Психологический метод обучения чтению - Педагогика - Скачать бесплатно
Содержание.
1. Введение. 2 стр.
2. Психологические особенности
процесса чтения у детей. 4 стр.
3. Как читают дети? 8 стр.
4. Психологические основы разных
типов процесса чтения у детей. 13 стр.
5. Когда следует начинать учить
ребенка чтению? 16 стр.
6. Как надо учить детей грамоте? 18 стр.
7. Заключение. 24 стр.
8. Используемая литература. 25 стр.
Во мне слово предшествует звуку.
(In me prins est verbum posterior vox)
Святой Августин.
Речь создала человека,
грамотность – цивилизацию.
D.R. Olson.
Введение.
Чтение является одной из основных форм речевой деятельности,
выполняющей важнейшие социальные функции. «Не будь языка, письменности, был
бы безвозвратно потерян опыт многих поколений людей, и каждое новое
поколение было бы вынуждено заново начинать труднейший процесс изучения
мира». Чтение - одна из сложных и значимых форм психической деятельности
человека, которая выполняет психологические и социальные функции. Здесь
следует, прежде всего, отметить значение чтения в формировании и
нравственном воспитании личности, в обогащении человека знаниями.
В настоящее время чтение рассматривается « … как целенаправленная
деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание,
воссоздавать опыт, стимулировать интеллектуальный и эмоциональный рост,
изменять поведение и через все это способствовать развитию богатой и
устойчивой личности». Многие исследователи в прошлом и в наше время изучали
чтение с разных его сторон – структуры и функции, его роли в обучении и
воспитании детей в школе, формировании их личности и поведения.
Краткий анализ истории исследования чтения показывает, что изучение
чтения насчитывает более чем вековой период.
Ранние и современные исследователи сходились в одном: чтение – это
неоднородный психический процесс, и неоднородность исследователи
рассматривают как одну из характеристик, делающих его сложным процессом как
для овладения им, так и для его исследования. Так А.Н. Соколов писал, что
чтение, с одной стороны, является процессом чувственного познания, а с
другой стороны, представляет собой опосредование речью отражения
действительности, так как объектом восприятия является письменное речевое
сообщение. А.Р. Лурия также неоднократно останавливал внимание на сложности
психологии чтения вследствие разных психических процессов, находящихся в
сложном взаимодействии в его психологическом содержании. Он писал, что
чтение, по сути, является процессом перешифровки одних символов –
зрительных (графических) в другую систему символов – устную речевую
(артикуляторную). На основе этих сложных перешифровок и происходи процесс
декодирования, понимания сообщения.
Сложность структуры чтения и трудности его исследования привели к
появлению разных аспектов его изучения.
Весьма интересна позиция Р. Якобсона в этом вопросе. Он, изучая
процесс чтения, писал о его сложности как психического процесса и связи с
другими ВПФ. Понимание написанного при чтении он, как и ряд других
исследователей, считал главной функцией процесса чтения. Однако Р. Якобсон
придавал огромное значение и буквенным знакам, и в особенности их различия
для правильного понимания написанного. Буквенные знаки и их различия
настолько информативны, что с их помощью не только расшифровать содержание,
закодированное в них, смысл и мысль, но можно постичь даже тот язык,
звучание которого неизвестно.
Эти высказывания о чтении, о роли буквы в процессе чтения говорят о
чрезвычайной сложности этого процесса и его огромной роли в психической
деятельности человека.
Анализ литературы показывает, что большинство подходов к проблеме
чтения и понимания при чтении при всех различиях объединяет одно и тоже
положение, получившее в работах С.Л. Рубинштейна, который писал, что всякий
текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно
содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя,
и эта субъективная форма существования есть результат собственной
мыслительной деятельности читателя.
Психологические особенности
процесса чтения у детей.
В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших
интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может
изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на
поведение, совершенствовать личность.
Чтение является сложным психическим процессом, и, прежде всего
процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность
этого процесса обуславливается, прежде всего, его неоднородностью: с одной
стороны, чтение – процесс непосредственного чувственного познания, а с
другой – представляет собой опосредованное отражение действительности.
Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной
деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое
восприятие и внимание, память и мышление.
В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:
1) восприятие данных слов,
2) понимание содержания, связанного с этими словами,
3) оценку прочитанного.
Разберем каждый из этих моментов.
1. Восприятие данных слов. Уметь читать — это значит, прежде всего, уметь
по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Простое
называние подряд всех данных букв, без слияния их в целое слово, еще не
называется чтением. Чтение начинается только с того момента, когда человек,
смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить,
определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.
Не трудно показать, что в этом процессе восприятий букв, как символов
определенного слова, большое участие принимают не только зрение, но также
память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не просто
складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу
догадываемся о целом слове. Если в читаемой нами книге или газете некоторые
буквы случайно окажутся выпавшими, замазанными или плохо отпечатанными, нас
это часто совсем не смущает: мы все-таки свободно прочитываем
соответствующие слова, дополняя, чего не хватает, своим воображением. Этим
объясняется, между прочим, и то, почему люди, при чтении, так часто не
замечают встречающихся опечаток. Специальные наблюдения показывают, что
процесс чтения отдельных слов у разных людей происходит тем легче, чем
ближе им их содержание, т.е. чем больше может во время этого чтения
обнаружиться работа их памяти и воображения. Если одному и тому же человеку
предложить прочесть вслух несколько строк, отпечатанных одинаково крупным и
отчетливым шрифтом, но на разных, не одинаково знакомых ему языках, то он
скорее будет читать на том языке, который ему более близок. Почему?
Конечно, не потому, что его глаза могут получить более сильное впечатление
от букв определенного языка, а только потому, что его память и воображение
могут сильнее обнаружить себя в одной области, чем в другой.
Итак, простое умение прочесть слова, данные в книге, находится в
зависимости от памяти и воображения читателя, т.е. от его прежнего опыта,
от его догадливости, от его умения, кстати, припомнить то, что прежде
приходилось ему слышать и говорить. Кто сам плохо владеет речью и не умеет
хорошо понимать речи окружающих его людей, не может быть и хорошим
читателем, в самом скромном смысле этого слова: он не сможет правильно
воспринимать многие слова; он будет их путать и искажать.
2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово,
прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения,
которыми определяется пониманием нами этого слова. В одном случае в нашем
сознании возникает определенный, более или менее яркий образ, в другом —
какое-нибудь чувство, желание или отвлеченный логический процесс, в третьем
— и то, и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только
лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с
ним связанное. Так, например, слово «лес», прочитанное нами, может вызвать
в нашем сознании: образ зеленых, шумящих деревьев, поющих птиц, голубого
неба, запаха смолы и земляники, чувство успокоения, радости или страха,
желание побыть в лесу, суждение о том, что уничтожение лесов приводит к
обмелению рек, суждение, что лес — имя существительное и что оно может быть
соединено с рядом глаголов, представление ряда других слов, связанных по
ассоциации со словом «лес»: «лесной», «леший», «полез» и так далее.
Способность человека связывать с воспринятыми словами более или менее
яркие образы, очевидно, зависит от разнообразия его личного опыта. Кто
никогда не был в лесу, не слышал его шума и не переживал других, вызываемых
им ощущений и чувств, тот и при слове «лес» не может припомнить ничего
яркого, ничего такого, что действительно могло бы перенести его в
обстановку леса. В таком случае, может быть, вспомнится картинка,
изображающая лес, или зеленый цвет, или темнота, или какие-нибудь отдельные
предметы, связанные с представлением о лесе, но самый лес все-таки не будет
представлен. Многочисленные исследования, произведенные в разных странах,
показывают, что количество определенных представлений, связанных с самыми
употребительными словами, у некоторых людей бывает поразительно малым.
