ВВЕДЕНИЕ
Поток информации, расширение человеческих контактов, развитие
многообразных форм массовой культуры, рост темпа жизни приводят к
увеличению объема знаний, необходимых для жизни современному человеку.
Происходящие изменения в обществе оказали влияние и на развитие детей,
активно включившихся в водоворот нашей бурной жизни, и выдвинули новые
требования в целом. Дошкольное образование стало рассматриваться как первая
ступень во всей системе непрерывного обучения. Дошкольное учреждение
призвано создать условия для интеллектуально-творческого, эмоционального,
физического развития ребенка и осуществить его подготовку к школе. Одним из
непременных условий успешного обучения в школе является развитие
произвольного, преднамеренного внимания в дошкольном возрасте. Школа
предъявляет требования к произвольности детского внимания в плане умения
действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать
получаемый результат.
Дети, начинающие обучаться в школе, чаще всего страдают от рассеянности
или неразвитости своего внимания. Развивать и совершенствовать внимание
столь же важно, как и учить письму, счету, чтению. внимание выражается в
точном выполнении связанных с ним действий. Образы, получаемые при
внимательном восприятии, отличаются ясностью и отчетливостью. При наличии
внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения
выполняются более аккуратно и четко.
Внимание дошкольника отражает его интересы по отношению к окружающим
предметам и выполняемым с ними действиями. Ребенок сосредоточен на предмете
или действии только до тех пор, пока не угасает его интерес к этому
предмету или действию. Появление нового предмета вызывает переключение
внимания, поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же.
В настоящее время стали актуальными проблемы развития внимания и
проведения психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения внимания.
Однако рекомендации для практических психологов по данным вопросам
относятся в основном к начальной школе и не освещают опыт организации
психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста, хотя на
сегодняшний день для дальнейшего успешного обучения необходимо ранее
выявление и коррекция нарушений внимания уже у детей старшего дошкольного
возраста.
Внимание всегда есть сосредоточенность на чем либо. В выделении одного
объекта из массы других проявляется так называемая избирательность
внимания: интерес к одному есть одновременное невнимание к другому.
Внимание само по себе не является особым познавательным процессом. оно
присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти) и
выступает как способность к организации этого процесса.
Внимание является одним из феноменов ориентировочно-сследовательской
деятельности. Оно представляет собой психическое действие, направленное на
содержание образа, мысли или другого явления. Внимание играет существенную
роль в регуляции интеллектуальной активности. По мнению роль в регуляции
интеллектуальной активности. По мнению П.Я. Гальперина, «внимание нигде не
выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность,
настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем
объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности».
Внимание не имеет своего отдельного и специфического продукта. Его
результатом является улучшение всякой деятельности, которой оно
сопутствует.
Внимание - это психическое состояние, характеризующее интенсивность
познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на
сравнительно узком участке (действий, предмете, явлении).
Выделяют следующие формы проявления внимания:
- сенсорное (перцептивное);
- интеллектуальное (мыслительное);
- моторное (двигательное).
Основными функциями внимания являются:
- активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент
психических и физиологических процессов;
- целенаправленный организованный отбор поступающей информации (основная
селективная функция внимания);
- удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до
тех
пор, пока не будет достигнута цель;
- обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же
объекте;
- регуляция и контроль протекания деятельности.
Внимание связано с интересами, склонностями, призванием человека, от его
особенностей зависят и такие качества личности, как наблюдательность,
способность отмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные
признаки.
Внимание состоит в том, что известное представление или ощущение
занимает господствующее место в сознании, вытесняя другие. Это большая
степень сознаваемости данного впечатления и есть основной факт, или
эффекты, а именно:
- аналитический эффект внимания - данное представление становится
детальнее,
в нем мы замечаем больше подробностей;
- фиксирующий эффект - представление делается устойчивее в сознании, не
так
легко исчезает;
- усиливающий эффект - впечатление, по крайней мере в большинстве
случаев,
делается сильнее: благодаря включению внимания слабый звук кажется
несколько громче.
РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ
Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к
окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен
до тех пор, пока интерес не угасает. Появление нового предмета тотчас же
вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время
занимаются одним и тем же делом.
