Психологическая готовность ребенка к школе - Педагогика - Скачать бесплатно
МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
(Черняховский филиал)
(
КУРСОВАЯ РАБОТА
По курсу «Возрастная психология»
Психологическая готовность ребенка к школе
Выполнила:
студентка психологического факультета Ускова
Светлана Александровна
Преподаватель:
ЧЕРНЯХОВСК 2000 ГОД
План
1. Интеллектуальная готовность страница № 3
2. Личностная и социально-психологическая готовность страница № 8
3. Волевая готовность страница № 15
4. Адаптация ребенка к школе страница № 19
5. Учебная деятельность страница № 28
1. Готовность к школе страница № 28
2. Общая характеристика учебной деятельности страница № 40
6. Список использованной литературы страница № 42
Начало обучения шестилетних детей, и подготовка к нему связаны с
необходимостью учета важных психологических закономерностей их развития. К
ним можно отнести назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными
возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их
удовлетворения. При этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в
определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его.
Это противоречие распространяется и на другие сферы личности. В этом
возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности,
которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде
недоступные ребенку.
Иными словами, ребенок не только готов принять новую социальную
позицию школьника, но и стремится к ней.
Важной особенностью психического развития старшего дошкольника
является обостренная чувствительность (сензитивность), во-первых, к
усвоению нравственно психологических норм и правил поведения и, во-вторых,
готовность детей к овладению целями и способами систематического обучения.
Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое
можно назвать обучаемостью. Сензитивность этого периода очень четко
проявляется и в процессе освоения грамоты. Если педагог упустит этот
момент, запоздает с обучением грамоте, то в дальнейшем ее усвоение будет
проходить с большими трудностями.
Исходя из вышесказанного, становится понятным, что целенаправленное
педагогическое воздействие является в этот период определяющим фактором
психического развития детей.
Успехи шестилетнего ребенка в школе будут во многом определяться его
готовностью к ней.
Составными компонентами психологической готовности являются
интеллектуальная, личностная и волевая готовность.
Интеллектуальная готовность.
Долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по
количеству выявленных у него знаний, по объему его «умственного инвентаря»,
который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители
думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не
совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают,
как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это
не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой
зависимости.
Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и
неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы
шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем
освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные
умения и навыки – это единственное мерило интеллектуальной готовности
ребенка к школе.
Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения
сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, то есть
достаточно развитых познавательных процессов. Готов ли он к этому ?
В исследованиях обнаружено, например, что к старшему дошкольному
возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных
сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами
обследования внешних свойств предметов. Применение их дает возможность
ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы.
Оказалось, что дошкольникам доступно понимание общих связей,
принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так,
например, в 6-7 лет ребенок способен усвоить не только отдельные факты о
природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости
между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако
достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники
достигают, только если обучение в этот период направлено на активное
развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на
«зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский).
Шестилетний ребенок может многое. Но не следует и переоценивать его
умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще
не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие
формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального
развития дошкольника.
Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее
существенные свойства, отношения между предметами окружающей
действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают
схематические изображения, но и успешно пользуются ими. Однако, даже
приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся
на реальные действия с предметами и их «заместителями».
В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем
школьном возрасте деятельности – учебной. Важное значение при этом будет
иметь формирование у ребенка соответствующих умений.
Владение этими умениями обеспечивает ребенку «высокий уровень
обучаемости». Характерной его особенностью является умение выделить учебную
задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция
требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать
причины замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на
острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую
потребность в новых впечатлениях.
Однако в каждом классе, наверное, есть и дети интеллектуально
пассивные. Это приводит их в итоге к числу отстающих, слабоуспевающих
учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности
интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в
состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют
его, если оно переводится в практическую плоскость или игру.
Такие дети требуют особого внимания к ним: развитие любознательности,
кругозора. Но внимания требуют и дети, чья познавательная активность имеет
«теоретическую» направленность.
Надо включать ребят в осмысленную деятельность, в процессе которой
они бы сами смогли обнаружить все более новые и новые свойства предметов,
замечать их сходства и различия. При этом нельзя отмахиваться от детских
вопросов, пичкать сразу готовыми знаниями. Надо дать возможность приобрести
их самостоятельно. Если этим пренебрегают, то случается то, о чем писал
С.Я. Маршак:
Он взрослых изводил вопросом «почему?».
Его прозвали «маленький философ»
Но только он подрос, как начали ему
Преподносить ответы без вопросов.
И с этих пор он больше никому
Не досаждал вопросом «почему?».
Личностная и социально-психологическая готовность.
Интеллектуальная готовность важная, но не единственная предпосылка
успешного обучения в школе. Подготовка ребенка к школе включает
формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» (Л.И.
Божович) – положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав,
занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в
обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе,
к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.
Многочисленные опросы старших дошкольников и наблюдения за их играми
свидетельствуют о большой тяге детей к школе. Что же привлекает детей в
школе? Может быть внешняя сторона школьной жизни?
