание
выделяющегося из окружения  противостоящего  субъекту  предмета.  Осознание
чувственно данного  предмета  составляет  основную,  наиболее  существенную
отличительную  черту  восприятия.  Возможность  восприятия  предполагает  у
субъекта способность не только реагировать на чувственный раздражитель,  но
и осознавать соответственно чувственное качество как свойство определенного
предмета. Для этого предмет должен выделиться как  относительно  устойчивый
источник исходящих от него на субъект воздействий и  как  возможный  объект
направленных на него действий субъекта.  Восприятие  предмета  предполагает
поэтому со стороны субъекта не только наличие  образа,  но  и  определенной
действенной  установки,  возникающей  лишь  в  результате  довольно  высоко
развитой  тонической   деятельности   (мозжечка   и   коры),   регулирующей
двигательный тонус и обеспечивающей состояние активного покоя, необходимого
для наблюдения.  Восприятие  поэтому,  как  уже  указывалось,  предполагает
довольно  высокое  развитие  не  только  сенсорного,  но  и   двигательного
аппарата.
  Живя  и  действуя,  разрешая  в  ходе  своей  жизни  встающие  перед  ним
практические задачи, человек воспринимает окружающее.  Восприятие  предметов
и людей, с которыми ему приходится иметь дело, условий, в которых  протекает
его   деятельность,   составляют   необходимую   предпосылку    осмысленного
человеческого действия. Жизненная практика заставляет  человека  перейти  от
непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения;  на
этой стадии восприятие  уже  превращается  в  специфическую  «теоретическую»
деятельность.  Теоретическая  деятельность  наблюдения  включает  анализ   и
синтез, осмысление и истолкование  воспринятого.  Таким  образом,  связанное
первично  в  качестве  компонента  или  условия  с   какой-либо   конкретной
практической деятельностью, восприятие в конце  концов  в  форме  наблюдения
переходит в  более  или  менее  сложную  деятельность  мышления,  в  системе
которого оно приобретает новые  специфические  черты.  Развиваясь  в  другом
направлении, восприятие действительности переходит в связанное с  творческой
деятельностью создание  художественного  образа  и  эстетическое  созерцание
мира.
  Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит,  но
и  слушает,  а  иногда  он  не  только   смотрит,   но   рассматривает   или
всматривается, не только слушает, но  и  прислушивается,  он  часто  активно
выбирает  установку,  которая  обеспечит  адекватное  восприятие   предмета;
воспринимая,  он  таким  образом,  производит   определенную   деятельность,
направленную на  то,  чтобы  привести  образ  восприятия  в  соответствие  с
предметом, необходимое в конечном счете в силу того,  что  предмет  является
объектом не только осознания, но и практического  действия,  контролирующего
это осознание.
                    3. Признаки ВПФ.

    Современные  исследования  значительно  расширили  и   углубили   общие
представления о закономерностях, сущности, структуре ВПФ.  Выготским  и  его
последователями было выделено четыре  основных  признака  ВПФ  -  сложность,
социальность, посредованность и произвольность.
   Сложность  проявляется  в  том,  что  ВПФ  многообразны  по  особенностям
формирования и развития, по структуре и составу условно выделенных частей и
связей между ними. Кроме того, сложность определяется спецификой  отношений
некоторых результатов филогенетического развития человека (сохраняющихся  в
современной культуре) с результатами онтогенетического развития  на  уровне
психических процессов. За время исторического  развития  человеком  созданы
уникальные знаковые  системы,  позволяющие  осмыслить,  интерпретировать  и
постигать  сущность  явлений  окружающего  мира.  Эти  системы   продолжают
развиваться  и  совершенствоваться.  Их  изменение   определенным   образом
сказывается и на  динамике  самих  психических  процессов  человека.  Таким
образом, осуществляется диалектика психических процессов, знаковых  систем,
явлений окружающего мира.
   Социальность ВПФ определяется их происхождением.  Они  могут  развиваться
только в процессе взаимодействия людей друг  с  другом.  Основной  источник
возникновения - интериоризация, т.е. перенос ("вращивание") социальных форм
поведения   во   внутренний   план.   Интериоризация   осуществляется   при
формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь  ВПФ
проходят две стадии развития. Сначала как форма взаимодействия между людьми
(интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее  явление  (интрапсихическая
стадия). Обучение ребенка  говорить  и  мыслить  -  яркий  пример  процесса
интериоризации.