На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности
детей и их передвижением в общем умственном развитии внимание приобретает
большие сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники
могут играть в одну и ту же 30-40 мин., то к пяти-шести годам длительность
игры возрастает до двух часов. Это объясняется тем, что в игре шестилеток
отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней
поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устойчивость
внимания детей и при рассматривании картинок, слушании рассказа и сказок.
Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного
возраста примерно в два раза, ребенок шести лет лучше осознает картинку,
чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и
деталей.
РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ
Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что
дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его
на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого
некоторые средства. Истоки произвольного внимания лежат вне личности
ребенка. Это значит, что сама по себе развитие непроизвольного внимания не
приводит к возникновению произвольного внимания. Последнее формируется
благодаря тому, что взрослые включают ребенка новые виды деятельности и при
помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя
вниманием ребенка, взрослые дают ему те же средства, с помощью которых он
впоследствии начинает сам управлять вниманием.
В одном эксперименте с детьми проводили игру в вопросы и ответы по типу
игры в фанты с запретами : «Да» и «Нет» не говорите, белого и черного не
берите». По ходу игры ребенку задавали ряд вопросов. Ребенок должен был
отвечать как можно быстрее и при этом выполнять инструкцию
1) не называть запрещенных цветов, например черного и белого;
2) не называть дважды один и тот же цвет;
Эксперимент был построен так, что ребенок мог выполнить все условия
игры, но это требовало от него постоянного напряжения внимания, и в
большинстве случаев дошкольники не справлялись с заданием.
Иной результат получался, когда взрослый предлагал ребенку в помощь
набор цветных карточек, которые становились внешними вспомогательными
средствами для успешного сосредоточения внимания на условиях игры. Наиболее
догадливые дети самостоятельно начинали использовать эти вспомогательные
средства. Они выделяли запрещенные цвета, белый и черный, откладывали в
сторону соответствующие карточки и в процессе игры пользовались теми
карточками, которые лежали перед ними.
Помимо СИТУАТИВНЫХ СРЕДСТВ, организующих внимание в связи с конкретной
частной задачей, существует УНИВЕРСАЛЬНОЕ СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ ВНИМАНИЯ-
РЕЧЬ. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи
словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное
действие, учитывая при этом или иные обстоятельства (Когда складываешь
башенку, выбираешь самое большое колечко. Так, правильно. А где теперь
самое большее ? Помни !!! и т.д.). Позднее ребенок начинает сам обозначать
словесно те предметы и явления, на которые необходимо обращать внимание,
чтобы добиться нужного результата.
По мере развития ПЛАНИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ ребенок обретает способность
заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности,
сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться.
Значение словесной само инструкции для организации внимания хорошо видно
из следующего примера. Детям дошкольникам предлагали из десяти карточек с
изображениями животных отобрать те, на которых было хотя бы одна из
указанных изображений (например, курицы или лошади), но ни в коем случае
не брать карточки, на которых было запрещенное изображение (например,
медведя). Ребенок отбирал карточки несколько раз подряд. Первоначально ему
не давали никаких указаний относительно способа действия. В этих условиях
он с трудом выполнял задание, часто сбивался. Однако ситуация менялась,
когда ребенку предлагали повторить вслух инструкцию (после внимательного
рассматривания изображений на карточках он вспоминал, какие карточки можно
брать, а какие нельзя). Наблюдения показали, что после проговаривания
инструкции практически все дети, начиная со старшего дошкольного возраста,
дают правильные решения, даже если в последующие задания вводят новых
животных. Дети активно использовали речь для организации своего внимания в
процессе отбора карточек.
