Развивающее обучение как основа активизации познавательной деятельности младших школьников - Педагогика - Скачать бесплатно
ПЛАН
Введение…………………………………………………………………..
Глава 1 . Теоретические аспекты проблемы готовности
детей к обучению в школе………………………………………….
§1. Изучение проблемы готовности к школьному
обучению в
отечественной и зарубежной
психологии………………………
§ 2. Особенности психического развития детей 6 – 7
лет………………
§ 3. Специфика реализации дифференцированного
подхода в обучении
младших школьников…………………………………………
Выводы по первой главе………………………………………………
Глава 2. Реализация дифференцированного подхода в обучении
младших
школьников……………………………………………………………..
§ 1. Определение коммуникативной сферы и уровня речевой
готовности к обучению учащихся первых классов……………………
§ 2. Приемы дифференциации заданий с учетом уровня речевого
развития младших школьников…………………………………
§ 3. Основные результаты формирующего эксперимента……………….
Выводы по второй главе
Заключение…………………………………………………………………………
Список литературы………………………………………………………………..
Приложение…………………………………………………………………………
ВВЕДЕНИЕ.
Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее
время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные
исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс
массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно
сформированы следующие компоненты готовности:
- социальный,
- психологический,
- эмоционально – волевой.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение
эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во
многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень
подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока
не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или
«школьной зрелости».
А.Анастези трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями,
знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для
оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими
характеристиками. (1)
И.Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в
развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном
обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И.Шванцара
выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.(44)
Л.И.Божович указывает , что готовность к обучению в школе
складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности,
познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей
познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. (8)
На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению
– многокомпонентное образование ,которое требует комплексных
психологических исследований.
Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают
педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А.Венгер., А.Л. Венгер.,
Л.С.Выготский, А.В. Запорожец., А. Керн , А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я.
Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие . Авторами дается не только
анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из
детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного
подхода при подготовке детей к школе , методики определения готовности, а
также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с
этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому
первостепенной задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и
перед зарубежными заключаются в следующем:
- выявить в каком возрасте лучше начинать обучение,
- когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить
к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его
здоровье.
Цель исследования: раскрыть влияние уровня готовности речевого
развития на организацию дифференцированного обучения младших школьников.
Объект исследования: процесс речевого развития младших школьников.
Предметом исследования является готовность учащихся первых классов к
школьному обучению как основа дифференциации.
В основу работы положена гипотеза, согласно которой
дифференцированный подход как социально – образовательная среда
основывается на уровне речевой готовности младших школьников.
Дифференцированный подход будет осуществляться более эффективно при условии
выявления речевого развития учащихся первых классов.
Цель и гипотеза определила задачи работы:
1. Изучить различные подходы к проблеме готовности детей к школьному
обучению.
2. Выявить уровень готовности первоклассников к обучению в школе.
3. Разработать практические рекомендации по созданию условий
дифференцированного подхода.
Для решения поставленных задач использовались методы исследования:
1. Анализ психолого – педагогической литературы по данной проблеме.
2. Наблюдение за деятельностью учащихся в процессе обучения.
3. Педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях и
включавший констатирующий, обучающий и контрольный этапы.
4. Беседа .
5. Тестирование.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и
приложения.
Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель,
гипотеза, задачи, указаны методы исследования.
В первой главе рассматривается теоретические аспекты проблемы речевой
готовности как основы для дифференцированного обучения.
Вторая глава раскрывает практический вопрос реализации
дифференцированного подхода в обучении младших школьников.
В заключении даются общие выводы и рекомендации учителям по
применению дифференцированного подхода в обучении младших школьников.
Приложение состоит из рекомендаций учителям по организации
дифференцированного обучения в 1 классе, методик по диагностике
познавательных процессов младших школьников.
Исследование проводилось в 3 этапа:
I этап (1999 г.) проводился констатирующий эксперимент , направленный
на выявление уровня речевого уровня к обучению учащихся 1 классов.
II этап (1999 – 2000г.) - разработка и проведение дифференциации
заданий с учетом уровня речевого развития первых классов
общеобразовательной школы № 14 г. Биробиджана.
III этап (2000 – 2001 г.) – анализ и обобщение результатов,
полученных в ходе эксперимента, оформление дипломной работы.
Глава 1 . Теоретические аспекты проблемы готовности детей к обучению
в школе.
§ 1 Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и
зарубежной психологии.
Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на
современном этапе развития психологии как комплексная характеристика
ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств,
являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую
социальную среду и для формирования учебной деятельности. (32)
В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению»
рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей
ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к
систематическому, организованному школьному обучению.
