Формирование личности в среднем школьном возрасте - Педагогика - Скачать бесплатно
Московский Педагогический Университет им. Крупской
Факультет Технологии и Предпринимательства
Реферат по коррекционной педагогике на тему:
«Формирование личности в среднем школьном возрасте»
Выполнил:
Кудрин Е.Е .
42 группа
Москва 2001
Формирование характера и его недостатков. Многие психологи, педагоги,
общественные деятели утверждают, что воспитание ребенка, намеренное или
ненамеренное, начинается с его рождения. Младенец уже с первых своих дней
восприимчив ко всяким привычкам, как хорошим, так и дурным. По мнению
большинства лиц, внимательно изучавших • маленьких детей, характер ребенка
образуется между двумя и четырьмя годами, в это время родителям еще легко
утвердить свое влияние и создать необходимые условия для образования
твердого характера. И если родители и это время смотрят на свою задачу
сквозь пальцы, то больших трудностей стоит затем исправить эту подчас
роковую ошибку. Таким образом, воспитание способствует формированию
характера, а уже из этого вытекает как следствие, что каждый человек, если
захочет, может более или менее глубоко изменить свое поведение, свой
характер, свою личность.
Дефекты характера также складываются в раннем возрасте. Одни—по незнанию и
неопытности в деле воспитания родителей, другие—в силу родительского
пристрастия или, наоборот, грубого и жестокого к нему отношения, наконец,
третья категория родителей создает в ребенке трудный характер вследствие
глубокого безразличия к формированию его личности.
Чем достигается исправление характера? Всеми мерами, которые делают
поведение ребенка нормальным и выправляют его в социальном отношении. Такие
меры могут быть социальными, педагогическими, психоневрологическими,
физического оздоровления или же могут представлять их комбинацию. В
большинстве случаев требуется воздействие на таких детей при помоши двух
или более из упомянутых мероприятии.
В задачу предлежащей работы не входит изложение всех указанных видов
корректирующего воспитания. Мы подробно остановимся только на методах и
приемах педагогического лечения и психонервного лечения (психотерапии).
Объединение усилий врача и педагога. Лечебно-педагогическое воздействие на
детей с недостатками характера возможно тогда, когда, с одной стороны,
медицина тесно сливается с педагогикой, а с другой—когда психонервные
отклонения у таких детей устраняются при помощи педагогических методов и
приемов. Действительно, успех здесь возможен только при взаимном и глубоком
проникновении одной области в другую, при дружном содействии врача и
педагога. Одно лечение так же, как и одно воспитание, будет
безрезультатным. Подобного рода взаимное проникновение деятельности
педагога н врача обеспечивается особенно большие достижения, если они оба
имеют специальную подготовку: грач—в педагогических дисциплинах и лечебной
педагогике, педагог же—в психоневрологии детского возраста и также в
лечебной педагогике.
1.Усвоение знаний и формирование у подростков познавательного отношения к
окружающему. Остановимся более подробно на характеристике особенностей
процесса усвоения знаний в средних классах школы, так как это имеет
значение не только для развития мышления подростков и их познавательных
интересов, но и для формирования их личности в целом. Обучение в школе
всегда происходит на основе уже имеющихся у ребенка знаний, которые он
приобрел в процессе своего жизненного опыта. При этом знания ребенка,
полученные им до обучения, не являются простой суммой впечатлений, образов,
представлений и понятий. Они составляют некоторое содержательное целое,
внутренне связанное с характерными для данного возраста способами мышления
ребенка, с особенностями его отношения к действительности, с его личностью
в целом. .
Из всего сказанного следует, что усвоение знаний в школе не .сводится к
количественному накоплению, расширению и углублению того, что ребенок знал
до обучения. Новые знания не просто заменяют собой старые, они их изменяют
и перестраивают; перестраивают они также и прежние способы детского
мышления. В результате у детей появляются новые особенности личности,
выражающиеся в новой мотивации, новом отношении к действительности, к
практике и к самим знаниям.
Скрупулезное экспериментальное изучение процесса усвоения знаний позволяет
проследить, как же именно и при каких условиях школьные знания, как бы
прорастая в сознание ученика, изменяют весь строй его мышления и личности.
Схематически этот процесс может быть представлен как путь от восприятия и
понимания учебного материала к активной его переработке в сознании учащихся
и к превращению усвоенных знаний в личное достояние ученика, т. е. в его
убеждения. Отсюда ясно, что подлинное усвоение знаний завершается лишь
тогда, когда знания ученика превращаются в факт его мировоззрения, т. е.
изменяют взгляды ученика на окружающую действительность и отношение к ней.
