Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников - Педагогика - Скачать бесплатно
Содержание
|Введение |
|Глава I. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления |
|на интегрированных уроках математики и трудового обучения. |
|П. 1.1. Характеристика мышления как психического процесса. |
|П. 1.2. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного|
|мышления детей младшего школьного возраста. |
|П. 1.3. Изучение опыта учителей и методов работы по развитию |
|наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.|
|Глава II. Методико-математические основы формирования |
|наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.|
|П. 2.1. Геометрические фигуры на плоскости. |
|П. 2.2. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления |
|при изучении геометрического материала. |
|Глава III. Опытно-экспериментальная работа по развитию |
|наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников |
|на интегрированных уроках математики и трудового обучения. |
|П. 3.1. Диагностика уровня развития наглядно-действенного и |
|наглядно-образного мышления младших школьников в процессе проведения |
|интегрированных уроков математики и трудового обучения во 2 классе |
|(1-4) |
|П. 3.2. Особенности использования интегрированных уроков по математике |
|и трудовому обучению при развитии наглядно-действенного и |
|наглядно-образного мышления младших школьников. |
|П. 3.3. Обработка и анализ материалов эксперимента. |
|Заключение |
|Список использованной литературы |
|Приложение |
Введение.
Создание новой системы начального обучения вытекает не только из
новых общественно-экономических условий жизни нашего общества, но и
определяются большими противоречиями в системе народного образования,
которые сложились и ярко проявились в последние годы. вот некоторые из них:
Существующая система авторитарного воспитания и обучения и потребность в
творческом развитии личности
Долгое время в школах существовала авторитарная система обучения и
воспитания с жестким стилем управления, с использованием принудительных
методов обучения, игнорированием потребностей и интересов школьников не
может создать благоприятных условий для внедрения идей на переориентацию
обучения с усвоением ЗУНов на развитие личности ребенка: его творческих
способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности.
Потребность учителя в новых технологиях и те разработки, которые давала
педагогическая наука.
Долгие годы внимание исследователей сосредотачивалось на исследовании
проблем обучения, давших много интересных результатов. раньше основное
направление развития дидактики и методики шло по пути совершенствования
отдельных компонентов процесса обучения, методы и организационные формы
обучения. И только в последнее время педагоги обратились к личности
ребенка, стали развивать проблему мотивации в обучении, пути формирования
потребностей.
Потребность во введении новых учебных предметов (особенно предметов
эстетического цикла) и ограниченные рамки учебного плана и времени обучения
детей.
К числу противоречий можно отнести и то обстоятельство, что современное
общество стимулирует развитие в человеке эгоистических потребностей
(социальных, биологических). А эти качества мало способствуют развитию
духовной личности.
Решить эти противоречия невозможно без качественной перестройки всей
системы начального обучения. Социальные запросы, предъявляемые к школе,
диктуют учителю поиск новых форм обучения. Одной из таких актуальных
проблем и является проблема интеграции обучения в начальной школе.
К вопросу об интеграции обучения в начальной школе наметился ряд
подходов: от проведения урока двумя учителями разных предметов или
соединения двух предметов в один урок и проведение его одним учителем до
создания интегрированных курсов. О том, что надо учить детей видеть связи
всего существующего в природе и в повседневной жизни, учитель чувствует,
знает и, следовательно, интеграция в обучении – это веление сегодняшнего
времени.
За основу интеграции обучения необходимо взять как одно из
составляющих углубление, расширение, уточнение нескорых общих понятий,
которые являются объектом изучения различных наук.
Интеграция обучения имеет цель: в начальной школе заложить основы
целостного представления о природе и обществе и сформировать отношение к
законам их развития.
Таким образом, интеграция – процесс сближения, связи наук,
происходящий наряду с процессами дифференциации. интеграция совершенствует
и помогает преодолеть недостатки предметной системы и направлена на
углубление взаимосвязей между предметами.
Задача интеграции состоит в том, чтобы помочь учителям осуществлять
объединение отдельных частей разных предметов в единое целое при наличии
одних и тех же целей и функции обучения.
Интегрированный курс помогает детям соединить получаемые знания в
единую систему.
Интегрированный процесс обучения способствует тому, что знания
приобретают качества системности, умения становятся обобщенными,
комплексными, развиваются все виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-
образное, логическое. Личность становится всесторонне развитой.
