Формирование коммуникативной компетентности подростков (на материале уроков иностранного языка) - Педагогика - Скачать бесплатно
Министерство образования Российской Федерации
Волгоградский государственный университет
Филологический факультет
Кафедра педагогики
ФОРМИРОВАНИЕ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ
(НА МАТЕРИАЛЕ УРОКОВ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)
Выпускная квалификационная работа
| |Исполнитель: Анна Ивановна |
| |МИРАНЦЕВА, студентка филологического фак-та, |
| |_________________________________________ |
| |Научный руководитель: |
| |Н.Б. Федорова, канд. пед. наук, доц. |
| |_________________________________________ |
| |Заведующий кафедрой: В.П. Кареев, |
| |д-р пед. наук, проф. ________________________ |
| |Дата допуска к защите: _____________________ |
Волгоград
2003 г.
Оглавление
|Введение |3 |
| | |
|Глава 1. Теоретические основы процесса формирования коммуникативной |7 |
|компетентности подростков | |
| | |
|1.1. Сущность коммуникативной компетентности подростков |7 |
| | |
|1.2. Обоснование средств формирования коммуникативной компетентности|20 |
|подростков (на уроках иностранного языка) | |
| | |
|Выводы по первой главе |27 |
| | |
|Глава 2. Процесс формирования коммуникативной компетентности |29 |
|подростков на уроках иностранного языка | |
| | |
|2.1. Практическая реализация средств формирования коммуникативной |29 |
|компетенции подростков на уроках иностранного языка | |
| | |
|2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы. |79 |
| | |
|Выводы по второй главе |93 |
| | |
|Заключение |95 |
|Литература |98 |
|Приложения |103 |
Введение
Актуальность. Современное состояние теории обучения иностранного языка
и накопленные знания делают необходимым еще раз вернуться к компетенции
коммуникативного обучения.
На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст
изучения иностранных языков в России. Значительно возросли их
образовательная и самообразовательная функции в школе и вузе,
профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой
усиление мотивации в изучении языков международного общения. Соответственно
возросли и потребности в использовании иностранных языков. Новые задачи
предполагают изменения в требованиях к уровню владения языком, определение
новых подходов к отбору содержания и организации материала. Содержание
школьного курса определяется коммуникативными целями и задачами на всех
этапах обучения: в начальной школе, на второй и третьей ступенях, где
обучение уже направлено на развитие коммуникативной культуры и
социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равными
партнерами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой,
культурной и учебно-профессиональной сферах.
Иностранный язык, таким образом, как инструмент познания в условиях
коммуникативно-ориентированного обучения становится также средством
социокультурного образования. Коммуникативно-ориентированное обучение
иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативной
компетенции языковой, разговорной, практической, социально лингвистической
и мыслительной, когда ученик готов использовать иностранный язык как орудие
речемыслительной деятельности.
К сожалению, нельзя сказать, что уже познаны и сформированы все
закономерности, позволяющие эффективно обучать речевой деятельности, но
одно можно утверждать с уверенностью: основой методического содержания
современного урока должна быть коммуникативность.
Обучение иноязычной форме вербального общения как понятие и как
терминологическое сочетание заняло прочное место в методической литературе.
Однако оно лишь заменило собой понятие обучения иноязычной речи или
является синонимом такового. Предмет обучения иноязычному общению еще не
исследован должным образом, хотя уже имеется достаточно богатый опыт
методической организации коммуникативно-ориентированного обучения
иноязычной речи (Беляев Б.В., Бим И.Л., Ведель Г.Е., Гурвич П.Б., Зимняя
И.А., Кузовлев В.П., Леонтьев А.А., Пассов Е.И., Скалкин В.Л., Царькова
Б.В., Шубин Э.П.).
Данные противоречия и обусловили выбор темы нашего исследования:
«Формирование коммуникативной компетентности подростков (на материале
уроков иностранного языка)».
Объект исследования: дидактический процесс на уроке иностранного языка.
Предмет исследования: процесс формирования коммуникативной
компетентности подростков (на уроке иностранного языка).
Цель исследования: разработать методические рекомендации по
формированию коммуникативной компетентности подростков на уроках
иностранного языка.
Задачи исследования:
- уточнить сущность коммуникативной компетентности подростков;
- обосновать возможности уроков иностранного языка при формировании
коммуникативной компетентности подростков;
- разработать модель формирования коммуникативной компетентности
подростков и экспериментально ее проверить.
Методы исследования: анализ теоретической литературы, тестирование,
метод опроса, изучение передового опыта, констатирующий и формирующий
эксперимент.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
1) концептуальные положения о заключительных и сенситивных периодах
развития личности (Л.И. Ботович, А.С. Выготский, П.Я. Гальперин,
В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);
2) идеи личностно-ориентированного подхода в педагогическом процессе
(С.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.А. Петровский, В.В. Сериков, Г.И.
