Активные методы теоретического обучения - Педагогика - Скачать бесплатно
Министерство образования и науки Украины
Украинская инженерно-педагогическая академия
Кафедра педагогики и методики профессионального обучения
Кафедра психологии
КОМПЛЕКСНАЯ КУРСОВАЯ РАБОТА
по профессиональной педагогики и психологии
на тему:
Активные методы теоретического обучения
Выполнил
студент:
Группа:
Руководители:
по
педагогике
_________
по
психологии
___________
Курсовая работа
защищена
________________
Оценка ____________
Харьков 2006
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………............3
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ............................................................................................................5
1.1 Понятие об
обучении………………………………………………5
1.2 Сущность формирования профессиональных умений и навыков в процессе
обучения………………………………………………….9
1.2.1. Обучение
навыкам…………………………………………...9
1.2.2. Обучение
умениям…………………………………………..13
1.3 Анализ проблемы формирования профессиональных умений и
навыков……………………………………………………………..15
1.4 Этапы и стадии формирования профессиональных умений и навыков в процессе
обучения……………………………………..16
1.5 Проведение теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра в группе учащихся.
Анализ результатов
тестирования……………………17
ГЛАВА 2. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ И ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ
ПТЗО……………………..20
2.1. Общая характеристика технического
мышления………………..20
2.2. Проблемное обучение как общее средство технического
мышления…………………………………………………………..21
2.3. Общая характеристика методов
обучения……………………….24
2.3.1. Классификация активных методов
обучения……………..30
2.4. Упражнения………………………………………………………..34
2.4.1. Упражнения в творческом применении полученных знаний и
умений……………………………………………………..35
2.4.2. Поисковые
упражнения…………………………………….36
2.5. Алгоритм создания проблемной ситуации в процессе теоретического
обучения………………………………………….36
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………...39
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ………………………….40
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность выбранной нами темы заключается в том, что появле-ние и развитие
активных методов обусловлено возникающими перед процес-сом обучения новыми
задачами, состоящими в том, чтобы не только дать сту-дентам знания, но и
обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей,
творческого мышления, умений и навыков само-стоятельного умственного труда.
Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше
знания, полученные ранее, могли служить человеку в течение всей его трудовой
жизни, то в век бурных темпов роста информации их необходимо постоянно
обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования,
а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.
Познавательная активность и познавательная самостоятельность -
качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к уче-нию. Как и
другие способности, они проявляются и развиваются в деятель-ности. Отсутствие
условий для проявления активности и самостоятельности приводит к
тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое ис-пользование активных
методов, побуждающих к мыслительной и практи-ческой деятельности, развивает столь
важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его
деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении
их на практике.
Объект исследования --- процесс реализации активных методов теоретического
обучения в системе профтехобразования.
Предмет исследования --- активные методы теоретического обучения.
Цель исследования --- разработка алгоритма создания проблемной ситуации в
процессе теоретического обучения.
Исходя из выше изложенного нами была сформулированна гипотеза исследования:
применение активных методов теоретического обучения действительно приведет к
продуктивной мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе
овладения учебным материалом.
Для достижения цели исследования и выдвинутой гипотезы необходимо решить
седующие задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме внедрения активных
методов теоретического обучения в учебный процесс.
2. Рассмотреть психологические основы формирования умений и навыков в процессе
обучения.
3. Применить тестовую методику структуры интеллекта Р.Амтхауэра.
4. Разработать алгоритм создания проблемной ситуации в процесс теоретического
обучения.
ГЛАВА1. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
1.1. Понятие об обучении
Обычно обучение характеризуют так: это передача человеку определенных знаний,
умений и навыков.
Знания, умения и навыки—это формы и результаты определенных процессов в
психике человека. Значит, они могут возникнуть в голове чело-века только в
результате его собственной деятельности. Их нельзя просто «получить»
от кого-то — они должны получиться в результате психической активности
самого учащегося.
Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимо-действия между
обучающим и обучаемым, в результате которого у обучае-мого формируются
определенные знания, умения и навыки.
Воздействия обучающего стимулируют активность обучаемо¬му, а до-стигая при
этом определенной, заранее поставленной цели, тем самым управ-ляют этой
активностью. Поэтому обуче¬ние можно еще представить как про-цесс стимуляции
внешней и внутренней активности ученика и управления ею. Обучающий создает для
активности обучаемого необходимые условия, на¬правляет ее, контролирует,
предоставляет для нее нужные средства и ин-формацию. Но сам процесс формирования у
чело-века знаний, умений и навы-ков происходит только в результате его собственной
активности.