Иначе говоря: есть довольно много людей, которые не связывают с рядом
употребляемых ими слов никаких реальных представлений. Они слышат и даже
повторяют слова, которые не имеют для них никакого содержания. Они знают
название предметов, не зная самого предмета, или связывали с этими
названиями совсем не подходящие представления. Как много людей (в
особенности среди неинтеллигентных и малолетних), которые не связывают
правильных представлений с названиями некоторых цветов. Как много людей,
проводящих всю свою жизнь в однообразной обстановке, и потому не
связывающих никаких воспоминаний с названиями многих предметов. Один
никогда не бывал в больших городах, другой не видел деревни. Один ни разу
не видел моря, другой не бывал в лесу или на горе. Один всю жизнь провел в
жарком климате и никогда не видел снега, другой не знает, как растет
виноград и зреют ананасы.
Но слова, употребляемые нами, обозначают не только различные предметы, но
также и различные чувства. И для того, чтобы понять смысл таких слов, опять-
таки необходимо иметь возможность воспроизвести в своем сознании когда-то
пережитые душевные состояния. Слова радость, горе, тревога, страх, стыд
только тогда могут считаться понятыми, когда при восприятии их
действительно являются воспоминания о пережитых состояниях радости, горя,
тревоги, страха и стыда. Чем разнообразнее были пережитые нами процессы
чувств (или, как часто выражаются, чем богаче был наш эмоциональный опыт),
тем легче нам бывает понять и словесные выражения, к этим чувствам
относящиеся многие из слов, употребляемых в языке, обозначают неконкретные
предметы и чувства, а различные понятия представляющие собой результат
определенных логических процессов. Понять, что такое добро, право, власть,
причина, число и т.д., можно только в том случае, если предварительно
проделана известная умственная работа над целым рядом отдельных
представлений, причем к этой работе нередко должен присоединиться и ряд
процессов чувства. Отсюда ясно, что некоторые слова могут быть поняты
человеком не только после того, как он успел обогатиться определенным
жизненным опытом, но и после того, как он успел подвергнуть этот опыт
систематической переработке.
Из всего этого следует, что понимание содержания, связанного с
прочитанными словами, зависит от запаса жизненного опыта человека и от
глубины переработки этого опыта. Но этого мало. Для того чтобы данные нам
слова могли шевельнуть в нашей душе живые воспоминания, чтобы мы могли
связать с ними яркие образы, определенные чувства или ясные понятия,
необходимо, чтобы самые слова эти были нам известны, чтобы с ними мы хоть
один раз уже успели связать то, что составляет их смысл. Иначе говоря:
надо, чтобы между словом и его содержанием была установлена известная связь
или, как выражаются психологи, известная ассоциация. Если бывают люди, у
которых замечается больше слов, чем знаний, то и наоборот можно встретить
лиц, у которых богатство жизненного опыта превосходит богатство их речи.
Человек много видел, много пережил, много передумал, а выразить всего этого
словами с достаточной ясностью не умеет и даже иногда не узнает в словах
чужой речи отголоска своих собственных чувств и мыслей. Воспитание
человека, его жизненный опыт, умение разбираться в воспринятом и
перечувствованном, богатство его собственной речи, все это существенным
образом отражается на понимании прямого содержания читаемых слов. В
зависимости от содержания своей психики, от общего направления своего
внимания и основного характера своих интересов, разные читатели, прочтя
одну и ту же книгу, могут пережить разные состояния, вызванные словами этой
книги. И потому самый предмет этой книги будет для них, строго говоря,
совсем не одним и тем же.
3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически
отнестись к ее содержанию наблюдается, как известно, не всегда. Есть люди,
которые готовы со слепой верой относиться почти к каждому печатному слову и
не привыкли размышлять над прочитанным. С другой стороны, если
присмотреться к тому, как разные люди судят о разных книгах, и с какой
точки зрения они их оценивают, то не трудно подметить в этом отношении
большую разницу. Одни умеют направлять свое внимание на основную мысль
книги, на ее общий план, на то, что называется «общим духом» или
«направляющей идеей» данного сочинения. Другие, в своем суждении о книге,
разбиваются на мелочи, обращают внимание на частности, выражая свое
удовольствие или неудовольствие по поводу отдельных фраз, придираясь к
отдельным словам, и т. д.