«Мне форму купят красивую», «У меня будет новенький ранец и пенал»,
«В школе Боря учиться, он мой друг…». Внешние аксессуары школьной жизни,
желание сменить обстановку действительно кажутся заманчивыми старшему
дошкольнику. Но это не самые главные мотивы.
Школа привлекает детей главным образом своей основной деятельностью –
учением. «Хочу учиться, чтобы как папа», «Люблю писать», «Научусь читать»,
«У меня братик есть маленький, ему тоже буду читать», «В школе буду задачи
решать». И это стремление естественно, связано с новыми моментами в
развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь косвенным
способом, в игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником –
совсем другое. Это уже осознаваемая ступенька вверх, к взрослости. Не
проходит мимо внимания шестилетнего ребенка и уважительное отношение
взрослых к учебе как к важной, серьезной деятельности.
Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при
наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня
интеллектуального развития ему трудно будет в школе.
Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детски,
учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них
непосредственный интерес. Но если его нет, и дети должны выполнять учебное
задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает
его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.
Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей
не велико, они вызывают особую тревогу. «Нет, не хочу в школу, там двойки
ставят, дома ругать будут», «Хочу, но боюсь», «Не хочу в школу, там
программа трудная и играть будет некогда». Причина подобного отношения к
школе, как правило, - ошибки в воспитании детей. Нередко к нему приводит
запугивание детей школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к
робким не уверенным в себе детям. «Ты же двух слов связать не умеешь, как
ты в школу пойдешь?», «Снова ты не чего не знаешь. Как же ты в школе
учиться будешь?», « Одни двойки получать будешь», «Вот пойдешь в школу, там
тебе покажут». Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с
предстоящим обучением в школе. И сколько же внимания, терпения, теплоты,
времени придется уделить потом этим детям учителю, чтобы изменить их
отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, бесспорно,
гораздо труднее, чем с самого начала формировать положительное отношение к
школе.
Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и
эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, то
есть стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения,
уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражается и
любовь, бережное отношение к книге как к источнику знаний.
Однако пребывание в школе еще не дает основания полагать, что сами
стены ее делают ребенка настоящим школьником. Он им еще только станет, а
сейчас он в пути, в сложном переходном возрасте, и посещать школу он может
по разным мотивам, в том числе и не имеющим отношения к учению: родители
заставляют, можно побегать на переменах и др.
Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения
ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, чтобы
сообщаемые детям сведения о школе были не только понятны, но и
прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается,
прежде всего, через включение детей в деятельность, активизирующую как
мышление, так и чувства. Для этого используются экскурсии по школе, беседы,
рассказы взрослых о своих учителях, общение с учащимися, чтение
художественной литературы, просмотр диафильмов, кинофильмов о школе,
посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных
выставок детских работ, ознакомление с пословицами и поговорками, в которых
славится ум, подчеркивается значение книги, учения и др. Особо важную роль
имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям,
возникает потребность в приобретении новых знаний, развиваются навыки,
необходимые в учебной деятельности.
Личностная и социально-психологическая готовность к школе включает и
формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с
одноклассниками в школе, с учителем.
Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество,
действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не
уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным
условиям.
Значительная часть трудностей в обучении шестилеток связана с тем,
что долго слушать и слышать педагога, принимать и удерживать задачу,
сосредоточиться на учебном действии. Как правило, учителя связывают эти
особенности поведения с неразвитостью произвольности внимания, поведения и
познавательных процессов. Но только ли в этом дело?
Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали,
что причины подобных трудностей надо искать и в сфере общения взрослого с
ребенком, сложившегося к началу поступления в школу. Е.О. Смирнова
установила, что положительное значение здесь имеет наличие у ребенка
личностных форм общения со взрослыми, не зависящих от конкретных ситуаций.
Такое общение характеризуется потребностью ребенка во внимании и
сопереживании взрослого и ее удовлетворением со стороны взрослого. Для
детей, достигших этой формы общения, типично внимание ко взрослым,
стремление услышать и понять их обращение, а также уверенность в таком же
внимании к себе со стороны взрослого. Выявлена и такая особенность этих
детей, как способность различать функции взрослого, соответствующие разным
ситуациям общения (на улице, в своем доме, в чужом доме, в учреждении и
т.п.). В силу этого сознания такие дети проявляют адекватное отношение и ко
взрослому, учителю. Если же у ребенка потребность в подобном общении еще не
сформировалась, то и такое отношение ко взрослому пока не возникает, что,
конечно, затрудняет процесс обучения. В целом, можно сказать, что если
наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные
мотивы, то коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами
общения со взрослыми. Знание выявленных закономерностей требует от
педагогов осуществлять с детьми не только ситуативно-деловое, внеситуативно-
познавательное, но личностное общение. Проявить интерес к личности ребенка,
его внутреннему миру педагог может и должен не только на занятии, уроке, но
и общаясь с ним в быту, на прогулке, в процессе игр, развлечений…
Волевая готовность
Серьезного внимания требует и формирование волевой готовности
будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него
потребуется делать не только то, что ему хочется, а и то, что от него
потребует учитель, школьный режим, программа.