   Опосредованность ВПФ  видна  в  способах  их  функционирования.  Развитие
способности  к  символической  деятельности  и  овладение  знаком  является
основным  компонентом  опосредованности.  Слово,  образ,  число  и   другие
возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как  единство
слова и образа) определяют смысловую  перспективу  постижения  сущности  на
уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как
оперирование символами, за которыми  стоят  представления  и  понятия,  или
творческое  воображение  как  оперирование  образами,  представляют   собой
соответствующие примеры функционирования ВПФ. В  процессе  функционирования
ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые  компоненты  осознания:
значения и смыслы.
   Произвольными  ВПФ   являются   по   способу   осуществления.   Благодаря
опосредованности, человек способен осознавать свои функции  и  осуществлять
деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный  результат,
анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность.  Произвольность
ВПФ определяется и тем, что индивид способен  действовать  целенаправленно,
преодолевая препятствия и  прилагая  соответствующие  усилия.  Осознаваемое
стремление к цели и приложение усилий обусловливает сознательную  регуляцию
деятельности  и  поведения.  Можно  сказать,  что  идея  ВПФ   исходит   из
представления о формировании и развитии волевых механизмов в человеке.
   В целом, современные научные представления о феномене ВПФ  несут  в  себе
основы понимания развития личности  в  следующих  направлениях.  Во-первых,
социальное развитие человека как формирование системы отношений с людьми  и
явлениями окружающей действительности. Во-вторых, интеллектуальное развитие
как  динамика   психических   новообразований,   связанных   с   усвоением,
переработкой и  функционированием  различных  знаковых  систем.  В-третьих,
творческое  развитие  как  формирование  способности  к  созданию   нового,
нестандартного, оригинального и самобытного. В-четвертых, волевое  развитие
как способность к целенаправленным и результативным действиям;  возможность
преодоления препятствий на основе саморегуляции  и  устойчивости  личности.
При   этом   социальное   развитие   нацелено   на   успешную    адаптацию;
интеллектуальное  -  на  понимание  сущности  явлений   окружающего   мира;
творческое - на преобразование явлений действительности и  самоактуализацию
личности; волевое - на мобилизацию человеческих и личностных  ресурсов  для
достижения цели.
   Высшие психические функции развиваются только  в  процессе  воспитания  и
социализации. Они не могут  возникнуть  у  ферального  человека  (феральные
люди, по определению К Линнея, - это индивидуумы, выросшие  в  изоляции  от
людей и воспитанные в  сообществе  животных).  У  таких  людей  отсутствуют
основные  качества  ВПФ:  сложность,   социальность,   опосредованность   и
произвольность. Конечно, некоторые элементы данных качеств мы можем найти и
в поведении животных.  Например,  обусловленность  действий  дрессированной
собаки можно соотнести с качеством опосредованности функций. Однако, высшие
психические  функции   развиваются   только   в   связи   с   формированием
интериоризированных  знаковых  систем,  а   не   на   уровне   рефлекторной
деятельности, даже  если  она  приобретает  обусловленный  характер.  Таким
образом,  одним  из  важнейших  качеств  ВПФ   является   опосредованность,
связанная  с  общим  интеллектуальным  развитием   человека   и   владением
многочисленными знаковыми системами.
   Вопрос об интериоризации знаковых  систем  является  наиболее  сложным  и
слабо  проработанным  в  современной  когнитивной  психологии.   Именно   в
контексте    данного    направления    исследуются    основные     проблемы
интеллектуального развития человека в процессе обучения и воспитания. Вслед
за   выделением   структурных   блоков   познавательной    деятельности[2],
разработкой когнитивной теории личности[3], исследования экспериментального
изучения   относительно   частных   процессов   и   функций    мыслительной
деятельности[4],  создания  концепций   когнитивной   структуры   личности,
связанной  с  развитием  интеллекта   в   процессе   обучения    появляется
критическая информация  в  связи  с  отсутствием  концептуального  единства
многочисленных теорий. В  последнее  время  мы  можем  обнаружить  изрядное
количество скептических отзывов по поводу исследований в когнитивной сфере.