На протяжении дошкольного возраста использование речи для организации
собственного внимания резко возрастает. Это проявляется в частности, в том,
что выполняя задания по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного
возраста проговаривают инструкцию в десять-двенадцать раз чаще, чем младшие
дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном
возрасте с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка.
|ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ |
|АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ МЕХАНИЗМОВ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ* |
| |
|С.Г. ЯКОБСОН, Н.М. САФОНОВА |
|Настоящая работа посвящена экспериментальному анализу одного из типических |
|случаев произвольного внимания в аспекте совершаемых при этом внутренних |
|действий или операций. |
|Уже в самых первых попытках психологического рассмотрения внимания была |
|выделена та его форма, которую стали называть активным, волевым или |
|произвольным вниманием. Предметом анализа продолжают оставаться психологические|
|особенности и природа произвольного внимания, обеспечивающие его механизм и |
|генезис. |
|В начальной феноменологической характеристике данной формы всегда |
|подчеркивалась необходимость сознательных усилий для сосредоточения внимания в |
|определенном направлении, отмечался его пульсирующий характер и другие |
|доступные самонаблюдению черты (У. Джемс). |
|Переход к характеристике психологической природы произвольного внимания |
|начинается с попытки понять его мотивацию. Т. Рибо, выдвинувший эту идею, |
|полагал, что источником тех "добавочных сил", которые поддерживают |
|соответствующие усилия, являются "естественные двигатели, которые отклоняются |
|от прямой цели и употребляются для достижения другой цели" [8; 86]. Отсюда |
|вытекает понимание генезиса произвольного внимания как изменение системы его |
|мотивации. На I этапе в этой функции выступают первичные чувства типа страха; |
|на II - вторичные: самолюбие, соревнование; на III - внимание переходит в |
|область привычки. |
|Н.Н. Ланге отмечал такое важное, внутреннее отличие произвольного внимания как |
|то, что цель процесса заранее известна субъекту. Иными словами, у него имеется |
|хотя неполное и бледное, предваряющее знание об объекте внимания. |
|Особое место занимают также соображения многих авторов о физиологических |
|механизмах переживаемого человеком чувства усилия. |
|Исследование собственно психологических механизмов произвольного внимания можно|
|датировать работами Л.С. Выготского. В контексте идей французской |
|социологической школы о культурно-опосредствованном характере произвольного |
|поведения было экспериментально показано, что генезис произвольного внимания |
|включает сознательное использование различных стимулов-средств, имеющих |
|знаковый характер. |
|В рамках идеи П.Я. Гальперина о том, что внимание представляет собой |
|деятельность контроля, механизм произвольного внимания рассматривается как |
|сокращенная форма контроля за действием. Такой контроль осуществляется на |
|основе заранее составленного плана и с помощью заранее установленных критериев |
|и способов их применения. |
|Эти подходы к пониманию механизмов произвольного внимания выводят нас в новую |
|плоскость его анализа. Действительно, и использование средств, и осуществление |
|контроля предполагает совершение некоторого комплекса внешних и внутренних |
|действий или операций. Их анализ целесообразно осуществлять в контексте теории |
|деятельности или так называемого деятельностного подхода. |
|Деятельностный подход был предложен в 1934 г. С.Л. Рубинштейном в качестве |
|общефилософской, методологической основы советской психологии. Он позволил |
|по-новому поставить некоторые теоретические проблемы психологии, в первую |
|очередь - весьма дискуссионную в то время проблему соотношения внешнего |
|поведения и сознания. |
|Однако будучи ограничен этими общеметодологическими рамками, он так и не был |
|реализован в эмпирических исследованиях. |
|Другое направление деятельностного подхода было создано А.Н. Леонтьевым в конце|
|30-х - начале 40-х гг. и содержит представления о структуре деятельности, ее |
|компонентах и основных ступенях филогенетического развития. |
|Характеристика деятельности как особым образом структурированной |
|действительности сразу открыла новые возможности эмпирического изучения и |
|породила ряд перспективных направлений в исследовании детской и педагогической |
|психологии. |
|Исходные компоненты структуры деятельности - потребности, мотивы, действия, |
|операции исследовались весьма неравномерно. Значительное число |
|экспериментальных работ было посвящено проблеме мотивов. Проблема действий |
|изучалась преимущественно в контексте интериоризации, т.е. превращения внешних |
|действий во внутренние, совершаемые в уме. Основное внимание уделялось при этом|
|действиям, конституирующим процессы мышления (П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев). |