Эта разница в отношении к книге, несомненно, зависит от душевного склада
читателя. Здесь, прежде всего, сказывается влияние того, что называется
большим или меньшим «объемом внимания». Известно, что некоторые в состоянии
бывают одновременно удерживать в своем сознании довольно большое количество
представлений: человек может одновременно делать несколько дел, например,
писать письмо, слушать разговор, и в то же время отвечать третьему лицу на
предложенный вопрос; он способен представить себе очень сложную комбинацию
каких-нибудь образов; ему не трудно принять участие в работе, требующей
напряженного внимания сразу в нескольких направлениях (как это бывает,
например, при сложной административной работе) и т. д. Другие люди не
способны к проявлению такого широкого объема внимания. Их внимание узко.
Они чувствуют себя уютно только тогда, когда их сознание сосредоточено
сравнительно на очень малом числе представлений. В окружающей жизни они
замечают обыкновенно только небольшую часть явлений. Поэтому их суждения
часто носят узкий, односторонний характер. Им трудно бывает понять сложную
комбинацию образов и чувств. Всякая деятельность, требующая одновременного
сосредоточения внимания в разных направлениях, бывает для них непосильна:
они теряются, разбрасываются, не умеют обнаружить необходимой находчивости
и такта. Эта разница в объеме внимания отдельных лиц, конечно, должна
сказываться и тогда, когда они отдаются процессу чтения и оценке
прочитанного. Многие только потому направляют свое внимание на оценку
частностей, а не целого, что они не в состоянии схватить это целое: объем
внимания их слишком узок. Однако, говоря об отношении способности оценивать
содержание прочитанного к объему внимания читателя, необходимо помнить, что
объем внимания не есть что-нибудь неизменяемое. В зависимости от накопления
опыта в известном направлении, увеличивается в том же направлении и объем
внимания. Нам трудно бывает следить за длинной речью, в которой говорится
о малоизвестных нам предметах. Но процесс нашего внимания сейчас же
облегчается, как только речь коснется близких нам вещей. Точно такая же
картина наблюдается и при восприятии содержания читаемых книг. Чем ближе
нашему обычному кругу представлений содержание книги, тем больший объем
внимания мы можем обнаруживать при ее чтении и тем более мы оказываемся
способными к тому, чтобы произвести ее оценку, как единого, цельного,
произведения, тем легче нам бывает понять и оценить «основную идею» и
«общий дух» данной книги.
Из этого ясно, какое важное значение, в вопросе о «сознательном» чтении
имеет справка о круге знаний читателя и тех интересах, которые господствуют
в его душе. Эти господствующие интересы, определяющие общее направление
внимания читателя, не только отражаются на его способности к более или
менее широким оценкам прочитанного, но также обусловливают известный
характер оценки. Есть люди, которые интересуются по преимуществу областью
реальных восприятий. И в книгах они больше всего ищут реальной, внешней
правды. Фантастические образы и лирические отступления им не нравятся.
Бывает и наоборот: человек с пылким воображением и развитым чувством
находит «скучной» и «сухой» книгу, в которой содержится только объективное
изложение фактов. При оценке каких-нибудь описываемых в книге событий или
излагаемых теорий одни охотно становятся на точку зрения чисто логическую,
другие этическую, религиозную, политическую, эстетическую и т.д. Насколько
разнообразен человеческий опыт и насколько различны человеческие интересы,
настолько же разнообразно должно быть и отношение читателей к оценке книг.
Как читают дети?
Состояния человека, связанные с процессом чтения, могут быть
разнообразны, в зависимости от общего характера его душевной жизни. Один в
процессе чтения обнаруживает больше активное, глубже вникает в содержание
прочитанного и может критически отнестись к тому, что изложено и книге.
Другой, напротив, оказывается при чтении довольно пассивным; его процесс
чтения носит малосознательный характер, он плохо схватывает излагаемые
мысли и не имеет склонности к их оценке. Подобного рода различия
встречаются и в процессе чтения детей, причем их можно бывает наблюдать
даже в самой начальной стадии обучения чтению. Поясним это примером. Осенью
1919 года были отобраны в одном из детских домов Самары 10 абсолютно
безграмотных детей, в возрасте 7 лет (кроме одной 6-летней девочки) и
начато обучение их чтению. Продолжительность каждого урока с детьми
равнялась получасу. В промежуток между уроками дети не имели никаких
дополнительных занятий, связанных с процессом чтения, и в их руки не
давалось никаких пособий для повторений пройденного, за исключением двух
случаев, когда один раз (от урока до урока) были оставлены на стене
использованные таблицы с картинками и буквами, а другой раз (тоже от урока
до урока) была передана детям разрезная азбука, в пределах пройденных букв.