Железовская);
3) концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам
(И.Л. Бим, Е.И. Пассов, М.В. Ляховицкий, H. G. Widdowson и др.).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнена
сущность коммуникативной компетенции подростков, выявлены возможности
уроков иностранного языка для ее формирования, построена теоретическая
модель формирования коммуникативной компетентности подростков.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его
результаты могут быть использованы не только учителями иностранного языка
средней школы, но и преподавателями других общеобразовательных дисциплин.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения,
литературы, приложений.
Глава 1. Теоретические основы процесса формирования коммуникативной
компетентности подростков.
1. Сущность коммуникативной компетентности подростков.
Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности.
Независимо от пола, возраста, образования, социального положения,
территориальной и национальной принадлежности и многих других данных,
характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и
храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельность
(Кухаренко В.А.).
Обращаясь к теоретическому аспекту вопроса, мы видим в исследованиях
Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, Б.Р. Ломова, В.Н. Мясищева,
что способность к установлению взаимоотношений рассматривается как
специфическая форма активности субъекта. В общении люди раскрывают свои
личностные качества. Авторы подчеркивают, что в процессе общения важным
является не только проявление личностных качеств субъекта, но и их развитие
и формирование в процессе общения. Это объясняется тем, что во время
коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и
способы деятельности. Таким образом, отмечают авторы, человек формируется
как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится
важнейшим фактором развития личности.
Прежде чем говорить о проблемах формирования коммуникативной
компетентности, необходимо проанализировать определения, данные
коммуникации в психолого-педагогической литературе, и выявить ее сущность.
Необходимо отметить, что в последнее время широкое распространение
получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Впервые термин
«коммуникация» [от лат. сommunicatio от communicare – делать общим,
сообщать, беседовать] появилась в научной литературе в начале XX века и
рассматривалась зарубежными исследователями в контексте двух основных
общетеоретических построений: 1) бихевиоризма (основой коммуникации
является е=не язык как система, а непосредственные речевые сигналы,
манипулируя которыми можно воспитать человека любого склада; представителем
этого подхода является Д. Уотсон); 2) символического интеракционизма
(персонализма), где коммуникация есть внутренняя метафизическая способность
личности открывать в себе чувства другого (Дж. Г. Мид).
После II Мировой войны определились два основных подхода к
коммуникации: 1) информационный – рассматривает средства информации в
качестве единственного стимула и источника социального развития (Белл,
Бжезинский); 2) второй подход утверждает, что основным результатом
коммуникации является понимание человека другим человеком, т.е. взаимное
понимание (Шюц) (1, С. 15).
Некоторые отечественные исследователи выделяют речевую коммуникацию и
техническую, что на наш взгляд имеет некое соответствие с вышеописанными
двумя подходами к коммуникации. Техническая представляет собой совокупность
устройств, обеспечивающих прием и выдачу информации. Компонентами
коммуникации являются: 1) отправитель сообщения; 2) передатчик сообщения;
3) канал связи; 4) приемник; 5) получатель сообщения. Речевая коммуникация
включает отправителя речи, получателя речи, их речевую деятельность и
сообщение как продукт речи.
Канал связи здесь соответствует условиям протекания речевого действия,
передатчик и приемник – свойствам речевых механизмов коммуникантов. В
речевом общении принимается во внимание ситуация общения. Таким образом,
исследователи (М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко) выделяют пять основных
компонентов в речевой коммуникации:
1) ситуация общения;
2) отправитель речи;
3) получатель речи;
4) условия протекания речевого действия;
5) речевое сообщение.
В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом
речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с
определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи
может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и
внешним(исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе
противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного
взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации
зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении,
общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации (1, С. 16).
Обратившись к словарю русского языка мы получили следующие определения
коммуникации. В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация»
растолковывается как сообщение, общение. Речь как средство коммуникации
(прил. – коммуникабельный). В словаре синонимов понятия «коммуникация» и
«общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти
термины эквивалентами.
В отличие от предметно-практической деятельности, действие в
коммуникации направлено на установление отношений между субъектами, а не на
создание овеществленного результата. А.Б. Добрович выделяет четыре основные
фазы в процессе осуществления коммуникации:
1) побуждение к действию;
2) уточнение ситуации действия;
3) само действие;
4) свертывание действия.
Основной единицей коммуникации является речевой акт. Для того, чтобы
понять природу коммуникации необходимо рассмотреть природу речи. Эта
проблема была разработана в исследованиях отечественных педагогов и
психологов Л.С. Выготского, Л.Р. Лурия, А.А. Монтьева, Л.А. Чистович и др.
Наиболее активную работу в области речевой деятельности приводит А.А.
Леонтьев. Он выделяет внутреннюю и внешнюю речь и определяет различие
структур внешней и внутренней речи. Структура внутренней речи
характеризуется эллиптичностью, предикативностью, технике речи свойственна
свернутость, может быть эмоционально насыщена. Основными признаками внешней
речи, проявляющейся при говорении, является ее озвученность, адекватность
ситуации общения, эмоциональная окраска. Особенно важно подчеркнуть тот
факт, что любое коммуникативное действие имеет своей отправной точкой
внутренне намерение или внешнее побуждение. По мнению А.А. Леонтьева,
осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради
того, чтобы она оказала нужное воздействие (1, С. 17).