Из такого понимания процесса усвоения школьных знаний следует, что это
усвоение есть не только процесс образования, но и сложный процесс
воспитания, непосредственно связанный с формированием личности школьника.
Вот почему так важно понять специфику усвоения знаний в средних классах
школы, для того чтобы выяснить то влияние, которое оно оказывает на
формирование личности подростка.
В средних классах учащиеся вплотную приступают к усвоению отдельных
учебных предметов, т. е. к усвоению системы научных понятий, системы
причинно-следственных зависимостей, составляющих содержание
соответствующего учебного предмета. Правда, и в конце младшего школьного
возраста в учебную программу уже вводятся такие предметы, как
естествознание, география, история. Но на этой стадии обучения указанные
предметы носят еще очень конкретный, описательный характер. В V—VIII
классах эти же предметы приобретают гораздо более отвлеченное содержание,
но, что самое главное, в учебную программу 'начинают входить совсем новые
учебные предметы, предъявляющие к усвоению знаний учащимися принципиально
иные требования. К таким предметам относятся физика, химия, алгебра,
геометрия и пр.
Указанные учебные предметы выступают перед учащимися как особая область
теоретических знаний, часто не имеющих непосредственной наглядной опоры ни
в жизненных представлениях ребенка, ни в тех знаниях, которые он приобрел в
начальных классах школы. Более того, иногда эти новые знания вступают даже
в противоречия и с его чувственным опытом и с теми представлениями, которые
он приобрел до обучения в средних классах. Например, ребенок должен понять
и осмыслить, что при делении дроби на дробь число увеличивается, а при
умножении — уменьшается, хотя в начальных классах, имея в виду целые числа,
он привык думать как раз обратное. Причем это обратное представление (а
именно то, что при делении число уменьшается, а при умножении
увеличивается) полностью соответствует и его повседневному практическому
опыту.
Следовательно, в отличие от начальных классов, знания, приобретаемые в
средней школе, часто выступают для учащихся как находящиеся в противоречии
с непосредственно воспринимаемой ими действительностью. Поэтому доведение
до сознания школьников связи получаемых ими знаний с действительностью при
обучении основам наук должно стать специальной задачей. Школьник должен
научиться видеть в понятии обобщенную в нем действительность. За системой
школьных знаний он должен увидеть мир во всем его конкретном многообразии.
А это последнее осложняется тем, что многочисленные понятия и законы,
усваиваемые в средних классах школы, могут быть отнесены к действительности
только опосредствованно, через систему других понятий. Это в свою очередь
требует от школьников того, чтобы они научились в процессе своего мышления
следовать .це только от конкретных предметов (или их представлений) к
понятиям и обратно, но и от одного абстрактного понятия к другому. Иначе
говоря, это требует, чтобы школьники-подростки научились рассуждать в чисто
теоретическом плане.
Кроме того, отсутствие прямой связи между житейской практикой школьника и
содержанием тех знаний, которые он усваивает в системе .новых учебных
предметов, не позволяет при обучении в V—VIII классах целиком опираться на
тот непосредственный интерес к явлениям и фактам действительности, к их
причинам и следствиям, который был основой обучения в младших классах
школы. Учащиеся, прекрасно владеющие родным языком, не могут испытывать
непосредственной потребности в том, чтобы узнать, что слово «стол»
относится к именам существительным, а слово «ах» — к междометиям. Школьник
и без знания закона Архимеда и правил плавания тел может в пределах своего
ограниченного личного опыта определить, какая вещь будет плавать, а какая
потонет; он может прекрасно пользоваться палкой как рычагом, не зная о том,
что такое рычаг и какие физические законы определяют силу его действия.
В уже цитированном исследовании М. Ф. Морозова было показано, что у
отдельных учащихся к концу младшего школьного возраста появляется
избирательный интерес к отдельным учебным предметам. Ему удалось путем
изучения этих учащихся установить некоторые особенности такого интереса и
условий его возникновения. Предпосылкой возникновения особого интереса к
тому или иному учебному предмету, согласно данным М. Ф. Морозова, является
выделение учеником специфического содержания данного предмета (отличного от
содержания других учебных .предметов) и тех связей, которые существуют
между понятиями и законами внутри самого этого .предмета. Сравнивая
характер познавательных интересов, типичных для младшего школьного
возраста, с теми интересами, которые появляются у отдельных детей на пороге
их перехода в средние классы.
М. Ф. Морозов пишет, что в интересах учащихся младшего школьного возраста
еще нет ничего специфического для данного учебного предмета. Во всех
учебных предметах их привлекает одно и то же: овладение конкретными
умениями и навыками, знакомство с новым содержанием учебного материала,
преодоление трудностей, удовольствие от интеллектуального напряжения.