К шести годам происходит оформление основных элементов волевого
действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план
действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления
препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты
волевого действия еще недостаточно развиты. Так выделяемые цели не всегда
достаточно осознаны и устойчивы; удержание цели в значительной степени
определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.
К шести годам ребенок «мало-помалу эмансипируется в своих действиях
от непосредственных влияний материальной среды; в основу действий кладутся
уже не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чувство; само
действие получает через это определенный смысл и становится поступком».
Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном
возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке
поведения со стороны сверстников (в случае командной игры).
Значительно изменяется к 6 годам степень произвольности движений
ребенка. Так, если в 3 года ребенок осознает результат и способ действий с
предметом, но не способен еще осознать отдельные операции и движения, то в
6-7 лет сами движения становятся объектом сознательной волевой
деятельности. Как отмечала Я.З. Неверович, «возрастающее умение
анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений
говорят о психологической готовности ребенка к обучению в условиях школы, о
возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового
порядка, сложные формы умений и навыка типа письма, рисования, игры на
инструментах, танца и т.п.».
Произвольность поведения шестилетнего ребенка проявляется не только в
этом. Она и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности
побороть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия,
игры ради выполнения поручения взрослого, общественного поручения
(дежурство по столовой и т.п.), оказания помощи маме, она и в умении
побороть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет зубного врача),
преодолеть боль, не заплакать при ушибе.
Одна мам рассказывала о своем сыне: «Трудились мы с Колей вместе, он
посуду мне мыть помогал. Пришел соседский мальчик и стал звать Колю на
улицу. Соблазн был очень велик. Коле очень хотелось пойти погулять. Он уже
хотел положить полотенце, но вдруг остановился, посмотрел на меня и сказал
другу: «Вот кончу помогать маме и тогда обязательно приду». Довольна я была
таким поведением сына, ведь раньше он так не поступал».
Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинить мотивы своего
поведения. Поэтому в этом возрасте необходимо развивать способность
действовать по моральным мотивам, при необходимости отказываться оттого,
что непосредственно привлекает.
Эффективность познавательной деятельности еще мала. Поэтому учителю
следует соблюдать постепенность в повышении требований к познавательной
деятельности детей, учитывая их возможности, интересы и потребности.
Следует иметь в виду тот факт, что отличительной чертой волевой
регуляции поведения дошкольников является характерное отношение ребенка к
трудностям и типичные для него способы их преодоления.
Поэтому, как показывают специальные исследования, первостепенное
значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели.
Формирование у детей не боязни трудностей (принятие их), стремление не
«пасовать» перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели
при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при
незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в
первом классе.
Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств,
помогающих шестилетнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в
большей степени зависит от его восприимчивости к требованиям взрослого как
носителя социальных норм поведения, правил. Среди факторов, обусловливающих
развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер
взаимоотношений ребенка и взрослого, овладение детьми содержанием
требований взрослых, посредством «словесных инструкций, знаковых средств».
Адаптация ребенка к школе
Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс
активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая
происходит как бы автоматически. Действительно, когда мы из светлой комнаты
переходим в темную, то в начале ни чего не видим, но вскоре начинаем
различать и людей и вещи, чувствительность нашего глаза повышается и он
адаптируется к новым условиям. При этом заметим, без целенаправленных
специальных действий с нашей стороны. С социально-психологической
адаптацией дело обстоит иначе. Для того чтобы адаптироваться, необходимо
проявить специальные усилия.
Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, здесь иные.
Здесь не только среда воздействует на человека, но он сам меняет социально-
психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только
ребенка к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к
новым для них воспитанникам.
Первоначальный этап пребывания ребенка в школе как раз и есть период
социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям.
Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия
жизнедеятельности. В исследовании Г.М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации
детей к школе. Что характерно для представителей каждого из них?
Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к
школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал
усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает
усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения
учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой
интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам;
общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе
благоприятное статусное положение.
Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к
школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный
материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное
содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи;
сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний
взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда
занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние
задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно;
дружит со многими одноклассниками.
Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или
индифферентно относится к школе; нередки жалобы на здоровье; доминирует
подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый
учителем материал усваивается фрагментарно; самостоятельная работа с
учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не
проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим
постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны
учителя и родителей; сохраняет работоспособность при удлиненных паузах для
отдыха; для понимания нового решения задач по образцу требует значительной
учебной помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под
контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по
именам и фамилиям лишь часть одноклассников.
Какие же факторы социальной микросреды играют позитивную роль в
адаптации ребенка к школе?
Как видим, в числе наиболее благоприятных факторов – адекватная
самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье,
отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе
сверстников и др.
Факторы, обуславливающие высокий уровень адаптации
|Благоприятные факторы социальной микросреды |Процент выборки, |
| |классифицирующей по |
|
|