Попутное научение и целенаправленное учение. Научение в ходе деятельности,
имеющей иную цель, называют попутным. О том, что оно существует, свидетельствует
жизнь. Результаты опытов показывают следую-щее: 1) научение (запоминание)
происходит и тогда, когда перед «обучающи-мися нет специальной задачи
научиться; 2) заучивается (запоминается) лучше то, что связано с активной
деятельностью человека, что нужно для этой дея¬тельности, на что она
направлена и с помощью чего
осуществ¬ляется.
Некоторые психологи и педагоги выдвинули идею, что попутное, не-преднамеренное
научение—лучшая форма обучения. При этом, подчеркива-ется его
«естественность». Мотивы и побуждения к научению идут при этом
от самого человека, а не указываются извне.
Учение как деятельность. Итак, учение имеет место там, где
дейст-вия человека управляются сознательной целью усвоить определенные
зна-ния, навыки, умения, формы поведения и деятельности. Учение специфичес-ки
человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития
психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной
целью.
Что же представляет собой деятельность учения? Любая деятельность — это
совокупность некоторых физических действий, практических или речевых.
Следовательно, и учение совершается путем выполнения человеком различных действий:
движений, письма, речи и т. д.
Если учение —это деятельность, то может ли оно осуществляться без внешних и
видимых форм? Исследования показали, что человек способен осуществлять особую
гностическую деятельность. Цель ее — познание окру-жающего мира. Учение
выражается в активной, гностической деятельности, которая часто имеет внутренние
формы.
Внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интерио-ризации,
благодаря которой предметные действия отражаются в сознании и мышлении человека.
Предметное действие превратилось в процессе интерио-ризации в действие мысленного
анализа. Системы таких мысленных дейст-вий, развертывающихся в идеальном плане, и
есть внутренняя деятельность.
Внешняя гностическая деятельность обязательна для учения, когда в сознании
человека еще не сформированы образы, понятия о предмете и соответствующие им
действия.
Если ученик не владеет еще определенными образами, понятиями и действиями, то
учение начинать надо с предметной гностической деятельнос-ти, в противном случае
учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности.
Типы учебной ситуации. Любая деятельность порождается опреде-ленными мотивами и
протекает в определенных условиях. Следовательно, чтобы возникло учение в учебной
ситуации должньи быть мотивы, движу-щие индивида к гностической цели - к овладению
определенными знаниями и умениями. Такие мотивы могут быть двух
типов—внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся: наказание и
награда, угроза и требование, дав-ление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все
они внешние по отноше-нию к непосредственной цели учения. Знания и умения в
этих случаях слу-жат лишь средством для достижения других основных целей. Учение
носит до некоторой степени вынужденный характер, а выступает как препятствие,
которое надо преодолеть на пути к основной цели. Данная ситуация является
конфликтной, поэтому связана со значи-тельным психическим напряжением, требует
внутренних усилий и порой борьбы индивида с самим собой.
К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к
своей цели. Учебные ситуации с такими мотивами не содержат внутреннего конфликта и
связаны с преодолением трудностей, встречающих-ся в ходе учения, и требуют волевых
усилий. Но это усилия, направленные на преодоление внешних препятствий, а не на
борьбу с самим собой.
Мотивация учебной деятельности. Определенная вещь, события, ситуации или
действие - становятся мотивами деятельности, если: они свя-зываются с источниками
определенной- активности человека. Эти источ-ники могут быть разделены на три
основные категории:
1. Внутренние источники. Они определяются потребностями чело-века и могут
иметь как врожденный характер, выражающий органические потребности организма, так
и обретенный характер, выражающий социаль-ные потребности, формируемые
обществом.
Среди врожденных потребностей особое значение для стимуляции учения имеют
потребность в активности и потребность в информации.
Среди общественно формируемых потребностей особое значение для стимуляции учебной
деятельности имеют гностические потребности и поло-жительные социальные
потребности
2. Внешние источники. Они определяются общественными условиями жизнедеятельности
человека. К таким источникам относятся требования, ожидания и возможности.
Требования предлагают человеку определенные виды и формы
дея-тельности и поведения. Ожидания характеризуют отношение общества к человеку,
связанное с предположением о том, какие черты поведения и фор-мы деятельности оно
считает нормальным для данного индивида. Возмож-ности — это те
объективные условия определенной деятельности, которые имеются в
окружении человека.
3. Личные источники. Они определяются интересами, стремлениями, установками,
убеждениями и мировоззрением человека, его представлением о себе, его отношением к
обществу. Эти источники активности называют ценностями. Такими ценностями могут
быть самосовершенствование, само-утверждение, самовыражение, удовлетворение
определенных потребностей, жизненные идеалы и образцы. Перечисленные источники
деятельности в разных сочетаниях и видоизменениях наблюдаются у каждого человека.
Виды учебных и обучающих действий. Существует три основных вида учебных действий.
Первый вариант обучения имеет характер препод-несения готовых знаний и умений.