Тому много причин. Одной из них, на наш взгляд,  является  разочарование  в
возможностях  социальной  адаптивности  интеллектуальной   деятельности   и
отсутствия точной диагностики её уровня. Результаты исследований интеллекта
показали, что его высокий уровень весьма слабо связан с успехами человека в
социуме. Такие выводы вполне очевидны, если исходить из  теории  ВПФ.  Ведь
только достаточно высокий уровень развития интеллектуальной сферы  личности
в сочетании с не менее высоким уровнем развития эмоционально-волевой  сферы
позволяет говорить о возможности социальной  успешности.  При  этом  должен
быть определенный баланс между эмоциональным,  волевым  и  интеллектуальным
развитием. Нарушение данного баланса может вести к развитию  отклоняющегося
поведения и социальной дезадаптации.
   Таким  образом,   можно   констатировать,   что   интерес   к   проблемам
интеллектуального  развития  человека  в  процессе  обучения  и  воспитания
вытесняется интересом к общим проблемам социализации и адаптации  индивида.
Современная  когнитивная  психология   остановилась   на   изучении   общих
психических процессов: памяти, внимания, воображения, восприятия,  мышления
и т.д. Наиболее успешное обучение и воспитание связывают  с  их  развитием.
Однако, уже сегодня  вполне  ясно,  что  только  в  начальной  школе  такое
пристальное внимание к психическим процессам  вполне  оправдано,  поскольку
определяется возрастной  сензитивностью  младших  школьников.  Развитие  же
когнитивной сферы у учащихся средних и старших классов должно быть  связано
с процессом понимания сущности явлений окружающего мира,  так  как  возраст
наиболее сензитивен для становления социальной и полоролевой идентификации.
   Очень важно обратиться к  процессам  понимания  как  постижению  сущности
окружающего  мира.  Если   проанализировать   большинство   образовательных
программ  в  современной  школе,  то  можно  заметить,  что   их   основные
достоинства связаны с  отбором  содержания  и  особенностями  интерпретации
научной информации. За последние годы в  школе  появились  новые  предметы,
расширился круг дополнительных образовательных услуг, разрабатываются новые
направления обучения.  Вновь  созданные  учебники  и  методические  пособия
поражают нас возможностями применения научных данных при изучении  тех  или
иных предметов в школе. Однако развивающие возможности содержания материала
остаются  за  пределами  внимания  авторов.  Предполагается,   что   данные
возможности могут быть  реализованы  на  уровне  педагогических  методик  и
технологий. А  в  содержании  учебного  материала  развивающие  возможности
обучения  просто  не  используются.  Ученикам  предлагается  адаптированная
квинтэссенция научного знания. Но можно ли использовать содержание учебного
материала для развития когнитивной сферы личности?
   Истоки этой идеи можно найти  в  работах  отечественного  психолога  Л.Б.
Ительсона  ("Лекции  по  современным  проблемам  психологии  обучения",  г.
Владимир, 1972), а также в многочисленных  современных  разработках  теории
аргументации А.А. Ивина. Сущность  их  идеи  заключается  в  том,  что  при
обучении содержание информации (которая с усвоением превращается в  знание)
должно быть подобрано таким образом, чтобы, по возможности, развивались все
интеллектуальные функции человека.
   Выделены основные интеллектуальные функции, которые  (с  известной  долей
условности)  можно  объединить  в  пять  дихотомических  пар  по   принципу
соподчиненности:
      . анализирование - синтезирование;
      . абстрагирование - конкретизация;
      . сравнение - сопоставление;
      . обобщение - классификация;
      . кодирование - раскодирование (декодирование).
    Все эти функции взаимосвязаны и взаимообусловлены.  В  совокупности  они
определяют процессы познания и постижения сущности явлений.  Очевидно,  что
современное обучение нацелено прежде всего на развитие таких  функций,  как
конкретизация,   сравнение,   кодирование.    Конкретизация    определяется
способностью человека отвлечься от сущности явления  и  сосредоточиться  на
частностях. Так, например, работа с признаками  или  фактами  при  изучении
каких-либо явлений действительности способствует развитию  данной  функции.
Сравнение как интеллектуальная функция развивается у  учащихся  практически
на всех предметах в школе, так как очень многие задания и вопросы  к  темам
даны на сравнение. И, наконец, кодирование,  которое  связано