|Только в середине 60-х гг. появляются единичные работы, направленные на анализ |
|состава тех внутренних операций, которые необходимо совершить для достижения |
|определенного результата. Первой работой этого направления было исследование |
|Н.С. Пантиной, в котором было показано, что такой, казалось бы, простой |
|процесс, как собирание детской пирамидки по образцу может строиться на основе |
|разных и достаточно сложных наборов операций. |
|К сожалению, эта линия исследования не получила дальнейшего продолжения, хотя |
|она представляется нам весьма перспективной как в целом для педагогической |
|психологии, так и, в частности, при анализе произвольного внимания у детей. |
|Анализ тех внешних и внутренних операций, которые должен совершить ребенок для |
|успешного использования стимула-средства, обнаруживает перспективы этого |
|подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). |
|В опытах Л.С. Выготского по изучению роли средств в овладении детьми своим |
|вниманием испытуемые, отвечая на различные вопросы экспериментатора, не должны |
|были называть некоторые цвета. Чтобы помочь выполнить это требование, им |
|давались два рода средств - карточки с запрещенными цветами и карточки с |
|разрешенными цветами. Автор отмечает, что во втором случае ответы детей были |
|менее осмысленными, но не объясняет причин феномена. Анализ необходимых в |
|каждом случае внутренних операций обнаруживает различие этих двух ситуаций. |
|Игра построена на том, что привычный ответ на решающие вопросы предполагает |
|называние именно запрещенного цвета. Поэтому, отвечая на вопрос о цвете |
|предмета, в первом случае ребенок должен сперва посмотреть на "запрещенные" |
|карточки и если тот цвет, который он хочет, назвать, изображен на карточке, он |
|должен сдержаться и подумать, чем его можно заменить. Так, при запрещении |
|называть красный дети говорят, что помидоры иногда бывают зеленые. Ответ |
|предполагает внутренний подбор других цветов, подходящих в данном случае, и |
|ответ, естественно, более осмыслен. Если же, как во втором случае, перед |
|ребенком карточки с разрешенными цветами, он может для ответа просто назвать |
|любую из них, не задумываясь о смысле. Тем самым целесообразность применения |
|тех или иных средств существенно определяется действиями или операциями по их |
|использованию. |
|* Работа выполнена при поддержке РГНФ; проект № 98-06-08232. |
| |
СООТНОШЕНИЕ ВИДОВ ВНИМАНИЯ
Хотя дети четырех-шести лет и начинают овладевать произвольным
вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении
всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и
малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры
или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут
достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания
является одним из основания, по которым дошкольное обучение не может
строиться на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного
внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды
деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать
внимание детей на достаточно высоком уровне.
Следует отметить, что начиная со старшего дошкольного возраста
становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают
для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки,
задания учебного типа). Устойчивость внимания в ителлектуальной
деятельности заметно возрастает к семи годам.
К концу дошкольного возраста у детей способность к произвольному
вниманию начинает интенсивно развивается. В дальнейшем произвольное
внимание становится непременным условием организации учебной деятельности в
школе.
ВИДЫ ВНИМАНИЯ
Внимание имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным
вниманием, вторые - произвольным.
|Вид внимания |Условие |Основная |Механизм |
| |возникновения |характеристика | |
|Непроизвольное |Действие сильного,|Непроизвольность,|Ориентировочный |
| |контрастного или |легкость |рефлекс или |
| |значимого и |возникновения и |доминанта, |
| |вызывающего |переключения |характеризующая |
| |эмоциональный | |более или менее |
| |отклик | |устойчивый интерес |
| |раздражителя | |личности |
|Произвольное |Постановка |Направленность в |Ведущая роль второй |
| |(принятие) |соответствии с |сигнальной системы |
| |задачи |задачей. Требует |(слова, речь) |
| | |волевых усилий, | |
| | |утомляет | |
|Послепроизвольн|Вхождение в |Сохраняется |Доминанта, |
|ое |деятельность и |целенаправленност|характеризующая |
| |возникающий в |ь, снимается |возникший в процессе|
| |связи с этим |напряжение |данной деятельности |
| |интерес | |интерес |
Внимание может быть пассивным (непроизвольным) или активным
(произвольным). Эти виды внимания отличаются друг от друга только по своей
сложности.
Бывают случаи, когда внимание невольно направляется на что-либо, т.е.
складывается впечатление, что мы не обращаем внимания на предметы или
явления, а
|