Учение в нем складывается из таких дейс-твий, как подражание, дословное или
смысловое восприятие и повторение, тренировка и упражнение по готовым образцам и
правилам. Второй вариант обучения имеет вид естественного самонаучения. Учение
здесь складывается из таких действий, как выбор вопросов и задач, поиск информации
и общих принципов, «усмотрение» и осмысливание, творческая
деятельность. Нако-нец, третий вариант обучения предполагает наличие направляемой
познава-тельной активности ученика. Учение в нем складывается из таких действий,
как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки .
Для каждого из этих обучающих действий характерны свои способы управления
деятельностью ученика, свои концепция и методы обучения. Так, преподнесение
готовых знаний и умений выражается в концепции обучения как преподавания. Для него
типичны следующие методы: сообщение, разъяс-нение, преподнесение, показ.
Естественное самонаучение отражается в кон-цепции обучения как стимуляции.
Характерные для него методы пробужде-ние интереса, удивления, любопытства.
Наконец, такой вид обучающих действий, как направление познавательной активности,
выражает концеп-цию обучения как руководства. Его типичные методы—
постановка проб-лем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование
и т .п.
1.2. Сущность формирования профессиональных умений и навыков
1.2.1. Обучение навыкам
Движения и действия реализуются у человека сознательно и бессоз-нательно.
Осознаются, как правило, конечные цели действий, а также общий их характер. С
одной стороны, никакое действие человека не бывает до кон-ца автоматизированным
(т. е. удаленным из сознания), потому что оно в конечном счете вызывается и
управляется сознательной целью. С другой сто-роны, фактически любое действие
человека частично автоматизировано благодаря навыкам, которые в значительной мере
осуществляются без учас-тия сознания. Автоматизация отдельных сторон действий
изменяет и совершенствует их структуру.
Навыки относятся к приемам выполнения действий, а не к их цели и условиям.
Автоматизация освобождает сознание от контроля над самим осу-ществлением моторных,
сенсорных и интеллектуальных операций, из кото-рых складывается действие. В этом
смысле исполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания остаются
и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия,
и которых оно протекает, а также его результаты. С этой точки зрения,
выполнение дейст-вия в целом становится более сознательным.
В зависимости от того, какие стороны действия частично автоматизи-руются, говорят
о различных видах навыков. Могут быть сенсорные навыки. Когда автоматизированы
мышечные действия, говорят о двигательных (или моторных) навыках. При сочетании
обоих видов действий, т.е. когда двига-тельные акты автоматизированно выполняются
под контролем зрения (слуха), говорят о сенсомоторных навыках. Применительно к
умственной деятельности говорят об интеллектуальных навыках. В более широком
смысле можно говорить о навыках решения определенных типов задач, о навыках
логического мышления.
Условия формирования навыков. В основе образования навыков лежат пробные попытки
и отбор. Без повторных практических попыток формирование
навыков
невозможно.
Выполнение действия у человека всегда так или иначе регулируется со-знанием.
Практические пробы протекают как сознательные попытки воспро-извести определенные
движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже до
определенной степени осознаны. Даже простое подражание в той или иной мере
опирается на сознательное наблю-дение образца осваиваемых действий. И самое
главное, выбор и регуляция приемов действия зависят от осмысливания цели и
представления их содер-жания.
Психологи и педагоги интенсивно изучают активные способы обу-чения. К ним
относятся расчлененный показ и детальный инструктаж, при-менение специальных
инструктивных карточек и тренажеров и т.д. Экспе-рименты показывают, что детальное
предварительное ознакомление ученика с формой требуемых движений, чувственными
ориентирами контроля за действием и приемами его планирования существенно ускоряет
усвоение действий и формирование соответствующих навыков. Еще лучшими оказы-ваются
результаты, когда само выполнение действий управляется внешними средствами
регуляции сенсорных и интеллектуальных действий и контроля за ними.
При этом важен перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся.
Здесь существенны следующие способы: «проговаривание» задания, приемов
и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия;
словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчет о
выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное
обоснование способов дей-ствия и т.п. Для этих целей могут быть использованы и
неречевые языки.
Процесс формирования навыков. Навык у человека возникает как сознательно
автоматизируемое действие. Навык освобождает сознание от
контроля над выполнением приемов действия и переносит его на цели и условия
действия.
Структура психической и практической деятельности ученика при упражнении и
повторном выполнении нового для него действия не остается неизменной. При первых
попытках ученик стоит перед новым для него действием. Постепенно соответствующие
операции или приемы выполнения действия осуществляются быстрее и лучше. В
дальнейших пробах эти прие-мы от упражнения к упражнению изменяются уже не так
значительно. При-менение приемов действия все более автоматизируется,
освобождается от контроля сознания, что освобождает его, открывая возможность
произвольно управлять скоростью действий, приспосабливать их к изменяющимся
зада-чам, переносить на новые ситуации и объекты.