Методической основой интегрированного подхода к обучению является
установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении наук и
понимание закономерностей всего существующего мире. А это возможно при
условии многократного возвращения к понятиям на разных уроках, их
углубление и обогащение.
Следовательно, за основу интеграции может быть взят любой урок, в
содержание которого будет включена та группа понятий, которая относится к
данному учебному предмету, но в интегрированном уроке привлекаются знания,
результаты анализа, понятия с точки зрения других наук, других научных
предметов. В начальной школе многие понятия являются сквозными и
рассматриваются на уроках математики, русского языка, чтения, ИЗО,
трудового обучения и т. д.
Поэтому в настоящее время необходимо разработать систему
интегрированных уроков, психологической и творческой основой которых будет
установление связей между понятиями, являющимися общими, сквозными в ряде
предметов. Цель образовательной подготовки в начальной школе – формирование
личности. Каждый предмет развивает как общие, так и специальные качества
личности. Математика развивает интеллект. Так как в деятельности учителя
главное – развитие мышления, то тема нашей дипломной работы является
актуальной и важной.
Глава I. Психолого-педагогические основы развития
наглядно-действенного и наглядно-образного
мышления младших школьников.
п.1.1. Характеристика мышления как психологического процесса.
Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и
отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и
восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом
пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать
лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.
Мышление – это опосредованное и обобщенное отражение
действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании
сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.
Первая особенность мышления – его опосредованный характер. То, что
человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно,
опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное.
Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения,
восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания.
косвенное познание и есть познание опосредованное.
Вторая особенность мышления – его обобщенность. Обобщение как
познание общего и существенного в объектах действительности возможно
потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее
существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.
Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное
обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой
группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам
(представлениям и даже восприятиям).Но там она всегда ограничена
наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия
материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т. д.
– широчайшие обобщения, выраженные словом.
Мышление – высшая ступень познания человеком действительности.
Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления.
Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим
миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается
мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации
является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед
человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает
сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе
преобразует мир.
Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и
восприятия и переходит к мышлению.
Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределы
чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения
раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.
Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление
связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями
и принимает на себя функции обобщения и планирования.
Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического
отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.
Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности,
состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении
субъектом существенных связей и отношений действительности, в творческом
созидании новых идей, прогнозировании событий и действий (говоря языком
философии); функция высшей нервной деятельности (говоря языком физиологии);
понятийная (в системе языка психологии) форма психического отражения,
свойственного только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и
отношения между познаваемыми феноменами. Мышление имеет ряд форм – от
суждений и умозаключений до творческого и диалектического мышления и
индивидуальные особенности как проявление ума с использованием имеющихся
знаний, запаса слов и индивидуального субъективного тезауруса (т. е.:
1) словарь языка с полной смысловой информацией;
2) полный систематизированный набор данных о какой-либо области
знания, позволяющий свободно ориентироваться в ней человеку –
с греч. thesauros – запас).
Структура мыслительного процесса.
По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом,
направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает
в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации,
потребности понять. При этом решение задачи является естественным
завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой
цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой
мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта,
напряженное в начале и удовлетворенное в конце.
Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной
ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это
требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека –
умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что
характерно для детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек
видит тем больше проблем, чем шире круг его знаний. Таким образом, мышление
предполагает наличие каких-то начальных знаний.
От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. решение задачи
осуществляется разными способами. Есть особые задачи (задачи наглядно-
действенного и сенсомоторного интеллекта) для решения которых достаточно
лишь по-новому соотнести исходные данные и переосмыслить ситуацию.
В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база
теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение
уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.
Применение правила включает две мыслительные операции:
- определить, какое именно правило необходимо привлечь для
решения;
- применение общего правил к частным условиям задачи
Автоматизированные схемы действия можно считать навыками мышления.
Важно отметить, что роль мыслительных навыков велика именно в тех областях,
где имеется очень обобщенная система знаний, например, при решении
математических задач. При решении сложной проблемы обычно намечается путь
решения, который осознается как гипотеза. Осознание гипотезы порождает
потребность в проверке. Критичность – признак зрелого ума. Некритический
ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся
решение за окончательное.
Когда заканчивается проверка, мыслительный процесс переходит к
окончательной фазе – суждению по данному вопросу.
Таким образом, мыслительный процесс – это процесс, которому
предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является
сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и который
завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение
решения, формирование суждения и т. п.)