Способность человека к коммуникации определяется в психолого-
педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М. Андреева,
А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе). Для того, чтобы обладать
коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными
умениями.
Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, мы выделяем
комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и
формированию личности, способной к продуктивному общению. Исследователь
выделяет следующие виды умений: 1) межличностной коммуникации; 2)
межличностного взаимодействия; 3) межличностного восприятия.
Первый вид умений включает в себя использование и невербальных средств
общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид
умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к
интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид
характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а
также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без
предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его.
Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение
(1, С. 19).
Таким образом, владение перечисленными умениями, способность
устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена
как коммуникативная компетентность рядом исследователей (Ю.М. Жуков, Л.А.
Петровский, П.В. Растянников и др.).
Одним из основных критериев сформированности коммуникативной
компетентности личности является рефлексия, когда человек способен оценить
свою позицию в соответствии с позицией и интересами партнера. Необходимо,
чтобы у человека были также сформированы умения устанавливать связь с
собеседником, анализировать его сообщения, адекватно реагировать на них,
умело пользуясь как вербальными, так и невербальными средствами общения.
Исследователи определили коммуникативную компетентность как систему
внутренних ресурсов, необходимых для построения коммуникативного
воздействия в определенном круге ситуаций межличностных контактов.
А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как
постоянную готовность к контакту. Это объясняется ученым с позиций
сознания, мышления. Человек мыслит и это означает, что он живет в режиме
диалога, при этом человек обязан постоянно учитывать изменчивую ситуацию в
соответствии со своими интуитивными ожиданиями, а также с ожиданиями своего
партнера.
В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров определял коммуникативную компетентность
как составную часть человеческого бытия, которая присутствует во всех видах
человеческой деятельности. Они подчеркивают, что проблема состоит в том,
что не все люди представляют себе, каким образом могут быть реализованы те
или иные коммуникативные акты. Из этого следует, что для того, чтобы
совершать эти коммуникативные акты, необходимо обладать определенными
навыками и умениями. Соответственно в процессе обучения должна быть заранее
определена целевая установка на формирование коммуникативной компетентности
личности, а значит должны быть определены методы и средства формирования
(1, С. 20).
Коммуникативный подход основан на том, что при успешном овладении
иноязычной речью, учащиеся должны овладеть не только языковыми формами, но
у них должно быть сформировано представление о том, как их использовать в
реальной коммуникации. В частности, в своих исследованиях Г. Уиддоусон стал
использовать такое понятие как «коммуникативные функции». Он различает
коммуникативные функции по их принадлежности к той или иной социальной
ситуации. Это делает процесс обучения не только интересным, но и социально
значимым, формирует у учащихся стиль поведения в обществе, т.е. учит
общественным нормам и правилам, а также развивает интерес к культурным
традициям и обычаям других народов. Показателями сформированной
коммуникативной компетентности является использование речевых и
невербальных средств (мимики и жестов). Также четко прослеживается
направленность на парное или групповое взаимодействие учащихся.
Преимущество использования коммуникативного подхода в учебном процессе в
том, что формирование коммуникативных умений способствует повышению
мотивации учащихся, содействует установлению межпредметных связей. Это
способствует развитию познавательной активности, воображения,
самодисциплины, навыков совместной деятельности и многому другому.
Французский ученый А.Н. Перре-Клемон характеризует коммуникацию как
общее понимание связей индивидуальных действий относительно коллективного
продукта и последующая реализация этих связей в структуре нового
совместного действия, обеспечивающее опосредствование субъект - объектные
отношения за счет возникающих субъект - субъектных отношений. Это включает
в себе следующие этапы:
1) планирование;
2) установление контакта;
3) обмен информацией;
4) рефлексия (1, С. 22).
Исследователи И.Н. Горелов, В.Р. Житников, Л.А. Шкатова определяют
коммуникацию как акт общения (или коммуникативный акт). По мнению
педагогов, коммуникация включает в себя следующие компоненты:
1) коммуниканты (общающиеся, обычно не менее двух человек);
2) действие, которое подразумевает под собой общение (говорение,
жестикулирование, мимика и т.п.);
3) содержание сообщения, характеризующееся какой-либо формой и смыслом:
5) канал связи (органы речи, слуха, зрительный, визуально-вербальный);
6) мотивы коммуникантов (цели, намерения, побуждения).
Сами коммуникативные акты педагоги рассматривают по их типам и выделяют
следующие разновидности:
1) по содержанию (производственные, практически-бытовые, межличностные,
научно-теоретические и т.д.);
2) по форме контактирования (прямые, опосредованные);
3) по типу связи (двунаправленные, однонаправленные);
4) по степени
|