Пути обучения навыкам. Различают два главных пути обучения навыкам. Если за
основу принимают выработку сенсорных дифференци-ровок, то главное —учить
ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Основными упражнениями при
этом должны быть упражнения на различение.
Если в основу обучения навыкам кладут выработку моторных диффе-ренцировок, то
главное — тщательная отработка всех элементов действия, связанного с данным
объектом (или задачей), при этом в процессе обучения действию происходит
автоматизирование его выполнения.
Требования к организации обучения также будут различные. Если
обра-зование связи основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к
решаемым задачам, показывать и разъяснять их важность и полезность, формировать
сознательную установку на овладение навыком. Если же главным условием считается
награда, то требуется непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение
правильных действий.
Само построение упражнений зависит от того, какой тип научения ле-жит в их
основе. Если главное —сенсорная дифференцировка и подкрепле-ние, то
упражнения должны быть комплесного характера на осмысленных содержательных
задачах. Обучение трудовым навыкав происходит тогда в процессе изготовления
полезных вещей.
Если же главное —моторные дифференцировки и награда, то полезны упражнения
аналитического характера на формальных объектах. Обучение трудовым
действиям— с усвоения отдельных приемов .
Дозирование, трудность и объем усваиваемых навыков также связаны с решением
вопроса о роли повторения. Если суть повторения видят в запе-чатлении,
«задалбливании», отсюда вытекает, что совершаемые учеником ошибки
«запечатляются». Поэтому надо всячески предупреждать возмож-ность
ошибки. В этом случае предлагают вводить задачи, заведомо посиль-ные для ученика,
максимально дробить сложный материал, переходить к но-вому чрезвычайно осторожно и
постепенно. Если же суть повторения видят в опробовании разных действий, то отсюда
вытекает, что совершаемые ошиб-ки позволяют отыскать и выделить правильные
действия. Оно требует вести обучение на доступных, но трудных заданиях.
Итак, существуют две концепции основ эффективного обучения навы-кам. Одна
концепция требует опоры на чувственные ориентиры. Упражне-ния, согласно этой
концепции, должны осуществляться на варьируемых ком-плексных содержательных
задачах. Их решению способствует знание цели. Путь к этому — поиски и пробы
правильных действий, анализ допущенных ошибок и их устранение. Такую методику
можно назвать синтетической. Другая концепция требует опоры на двигательные акты.
Упражнения, со-гласно ей, должны осуществляться на стандартных элементах,
формальных задачах. Их решению способствует знание результата и удовлетворение при
его достижении. Путь к этому —закрепление элементов правильного дейст-вия и
постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать
аналитической.
Конечные итоги этих исследований не дают оснований предпочесть какую-нибудь из
рассмотренных методик. При этом влияние других факто-ров — содержания
действия, индивидуальных особенностей учащихся, лич-ности учителя
— оказывается сильнее, чем различия методик.
1.2.2. Обучение умениям
Способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими
для выявления существенных свойств вещей и успешного решения определенных
теоретических или практических задач называется умениями.
Знания выделяют свойства вещей, существенные в разных отношениях и
для разных целей. Чтобы знания стали основой правильного выбора дейст-вий
(умения), нужно: 1) чтобы вещи действительно имели те свойства, кото-рые
отображены в данном знании; 2) чтобы эти свойства были существенны для тех целей,
которые стоят перед действием; 3) чтобы эти действия обеспе-чивали преобразование
объекта, нужное для достижения дели.
Условия формирования умений.Важный элемент умений — распоз-навание типа
задачи, обнаружение в ней тех свойств и отношений, которые существенны для ее
решения. Например, задача: «Решите устно, чему рав-няется полторы трети от
ста»— оказывается трудной даже для взрослых. Между тем достаточно
заметить, что полтора равно—3/2, как задача решается сразу:
(3/2) * (1/3) =
1/2; (1/2)
* 100 = 50.
Психологи обнаружили ряд факторов, способствующих или мешающих
формированию умений. Было установлено, что одним из таких факторов яв-ляется
отчетливое выделение или замаскированность в исходных данных существенного для
задачи отношения.
Другой фактор, влияющий на выявление нужных отношений, — это
установка человека. Значительное влияние оказывает также предшествую-щий опыт.
Исходя из этих факторов, психологи разработали ряд приемов, облег-чающих
усмотрение нужных отношений задачи.
1. Разъяснение принципов решения. Примером могут служить типовые схе-мы,
решения различных классов математических и физических задач.
2. Отчетливое выделение или подчеркивание существенных для задачи дан-ных и
отношений (анализ данной задачи).
3. Анализ задачи с точки зрения того, что именно требуется
установить.