В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это
желание и осознание необходимости учиться , возникающее в результате
социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий,
задающих мотивацию к учебной деятельности.(32)
Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению
предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных
отношений между ребенком и взрослым. (17)
Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении
Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в
котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их
развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего
является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя
позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность. (10)
Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при
поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника»,
считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе.(8)
В своих исследованиях Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная
позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку
они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных
потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции». (36)
А.Н.Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка
его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».(28)
В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному
обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса ,как отмечает
Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны,
практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в
центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит
отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления,
памяти, восприятия и других психических процессах. (35)
По мнению С.Штребела, А.Керна ,Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок
должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в
умственном, эмоциональном и социальном отношениях.(28)
К умственной области авторы относят способность ребенка к
дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому
мышлению и так далее.
Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и
почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.
Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с
детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям
детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль
школьника в общественной ситуации школьного обучения.
Ф.Л.Илг , Л.Б.Эймс провели исследование, посвященное выявлению
параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла
специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до
10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и
обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы
предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его
оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня
готовности. Однако эта точка зрения не единственная . Так , Д.П.Озубел
предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу
обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей.
(1)
Надо отметить , что, несмотря на разнообразие позиций, у всех
перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении
готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость»,
исходя из ложной концепции , согласно которой возникновение этой зрелости
обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного
созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от
социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное
внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной
зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов - Вронфенвреннер,
Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают
роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного
воспитания в ее возникновении.
Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований,
можно сделать вывод , что основное внимание зарубежных психологов
направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на
теорию вопроса.
В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое
исследование проблемы готовности к школе.
Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение
проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д.
Цукерман , Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д.
Забрамная)
Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе
являются:
- мотивационная (личностная),
- интеллектуальная,
- эмоционально – волевая.
Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться . В
исследованиях А.К. Марковой , Т.А. Матис , А.Б. Орлова показано, что
возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом
подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе
были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт
обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как
мышление, так и чувства.(31)
В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:
1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями
ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием
ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных
отношений.
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или
познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности
и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.
Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе,
учителям и учебной деятельности , включает так же формирование у детей
таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и
одноклассниками.
Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора,
запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным
восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу,
обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым
запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у
ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности,
умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель
деятельности.
В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными
операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления
окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять
самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность
к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения
поставленных задач. (18)
В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента
психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных
ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть
ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей
действительности, уметь сравнивать их , видеть сходное и отличное; он
должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место
ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.
Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие
параметры:
- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно
определяющим способ действия,
- умение ориентироваться на заданную систему требований,
- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,
предлагаемые в устной форме,
- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно
воспринимаемому образцу.
Эти параметры развития произвольности являются частью психологической
готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.
Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в
коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую
ступень.(41)
Исследования Е.Е.Кравцовой (25) показали, что для развития
произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:
- необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы
деятельности,
- учитывать возрастные особенности ребенка,
- использовать игры с правилами.
Исследования Н.Г.Салминой показали, что для школьников первого класса
с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой
деятельности, а ,следовательно, характерны трудности в обучении. (53)
Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе,
исследователи выделяют уровень развития речи.
Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и
учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного
управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным
является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма.
Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и
старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно
определяет прогресс интеллектуального развития ребенка. (35).
К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная
форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени
лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет
словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.
Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается
параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно –
логического, поэтому , когда проводится психодиагностика развития мышления,
она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то
в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.
Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа
речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи.
Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как
языковое (лингвистическое), так и человеческое ( личностное
психологическое) начала.
Подводя итого к выше сказанному в параграфе мы видим, что в
познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма
высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной
учебной программы.
Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания,
воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе
входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у
ребенка должны быть развиты самоконтроль , трудовые умения и навыки, умение
общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к
обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных
характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень
развития речи.
В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:
* к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка,
также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к
школе начинается обучение чтению и письму;
* развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают
осознавать особенности своего произношения, завершается процесс
фонематического развития;
* развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются
закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение
грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря
позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности
речи.
Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и
обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого –
педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в
соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема
психологической готовности детей к обучению в школе получает особое
значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения
детей в школе.
§ 2 Особенности психического развития детей 6 – 7 лет.
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами
развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо
дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.
В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 – 7 лет утрачивает
свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные
процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным,
целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия –
наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие
восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно
использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и
отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует
лучшему пониманию проявлений.
В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер.
Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с
ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом
содержательные особенности внешних впечатлений , обеспечивающие такое
повышение, с возрастом изменяются. (32)
Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем,
что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием , направляя
и удерживая его на определенных предметах.
Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 – 7
годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции
речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством
организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить
значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая
характер предстоящей деятельности.(32)
Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти.
Как отмечают П.П. Блонский (6), А.Р. Лурия , А.А. Смирнов память в старшем
дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает
то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее
впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого
материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или
явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как
указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей
несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. (56)
Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие
непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как
отмечает Е.И. Рогов , является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7
лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного
материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают
психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально
предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение,
смысловое и ассоциативное связывание материала. (56)
Таким образом, к 6 – 7 годам структура памяти претерпевает
существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания
и припоминания. Непроизвольная
|