Выделяют четыре стадии решения проблемы:
- подготовка;
- созревание решения;
- вдохновение;
- проверка найденного решения;
Структура мыслительного процесса решения проблемы.
1. Мотивация (желание решить проблему).
2. Анализ проблемы (выделение "что дано", "что требуется найти", какие
избыточные данные и т. д.)
3. Поиск решения:
- поиск решения на основе одного известного алгоритма
(репродуктивное мышление).
- поиск решения на основе выбора оптимального варианта из
множества известных алгоритмов.
- решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных
алгоритмов.
- поиск принципиально нового решения (творческое мышление):
а) на основе углубленных логических рассуждений (анализ,
сравнение, синтез, классификация, умозаключение и т. п. );
б) на основе использования аналогий;
в) на основе использования эвристических приемов;
г) на основе использования эмпирического иетода проб и
ошибок.
4. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое
доказательство правильности решения.
5. Реализация решения.
6. Проверка найденного решения.
7. Коррекция (в случае необходимости возврат к этапу 2).
Так, по мере того, как мы формулируем нашу мысль, мы ее и формируем.
Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и
обуславливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и
закрепляется в процессе этой деятельности.
Операции мыслительной деятельности.
Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный
процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи,
свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта
неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях.
Для того, чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу,
нужно прийти к более адекватному познанию.
К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению
стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций,
составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны
мыслительного процесса.
Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение.
Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления –
"опосредования", т. е. раскрытия все более существенных объективных связей
и отношений.
Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество
и различия. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение
приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой
познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и
элементарная форма познания. Тождество и различие, основные категории
рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более
глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и
существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного
процесса или видами мыслительных операций – прежде всего анализом и
синтезом.
Анализ – это мыслительное расчленение предмета, явления, ситуации и
выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы
вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они
часто даны нам в восприятии.
Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или
менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.
Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее
разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее
расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом
выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.
Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в
плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал
практический анализ вещей в действии, которое расчленяло их в практических
целях. Точно так же теоретический синтез формировался в практическом
синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в
практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами
теоретического мыслительного процесса.
Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Попытки одностороннего
применения анализа вне синтеза приводят к механическому сведению целого к
сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез
должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его
элементов, которые выделяет анализ.
Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления.
Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобщение.
Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь
стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении
существенного и отвлечение его от остальных.
Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы,
либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных
чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных
свойств, выраженных в абстрактных понятиях.
Обобщение (или генерализация) – это отбрасывание единичных признаков
при сохранении общих с раскрытием существенных связей. Обобщение может
совершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так
совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах
обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.
Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами
единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию.
Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.
Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства связи и
отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.
Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.
Суждение – это форма мышления, отражающая связи между предметами или
явлениями, это утверждение или отрицание чего-либо. Суждения могут быть
ложными и истинными.
Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких
суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные,
дедуктивные, по аналогии. Индукция - логический вывод в процессе мышления
от частного к общему, установление общих законов и правил на основании
изучения отдельных фактов и явлений. Аналогия – логический вывод в процессе
мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства).
Дедукция – логический вывод в процессе мышления от общего к частному,
познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и
правил.
Индивидуальные различия в мыслительной деятельности.
Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей могут
проявляться в следующих качествах мышления: широта, глубина и
самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума.
Широта мышления - это способность охватить весь вопрос целиком, не
упуская в то же время и необходимых для дела частей.
Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных
вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является
поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не
видит главного.
Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать
новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.
Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния
закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро
менять действия при изменении обстановки.
Быстрота ума – способность человека быстро разобраться в новой
ситуации, обдумать и принять правильное решение.
Критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие
мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и
выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность
использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или
абстрактно-логического вида мышления.
Можно выделить индивидуальные стили мышления.
Синтетический стиль мышления проявляется в том, чтобы создавать что-то
новое, оригинальное, комбинировать несходные, часто противоположные идеи,
взгляды, осуществлять мысленные эксперименты. Девиз синтезатора - "Что,
если…".
Идеалистический стиль мышления проявляется в склонности к интуитивным,
глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем.
Особенность идеалистов – повышенный интерес к целям, потребностям,
человеческим ценностям, нравственным проблемам, они учитывают в своих
решениях субъективные и социальные факторы, стремятся сглаживать
противоречия и акцентировать сходство в различных позициях. "Куда мы идем и
почему?" – классический вопрос идеалистов.
|