Формирование умений. Мыслительная деятельность при решении за-дачи заключается в
преобразованиях объекта, в выделении все новых его сто-рон и свойств, закрепленных
в понятиях. Этот процесс идет с помощью опе-раций анализа - синтеза,
абстрагирования - обобщения до тех пор, пока не выделена та сторона объекта,
которая существенна для решения данной зада-чи. При этом каждый шаг, открывая
новые стороны объекта, движет мышле-ние вперед, определяет его следующий шаг.
Поскольку новые стороны объекта отражены в новых понятиях, мышление протекает как
многократные переформулировки задачи.
Формирование умений выступает с этой точки зрения прежде всего как продукт все
углубляющихся знаний. Умения формируются на основе осво-ения понятий о различных
сторонах и свойствах изучаемых объектов. Глав-ный путь формирования умений -
это приучение учащихся видеть различные стороны в объекте, применять к нему
разнообразные понятия, формулиро-вать в понятиях многообразные отношения этого
объекта. Учащихся надо научить преобразовывать объект с помощью
синтеза через анализ. Применя-емые преобразования зависят от того, какие отношения
и зависимости тре-буется установить. Схема таких преобразований и есть план
решения задачи.
Научение умениям может осуществляться разными путями. Один из них заключается в
том, что учащемуся сообщают необходимые знания, затем перед ним ставят задачи на
их применеие. И учащийся сам ищет решение, обнаруживая путем проб и
ошибок соответствующие ориентиры и приемы деятельности. Этот путь называют
проблемным обучением. Другой путь за-ключается в том, что учащихся обучают
признакам, по которым можно однозначно распознать тип задачи и требуемые для
нее решения операции. Наконец, третий путь заключается в том , что учащегося
обучают самой умственной деятельности, необходимой для применения знаний. В этом
случае педагог не только знакомит учащегося с ориентирами отбора приз-наков и
операций, но и организует деятельность учащегося по использо-ванию полученных
сведений для решения задач.
1.3.Анализ проблемы формирования профессиональных умений и навыков
Проблема формирования умений и навыков неразрывно связывалась с вопросом об
автоматизации человеческого действия, рассматриваемой двоя-ко: с одной стороны,
как феномен конечной стадии формирования нового действия, на которой человек
достигает совершенства его исполнения, с дру-гой — как важнейшее свойство
сознательного регулирования действия, обу-словливающее достигаемое человеком
мастерство исполнения. Таким обра-зом, автоматизация одновременно выступала перед
исследователями как фе-номен, требующий научного объяснения, и как
объяснительный принцип объективных изменений в исполнении действия по ходу его
формирования. Эти аспекты образовали как бы два полюса научных исследований,
вокруг которых и было сосредоточено внимание ученых в нашей стране и за
рубе-жом.
Несмотря на самодеятельность и независимость развития исследова-ний,
постепенно накапливались некоторые общие данные о процессе форми-рования навыка.
Произошло значительное продвижение в понимании осознанности действия
субъекта на начальной и конечной стадии его формирования. С са-мых истоков своего
возникновения советская психология стремилась понять роль человеческого сознания в
выполняемой практической деятельности. Многочисленные экспериментальные
исследования, проведенные в приклад-ных областях психологии показали, что
двигательный навык представляет собой сложное, сознательно регулируемое действие,
доведенное до извест-ной степени совершенства. На основе этой
модели в дальнейшем и про-исходила разработка теории
автоматизации.
1.4.Этапы и стадии формирования профессиональных умений и навыков
Овладение любой профессиональной деятельностью немыслимо в отрыве от усвоения ее
нормативной структуры. Используя структурные еди-ницы деятельности (цель, проект,
план, продукт), можно построить модель формирования двигательных умений и навыков,
которая будет раскрывать психологические изменения в структуре управления
исполнением. Общая направленность этих изменений состоит в планомерном
формировании целостного контура управления.
При определении содержания этапов и стадий формирования
профес-сиональной деятельности мы указывали на необходимость соблюдения в
процедуре формирования общих принципов композиции и декомпозиции систем . Опираясь
на них, мы пришли к выводу о необходимости постепен-ного «наращивания»
психологического контура регулирования при переходе от одного этапа к другому и
обеспечения условий для перехода «от общего к частному» при переходе
от одной стадии к другой.
Требование организовать процесс формирования целостной деятель-ности в четыре
этапа обусловлено необходимостью предварительного овла-дения тремя
самостоятельными трудовыми функциями и их последующего слияния в единый целостный
трудовой процесс. Независимо от избранной стратегии формирования (снизу вверх или
сверху вниз) каждый этап обуче-ния должен обрести свое специфическое содержание.
Так, если, например, обучение осуществляется «снизу вверх», то
на первом этапе должна форми-роваться функция исполнения, а на втором —
планирования, а на третьем — проектирования. Если же стратегия обучения
строится «сверху вниз», то и порядок овладения трудовыми функциями
будет обратным.