Совсем иные черты характеризуют интерес, возникающий у подростков по
отношению к определенному учебному предмету. Учащиеся, обнаруживающие такой
интерес, давая объяснения, что же конкретно их интересует в данном учебном
предмете, указывают именно на то его содержание, которое характеризует
соответствующую область научных знаний со стороны имеющихся в ней
собственных внутренних связей и отношений. Так, например, учащиеся,
интересующиеся арифметикой, говорят, что их привлекает точность
арифметических действий, строгая их последовательность («где от одного
действия зависят остальные»). Они начинают замечать логическую
последовательность рассуждений, «взаимозависимость и закономерность
арифметических действий».
В этом возрасте познавательный интерес начинает отличаться и еще одной
качественно новой особенностью, а именно он часто приобретает личностный
характер. В младшем школьном возрасте познавательные интересы детей, как
правило, являются эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации,
чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают,
как только урок закончился или когда ребенок получил сведения,
удовлетворившие этот его эпизодический интерес. В подростковом возрасте
интерес часто получает стойкий, постоянный характер. Он уже не связан
непосредственно с ситуацией и, как правило, ею и не порождается. Такой
интерес возникает постепенно, по мере накопления знаний и опирается на
внутреннюю логику этого знания. Поэтому личностный интерес активен и, можно
сказать, неисчерпаем. Напротив, чем больше узнает школьник об интересующем
его предмете, тем больший интерес к этому предмету у него возникает '.
Формирование такого рода относительно стойких личностных интересов в
среднем школьном возрасте создает особый облик подростков: они живо
откликаются на новые открытия, изобретения, широко интересуются техникой,
начинают посещать различные учебные кружки, читать научно-популярную,
техническую литературу, начинают сами производить какие-то опыты, мастерить
модели, собирать и разбирать радиоприемники и т. п. При этом следует
подчеркнуть, что такого рода интерес необходим при усвоении учебных
предметов в средних классах школы и что его отсутствие, как это будет видно
из дальнейшего изложения, приводит к неполноценному усвоению знаний и к
неправильному формированию личности подростка.
2. Развитие моральной стороны личности и формирование нравственных
идеалов в среднем школьном возрасте.
Интерес к нравственным качествам людей, нормам их поведения, к их
взаимоотношениям друг с другом, их нравственным поступкам приводит в
среднем школьном возрасте к формированию нравственных идеалов, воплощенных
в духовном облике человека. Нравственно-психологический идеал у
подростка—это не только знаемая им объективная этическая категория,
это—эмоционально окрашенный, внутренне принятый подростком образ, который
становится регулятором его собственного поведения и критерием оценки
поведения других людей.
Воспринятый или созданный ребенком идеал человека, которому он хочет
подражать и черты которого ребенок стремится в себе воспитать, означает
вместе с тем и наличие у него постоянно действующего нравственного мотива.
А это в свете данных, полученных в наших исследованиях, в частности и в
только что изложенном исследовании Е. С. Махлах, является важнейшим
условием формирования моральной устойчивости личности подростка.
Наблюдения и психологический анализ воспитательного процесса показывают,
что возникновение у подростка положительных нравственных идеалов является
необходимым, а может быть даже и решающим условием воспитания вообще. И,
наоборот, возникновение у детей чуждых идеалов создает серьезные
препятствия воспитанию, так как в этих случаях требования взрослых не будут
приниматься подростками, 'поскольку они расходятся с его собственными
требованиями к себе, основанными на имеющемся у него идеале.
Несмотря на такое большое значение идеалов в развитии личности школьника,
вопросу их активного формирования в педагогике не придается, как нам
кажется, должного значения. Недостаточно исследуется процесс формирования
идеалов и в психологии. Тем не менее за последние годы появилось несколько
психологических работ, которые позволяют не только уточнить значение
идеала, но и понять некоторые возрастные особенности усвоения идеала и его
функции в психическом развитии ребенка.
Идеалы школьника среднего возраста, так же как и младшего, представлены,
как правило, в облике конкретного человека. Однако, в отличие от младших
школьников, подростки редко находят воплощение своих идеалов в окружающих
людях (учителя, родители, товарищи), в основном их привлекают героические
образы художественных произведений, герои Великой Отечественной войны и
другие люди, совершившие подвиги, требующие мужества и самообладания.
3. Формирование у детей подросткового возраста нового уровня
самосознания.