По истечении 20 уроков (т.е. после 10 часов обучения чтению) над всеми
этими детьми были произведены специальные наблюдения, с целью установить
индивидуальные особенности их процесса чтения.
Каждый ребенок в отдельности был приглашен в особую комнату, где ему
предлагали в течение 5 минут читать незнакомый текст из детской книжки.
Всем детям давалась для чтения одна и та же книжка, причем выбирались
отрывки, приблизительно одинаково легкие по своему содержанию. Во время
чтения детей им не предлагали никаких вопросов и не делали никаких поправок
и замечаний. Наблюдатель только молча регистрировал процесс чтения,
отмечая:
-количество всех букв, прочитанных ребенком в 5 минут,
-количество слов, осмысленных ребенком,
-количество и качество допущенных ошибок (причем различались ошибки,
состоящие в искажении качества звуков, входящих в состав слова, или в
искажении ударения).
Непосредственно после этого ребенку предлагалось второй раз прочесть тот
же самый отрывок, причем обращалось внимание на скорость того вторичного
чтения, а также на его осмысленность и правильность. Наконец,
экспериментатор сам прочитывал ребенку тот же самый отрывок и предлагал ему
(уже в третий раз) прочесть его вслух. Скорость и правильность чтения снова
регистрировались.
В результате этих наблюдений обнаружилась очень заметная разница между
процессом чтения отдельных детей, причем определенно наметились четыре типа
читателей.
Одни дети направляли свое внимание по преимуществу на содержание данного
текста, обнаруживая при этом большое стремление к активному воображению.
Они, видимо, стремились понять то, что читают, старались осмыслить каждое
слово и часто, забегая вперед, пытались угадывать содержание еще не
прочитанных фраз.
Другие дети, напротив, все свое внимание направляли исключительно на
буквы данного текста. Содержание книги их, по-видимому, совсем не
интересовало. Процесс чтения носил у них характер чисто механического
называния отдельных букв без всякого стремления связать их в ряд
осмысленных слов.
Некоторые дети, в своем процессе чтения, дали картину среднюю между двумя
этими крайностями. Они не обнаружили такого активного воображения, как дети
первой группы, но, с другой стороны, у них не замечалось и такого
исключительно внешнего отношения к чтению, как у детей второй группы.
Предоставленные самим себе, они склонны были больше обращать внимание на
буквы, чем на содержание читаемого, но временами у них все-таки появлялось
понимание отдельных слов и стремление к осмысливанию целых фраз. Точнее
всего детей из этой группы можно было бы охарактеризовать как обладающих
вялой памятью и пассивным воображением. Это дети - с малоподвижным,
ленивым, не гибким умом, требующим постоянного возбуждения и поощрения
извне.
Наконец, среди начинающих читателей обнаружился один ребенок совершенно
своеобразного типа. Он был довольно активен, постоянно стремился осмыслить
читаемые им слова и часто по началу слова старался быстро догадаться о его
окончании. Но главнейшее его отличие от детей первой группы состояло в том,
что все его догадки обыкновенно носили чисто словесный характер. В его
процессе чтения, несомненно, обнаруживалась очень заметная работа памяти и
воображения, но при этом ребенок по преимуществу представлял себе не
реальные образы, связанные с читаемым текстом, а только слова. Часто этот
ребенок быстро произносил ряд слов, совершенно не отдавая себе отчета в их
содержании и, очевидно, не смущаясь, если какое-нибудь слово, неверно им
прочитанное, совсем не подходило по смыслу ко всему тексту.
Во внешних особенностях чтения детей этих четырех типов обнаружились
характерные отличия.
Прежде всего, не все дети читали одинаково быстро. Наибольшее количество
букв, в продолжение 5 первых минут прочитывали дети второй группы, т.е.
|