Ценность стратегии «сверху вниз» обусловлена тем, что в процессе
формирования профессиональной деятельности учащийся как бы воспроиз-водит
общественно-исторический опыт порождения продукта труда. Каждый этап деятельности,
связанный с переходом от цели к проекту, от проекта к плану, от плана к
продукту труда раскрывается перед ним как процедура объяснения и раскрытия
сущности процесса преобразования исходного мате-риала в заданное изделие, который
сначала выступает перед ним как бы схе-матически, а затем все более и более
конкретно.
1.5. Проведение теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра в группе учащихся.
Анализ результатов тестирования.
Возмем 8 и 9 субтесты тестовой методики структуры интеллекта Р.Амтхауэра,
которые выявляют уровень пространственного воображения (ПВ) и пространственного
обобщения(ПО) соответственно. За ответ, совпадающий с ключом, ставим 1 балл,
несовпадение – 0 баллов. Макси-мальный показатель по каждому из субтестов
равен 20 баллов. Высокий уровень развития ПВ и ПО составляет 70% и выше, т.е.
показатель субтеста должен составлят 14 баллов и выше.
Признаком хорошо развитого ПВ является умение решать геометричес-кие задачи,
богатство пространственных представлений, конструктивные практические способности,
а также наличие наглядно-действенное мышление.
Развитое ПО характеризуется умением не только оперировать
про-странственными образами, но и обобщать их отношения. Учащиеся должны иметь
развитое аналитико-синтетическое мышление, конструктивности теоретических и
практических способностей.
Результаты субтеста 8
№зад. Уч.1 Уч.2 Уч.3 Уч.4 Уч.5 Уч.6 Уч.7 Уч.8 Уч.9 Уч.10 Уч.11 ключ
137 б б б б б в д д б б д б
138 д б д д д б б д д б б б
139 в в в в в д в в д д в в
140 а а а а а в в а а а а а
141 г г г г г г г г д г г г
142 а г а а г а а а а а а а
143 б а д б б б а а д б б б
144 а а д а а д а а д а а д
145 г в в в г г г в в г г в
146 г д в в г а г г в а а г
147 б а а а а а а б а а а а
148 д б б д д д д д а д д б
149 д д д а д а д д д д г д
150 г г г г д г г д г г г г
151 б в б в а в в б б в в в
152 б б б б б б б а б б д б
153 д д д в д а д д д д д д
154 а а а а а а д а а д д а
155 б в б б б б в д в в в в
156 в б б д д в в б д г д д
Результаты субтеста 9
№ зад. 1 буква Уч
1 Уч
2 Уч
3 Уч
4 Уч
5 Уч
6 Уч
7 Уч
8 Уч
9 Уч
10 Уч
11 ключ
157 Б 4 4 4 4 3 4 2 4 4 4 4 4
158 Ё 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
159 Ч 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3
160 Щ 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
161 Я 5 5 5 5 5 5 5 2 5 2 5 5
162 Ф 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
163 Х 5 5 1 5 5 5 2 1 5 5 5 5
164 У 3 3 3 2 3 3 3 5 3 3 5 3
165 М 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2
166 П 3 3 4 3 4 3 3 3 3 4 4 3
167 Д 4 2 5 3 5 4 5 5 5 4 4 5
168 А 3 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
169 С 4 5 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4
170 Н 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2
171 Ш 2 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2
172 К 4 3 4 2 4 4 2 4 4 4 4 4
173 Т 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1
174 О 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
175 Ж 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3
176 Г 2 1 1 2 2 2 1 3 2 1 1 1
По результатам тестирования было выявлено, что у 2 человек хорошо развито ПВ,
а у 11 человек – ПО. Следовательно, педагогу в своей работе с такими
учащимися следует чаще применять активные методы обучения, ко-торые направлены на
активизацию мыслительной и практической деятельно-сти в процессе овладения учебным
материалом. Например, создавать в ходе урока проблемные ситуации либо проводить
деловые игры. Последние будут стимулировать к продуктивной деятельности и менее
активных учащихся. Оценивая субтесты 8 и 9 в комплексе, мы пришли к выводу,
что только у 2 человек из 11 испытуемых развиты конструктивные способности
теоретичес-кого и практического плана. Одинаково высокие результаты по обоим
суб-тестам являются хорошим основанием не только для естественно-техничес-кой, но
и научной одаренности.
ГЛАВА 2. Активные методы теоретического обучения и их использование в процессе
обучения ПТЗО.
2.1 Общая характеристика технического мышления.
Особенности многих технических задач и объектов, само оперирова-ние
производственно-техническим материалом придают мышлению свое-образный характер. По
своим истокам и основам техническое мышление является тем же обобщенным и
опосредованным познанием действитель-ности и осуществ-ляется также через решение
задач (проблем). Однако при решении техни-ческих задач одни стороны мышления (его
направленность, структурные особенности, определенные качества ума) получают
преиму-щественное развитие, тогда как другие проявляются в меньшей степени.