Формирование самосознания происходит на основе анализа и оценки подростком
объективных особенностей своего поведения и деятельности, в которых
раскрываются качества его личности. Следовательно, проблема самосознания не
сводится к проблеме интроспекции, как было принято думать в традиционной
психологии. Формирование самосознания подростка, как показывают данные
многочисленных исследований, заключается в том, что он постепенно начинает
выделять те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков,
обобщать их и осмысливать сначала как особенности своего поведения, а затем
и как относительно устойчивые качества своей личности. Для того чтобы мог
осуществиться весь сложный процесс самосознания, 'необходимо, чтобы ребенок
достиг того уровня жизненного опыта и психического развития, при котором
становится возможным познание и оценка такой сложной деятельности, какой
является нравственно-психологический облик человека. Особенно большое
значение приобретает при этом развитие у подростков мышления в понятиях, на
чем мы уже подробно останавливались выше, и появление качественно более
высоких особенностей речи. Важнейшая из них заключается в том, что в связи
с изучением грамматических понятий 'подросток делает предметом своего
сознания язык, что приводит его к сознательному и произвольному отношению к
своей собственной речи. Делая же предметом сознания свою речь, он тем самым
становится способным сделать предметом сознания ,и свою собственную мысль.
Для того чтобы бы выделить определенное качество и определить к нему свое
отношение, необходимо обозначить его словом и ввести в систему нравственно-
психологических понятий.
4. Развитие самооценки и ее роль в формировании личности подростка.
Только наличие положительной оценки создает у детей переживание
эмоционального благополучия, что является необходимым условием для
нормального формирования личности.
Понятно, почему эти явления у подростков выражаются особенно интенсивно,
эти переживания связаны с целым комплексом особенностей, характерных именно
для этого возраста: с интенсивным развитием самооценки, уровнем притязаний,
наличием стремления к самоутверждению; а это и есть те компоненты, которые
порождают аффективный конфликт и описанный нами аффект неадекватности.
Значение и роль самооценки в подростковом возрасте усиливаются еще и тем
фактором, что острые аффективные переживания решающим образом влияют на
формирование характера. Исследования обнаруживают, что дети с аффективными
'переживаниями, возникшими на основе конфликта между самооценкой ребенка и
его притязаниями, вместе с тем обладают ч соответствующими аффективными
формами поведения.
Они склонны к преувеличенным и неадекватным реакциям, они обидчивы,
агрессивны, недоверчивы, подозрительны, упрямы и т. д. Это портит их
взаимоотношения с окружающими, делают их неуживчивыми и труднопереносимыми
в коллективе. Длительное же сохранение такого рода поведения и таких
взаимоотношений с людьми приводит к тому, что указанные аффективные формы
поведения закрепляются и могут стать устойчивыми чертами характера.
Следовательно, отрицательные черты возникают у ребенка реактивно как форма
его защиты от труднопереносимых переживаний, и начало формирования таких
черт часто относится именно к подростковому возрасту.
До сих пор мы касались вопросов формирования у детей 'подросткового
возраста отрицательных черт характера, возникающих на основе аффекта
неадекватности, связанного с неблагополучным соотношением между
притязаниями подростка и его возможностями. Но ведь это особые случаи,
которые стали предметом нашего исследования и рассмотрения лишь потому, что
на них легче обнаружить влияния самооценки на эмоциональное самочувствие
подростка и на его развитие (кроме того, формирование отрицательных черт
'поведения личности требуют безотлагательного практического вмешательства).
Однако описанные случаи антагонистического противоречия между самооценкой и
уровнем притязаний ребенка, с одной стороны, и его возможностями — с
другой, вовсе не являются типичными для формирования личности даже в
подростковом возрасте. Напротив, появление устойчивой самооценки, так же
как и устойчивых идеалов, в которых воплощаются 'притязания школьников, в
отношении моральной сферы и качеств своей личности становятся важнейшими
факторами их развития к концу подросткового возраста. А это значит, что в
указанный период начинают приобретать все большее и большее значение
внутренние факторы развития, определяющие собой новый тип взаимоотношений
между ребенком и средой:
подросток уже становится способным к самостоятельному развитию через
самовоспитание и самосовершенствование. Установление этого типа развития
подготавливает переход подростка к новой возрастной ступени, к старшему
школьному возрасту, где внутренние факторы развития становятся
доминирующими.
План.
Формирование характера и его недостатков.
Объединение усилий врача и педагога.
1.Усвоение знаний и формирование у подростков познавательного отношения к
окружающему.
2. Развитие моральной стороны личности и формирование нравственных идеалов
в среднем школьном возрасте.
3. Формирование у детей подросткового возраста нового уровня самосознания.
4. Развитие самооценки и ее роль в формировании личности подростка.
Список используемой литературы:
1.Педагогическая коррекция.
Кащенко Всеволод Петрович
2. Лидия Ильинична Божович
ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ.
3. ПЕДАГОГИКА
Под редакцией С. П. Баранова, Т. В. Воликовой, В. А, Сластенина
|