Решение любой технической задачи базируется на использовании большого запаса
специальных знаний, на умении «добывать» недостающую информацию.
Особое внимание следует обратить на специфику технических задач (проблем), в ходе
решения которых и осуществляется мыслительная деятельность.
Характеризуя техническое мышление, следует подчеркнуть важней-шую
его особенность, которая проявляется в тесном единстве теоретичес-ких и
практических компонентов деятельности, в непрерывном сочетании и взаимодействии
умственных (мыслительных) и практических действий.
Психологические исследования показывают, что успех решения
техни-ческих задач во многом зависит от того, как сочетаются в деятельности
че-ловека теория и практика.Отсюда следует педагогический вывод: техничес-кий
интеллект нельзя развить, применяя «словесно-меловой» способ
преподавания.
Другая важная особенность технического мышления проявляется в тесной взаимосвязи
и взаимодействии понятийных и образных компонентов деятельности. Специфичен и сам
процесс технического мышления, характер его протекания,
что обусловлено особенностями
технических задач, а также условиями деятельности по их решению.
2.2. Проблемное обучение как общее средство развития технического мышления
В результате более или менее длительного опыта решения техничес-ких задач
вырабатывается определенная направленность мышления, выража-ющаяся в техническом
осмысливании действительности, в особом стремле-нии выделять в ней технические
явления, в способности сосредоточиться на решении технических задач. Если процесс
технического мышления протека-ет в ходе решения задач, то естественно
предположить, что способ его разви-тия должен моделировать ход решения задачи.
Такой способ обучения мож-но назвать проблемным .
Проблемное обучение — это система обучения, предполагающая создание в
учебно-педагогическом процессе условий, при которых учащийся усваивает знания и
умения путем проблемных ситуаций и овладения спосо-бами их разрешения. Основу
теории проблемного обучения составляют по-нятия проблемной ситуации и способа ее
разрешения. Проблемная ситуация — это психическое состояние человека,
испытывающего познавательную трудность, это противоречие, выявившееся в форме
вопроса, заданного са-мому себе. В результате разрешения системы таких ситуаций
учащиеся открывают для себя новые знания и способы действий с ними, овладевают
общими принципами решения задач. Проблемные ситуации должны быть доступными для
учащихся определенного возраста, учитывать их познава-тельные и практические
возможности и т. п.
В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении
проблемных задач.
Обращаясь к проблемному обучению, преподаватель не сообщает зна-ний в
«готовом виде», а ставит перед учащимися проблемные задачи, побуж-дает
искать пути и средства для их решения. Здесь сама проблема «прокла-дывает
путь» к новым знаниям и способам действия, а не наоборот. То, что новые
знания вводятся не ради получения следующей порции сведений, а ра-ди решения
проблемы , является принципиально важным.
Можно выделить три признака проблемной ситуации в обучении. Во-первых, она
должна быть такой, чтобы ее разрешение можно было ориен-тировать на возможности
познавательной и исследовательской активности учащихся. Во-вторых, все вопросы,
порождаемые проблемной ситуацией, должны быть значимыми для учащихся. В-третьих,
разрешение основной проблемы, как правило, должно протекать на фоне решения цепи
соподчи-ненных проблем, вытекающих одна из другой и показывающих логические
отношения между изучаемыми явлениями, законами, процессами.
Основным критерием выделения тех или иных типов проблемных ситу-аций является
принцип противоречий в структуре имеющихся на данном этапе обучения у учащихся
представлений, знаний, умений и навыков. Имен-но через разрешение различного рода
противоречий происходит глубокое и прочное усвоение знаний и именно разрешение
противоречий способствует умственному развитию.
Проблемная ситуация может возникнуть как следствие противоречия между
исходными знаниями и новыми, парадоксальными фактами, разруша-ющими известную
теорию, между теоретически возможным способом реше-ния и его практической
нецелесообразностью, между практически доступ-ным результатом и отсутствием
теоретического обоснования и т. п.
В общем, большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или
избытка теоретической или фактической информации (выделя-ют проблемные задачи с
неопределенностью условий, с противоречивыми, недостающими, избыточными, частично
неверными данными и т. п.). Глав-ное, чтобы проблемная ситуация удивила учащегося,
вызвала у него интерес, желание разобраться.
Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении
следующий: возникновение проблемы; осознание проблемы и ее «принятие»;
процесс поисков решения проблемы (выдвижение гипотезных доказательств); получение
окончательного результата и его проверка.
Выделяют основные условия успешного проблемного обучения: 1)необходимо вызвать
интерес учащихся к содержанию проблемы; 2)обеспе-чить посильность работы для
учеников с возникающими проблемами;3) ин-формация, которую учащийся получит при
решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебно-профессиональном
плане;4)проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле
общения между препо-давателем и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих
мыслей и взглядов учениками при пристальном доброжелательном внимании
препо-давателя к мыслительному процессу учащегося. В результате такое общение в
виде диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности
учеников.
Проблемное обучение ставит своей задачей:
1) развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений; 2)
усвоение учениками знаний, умений добытых в ходе активного поиска и
самостоятельной» решения проблем, в результате эти знания, уме-ния более
прочные, чем при традиционном обучении; 3) воспитание актив-ной, творческой
личности ученика, умеющего видеть, решать нестандартные профессиональные
проблемы.
Выделяют три основные
метода проблемного обучения: 1)проблемное изложение;2)частично-поисковая
деятельность; 3)самостоятельная исследо-вательская деятельность.
Наиболее простой метод — проблемное изложение учебного материала по лекции,
когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам
их решает, ученики лишь мысленно включаются процесс поиска решения.
Частично-поисковый метод постепенно приобщает учеников к самосто-ятельному
решению проблем; в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических
бесед ученики под руководством преподавателя ре-шают проблемы. Преподаватель
придумывает систему проблемных вопро-сов, ответы на которые опираются на имеющуюся
базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т. е. вопросы должны
вызывать интеллек-туальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный
поиск. Преподаватель должен придумать возможные «подсказки» и
наводящие воп-росы, он сам подитоживает главное, опираясь на ответы учеников.
Исследовательский метод предполагает, что ученики самостоятельно формулируют
проблему и решают ее с последующим контролем преподава-теля, что обеспечивает
продук¬тивную деятельность (творчество) и наиболее эффективных и прочных
«знаний-трансформаций».
2.3. Общая характеристика методов обучения
Методы обучения - это способы взаимосвязанной
деятельности
преподавателя и студентов, направленные на овладение обучающимися
зна-ниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обу-чения.
Педагогическая наука и практика предлагают преподавателю богатый арсенал методов и
приемов обучения. Творческая деятельность препода-вателя состоит
в том, чтобы рационально использовать в учебном процес-се
методы, обеспечивающие наилучшее достижение поставленной цели.
Разнообразие методов и приемов создает у учащихся интерес к
самой учебно-познавательной деятельности, что чрезвычайно важно для
выработки мотивированного отношения к учебным занятиям.
В педагогике приняты несколько классификаций методов
обучения, имеющих разные основания: по источнику учебной информации
(нагляд-ные, словесные, игровые, практические), по способам взаимодействия
обу-чающих и обучающихся (объяснительно-иллюстративный, частично-поиско-вый,
проблемный, исследовательский). Нами рассматривается классифика-ция, в основании
которой лежит направленность методов на решение тех или иных дидактических
задач. Пользуясь ею, преподаватель может выбрать из общего набора методов те,
которые наиболее способствуют решению конкретной дидактической
задачи на конкретном этапе обучения: в про-цессе первичного ознакомления с
учебным материалом, при закреплении и совершенствовании знаний, в процессе
формирования умений и навыков.
В предлагаемой классификации методы делятся прежде всего на
две группы:
- методы, направленные на первичное овладение знаниями;
- методы, способствующие закреплению и совершенствованию
знаний, и овладению умениями и навыками.
В зависимости от степени активности учащихся
в процессе обу-чения методы 1 группы делятся на
информационно-развивающие и про-блемно-поисковые, 2-й -- на репродуктивные и
творчески-воспроизводящие.
В традиционно сложившейся практике преподавания в
средних специальных учебных заведениях большое место занимают
информационно-развивающие методы (лекция, объяснение, рассказ,беседа), в которых
препо-
даватель играет более активную роль, чем студенты. Для
закрепления зна-ний и совершенствования умений особенно часто используют
репродуктив-ные методы (пересказ - воспроизведение студентами учебного
материала, выполнение упражнений по образцу, лабораторных работ по
инструкции). Эти методы более ориентированы на запоминание и воспроизведение
учеб-ного материала, менее - на развитие творческого мышления, активизацию
самостоятельной познавательной деятельности.
В последние десятилетия широкое распространение получили так
называемые активные методы обучения, побуждающие
обучающихся к
самостоятельному добыванию знаний, активизирующие их
познавательную деятельность, развитие мышления, формирование
практических умений и навыков. Именно на решение этих
задач направлены проблемно-поисковые и творчески-воспроизводящие методы. Новая
образовательная парадигма ориентирована прежде всего на развитие личности,
повышение ее активности и творческих способностей, а
следовательно, и на расширение использования методов
самостоятельной работы студентов, самоконтроля,
использования активных форм и методов обучения.
Активные методы обучения - это методы, которые
|
