Проблема школьной неуспеваемости - Педагогика - Скачать бесплатно
учащихся в следующий класс.
Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет
минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость
выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая
соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие,
соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями
отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость —
недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы
превысить обязательные требования.
Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта,
который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных
предметов и устойчивости отставания: 1 - общее и глубокое отставание - по
многим или всем учебным предметам длительное время; 2 - частичная, но
относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным
предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 3 -
неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету,
относительно легко преподаваемая.
Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к
неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с
грузом неудовлетворительных оценок»
По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь
также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость,
виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.
2.3. Типы неуспевающих школьников
Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и
выявление типов неуспевающих школьников.
Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты, они существенно отличаются
друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном
случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями,
требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая
«многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности в
работе учителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной
неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические
проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным
сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной
неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.
В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные
ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина: типы
неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу
неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные
мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению, третью – с
неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие
трудиться. Тот же метод исп6ользуют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и
некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого
рода типологии не дают.
Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на
характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой
подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую
типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип,
названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие:
1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов
учителю не задает, разъяснений не просит;
2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к
очередным видам работы);
3) не подмечает своих неудач и трудностей;
4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою
работу;
5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;
6) индифферентно относится к результатам работы.
Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его
деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении
неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим — это
эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие
специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала
работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят
трудности и , неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее
психологический, нежели дидактический, характер.
Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу
в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон
личности школьников.
Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от
характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:
Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.
Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.
На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:
Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной
деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции
школьника.
Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности
при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции
школьника.
3.Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной
деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции
школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.
Первый тип неуспевающих школьников.
Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со
сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления
(анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные
трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению
у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком
подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим
ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в
результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются
навыки учебной работы.
Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них
источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих
познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в
неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие
морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и
формированию положительной моральной направленности, так как понимание
причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим
стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что
школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.
Второй тип неуспевающих школьников.
Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной
подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной
работы отражается прежде всего то, что они привыкли заниматься только тем,
что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в
учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам,
усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки,
математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе
такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать
трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе:
небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в
учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с
противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и
слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков
самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на
раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к
учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать
причиной возникновения отрицательной моральной направленности.
Третий тип неуспевающих школьников.
Для этого типа, как и для первого характерна низкая обучаемость. Слабое
развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении
учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников
отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду.
Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами
других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не
только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном
отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость
мышления.
Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности
проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей
направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное
отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу.
Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе
их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.
Более частные характеристики учебного труда учащихся даны в работе Р. Л.
Гинзбург. Автор имеет в виду разные уровни усвоения учащимися учебного
материала. Под учебным материалом в данном случае понимается текст
учебника, а различные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем
смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики
характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения
учителя и испытывают серьезные трудности при чтении текста учебника, другие
– тем, что справляются с анализом – синтезом только в некоторых случаях, в
частности, когда речь идет о конкретных предметах и явлениях. Общим для
неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы,
отрицательное отношение к более сложным методам работы.
Внимание исследователей сосредоточено в основном на сформировавшейся,
фиксированной неуспеваемости, и главной целью выступает изучение ее причин.
В частности, Н. А. Менчинская и ее сотрудники изучают только тех учащихся,
которые не успевают по многим предметам в течение ряда лет. В исследовании
Ю. К. Бабанского анализ причин неуспеваемости составляет основной метод
разработки средств предупреждения неуспеваемости.
Причины неуспеваемости
В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько,
и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить:
несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с
педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в
какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов и
т. д.
3.1.Классификации причин.
Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины
неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт, поставил задачу соотнести
причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий
неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но
относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической
неуспеваемости (III категория).
В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей
подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические
дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от
школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика
(лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.
Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие
должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому
предмету, слабая воля к преодолению трудностей.
Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний,
слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на
уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.
Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей
неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К.
Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом
понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании
Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной
деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее
взаимодействий с внешними влияниями.
Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его
сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на
уровне школы (её силами).
СХЕМА
I условия внутреннего плана;
II III IV — условия внешнего плана;
I1 - особенности организма школьника;
I2 - особенности личности школьника;
II а) - бытовые условия;
II б) гигиенические условия в школе;
II в) особенности воспитания и семье;
II г) особенности обучения и воспитания в школе;
III а) — причины недостатков бытовых условий;
III б) - причины недостатков гигиенических условий в школе;
III в) - условия порождающие недостатки воспитания в семье;
III г) - условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.
К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их
развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего
порядка отнесены в первую очередь педагогические:
а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;
б) организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в
школе, материальная база);
в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также
недостатки внешкольных. влияний, включая и семью.
Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны связи между группами
причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между
собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи
связано с недисциплинированностью ученика.
Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены
определенными группами явлений: особенности организма и особенности
личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений
внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее
непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются
следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и
деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-
воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий
за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются
причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины
недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки
учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки
воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин
и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.
Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше
отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема
П. П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:
I. Общепедагогические причины.
II. Психофизиологические причины.
III. Социально-экономические и социальные причины.
Причины I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-
воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на
дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные
(главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).
Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического,
физиологического и интеллектуального развития детей.
Причины III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от
воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую
базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность
проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень
родителей, отношения в семье, нехватку учителей.
В данной классификации внутреннее по отношению к учащемуся причины
(состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьные
условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких
социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность.
Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и
учащихся, как и причины социальные. С другой стороны, неверно связывать
недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.
3.2. Физиологические причины.
В детской патопсихологии и детской психиатрии хорошо изучены причины
школьной неуспеваемости (Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С.
Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева). К числу причин,
приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах относятся:
истинная умственная отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха,
речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления); педагогическая
запущенность; нарушения умственной работоспособности (вследствие
церебрастенических состояний). Стойкая школьная неуспеваемость обычно
бывает вызвана сочетанием различных факторов, например, недостаточностью
речевого развития, слабой работоспособности и моторики у одного и того же
ребенка. Все эти нарушения являются следствием легкой органической
неполноценности головного мозга, минимальной мозговой дисфункции, разной
степени выраженности биологической недостаточности центральной нервной
системы. Они возникают у детей с недостаточностью мозгового кровообращения,
повышенным внутричерепным давлением (гипертензионно-гидроцефальным
синдромом) в результате черепно-мозговых травм, тяжелых и длительно
протекающих соматических заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями
(менингиты, энцефалиты, ревматизм).
Основными проявлениями такого рода нарушений являются: головные боли,
двигательная расторможенность (“гиперактивность”), утомляемость,
недостаточная концентрация внимания, не выносливость к сенсорным
раздражителям (громкому шуму, яркому свету), неспособность к длительному
умственному напряжению, замедление темпа усвоения материала, слабое
переключение с одного задания на другое, трудности запоминания.
Наблюдения в начальных классах массовой школы показали, как проявляются
типичные последствия органического поражения на протяжении урока в
поведении неуспевающих детей. Двигательно расторможенные дети всегда
находятся в состоянии неупорядоченной активности - вертятся, постоянно
поворачиваются к соседям, с грохотом роняют на пол учебники, карандаши,
линейки, тетради. Могут импульсивно вскочить и броситься за ними в другой
конец класса, с шумом пролезая между партами. Такие дети выкрикивают ответ
учителю, в то время когда он спрашивает другого ученика, громким голосом
пытаются подсказать то, чего сами не знают, разговаривают со своим
товарищем, сидящим в другом конце аудитории. Медлительность, трудности
включения приводят к тому, что такой школьник не сразу начинает работать на
уроке, вытаскивает портфель только после многократного напоминания, но
вместо учебника достает конфету, разворачивает, шуршит оберткой, делится ей
с соседом, пропуская в это время объяснения педагога. Нарушение процесса
запоминания, кратковременные выпадения отдельных слов (динамические
амнезии, сосудистые склеротические изменения) проявляются в том, что ученик
то помнит, то забывает правило, решение задачи, хотя иногда может
выкрикнуть со своего места правильный ответ. Подобная неустойчивость
результатов иногда приводит педагога к обманчивому впечатлению, что ребенок
знает материал, но, уже подходя к доске, такой школьник все забывает и
стоит с растерянным видом. Таким образом, учащиеся с легкими последствиями
органического поражения головного мозга не пополняют запас учебных знаний,
не усваивают новый материал, не тренируют собственную память, не могут
длительное время целенаправленно заниматься одним и тем же делом. В итоге -
у таких детей программный материал усваивается не в полном объеме,
существенно нарушается процесс овладения учебными навыками, быстро
нарастает стойкая школьная неуспеваемость.
У таких детей на начальном этапе обучения отмечаются колебания настроения
от капризности, неустойчивости, беспорядочной активности к вялости,
заторможенности, сонливости, плаксивости. Одновременное сочетание этих
противоположно направленных процессов (возбуждения и торможения) в клинике
обозначается как церебральная астения или “раздражительная слабость”. На
школьных занятиях такие дети очень быстро, чаще всего неожиданно для
окружающих, переходят от двигательной гиперактивности, громкого смеха,
болтливости к слезам, оскорбительным выкрикам, недоброжелательным реакциям
по отношению к другим. Не выносливость к длительной умственной нагрузке,
быстрое утомление во время занятий приводят ближе к окончанию урока к
нарастанию раздражительности, капризности, отказа от выполнения классных
упражнений. Обратной стороной “раздражительной слабости” является нарушение
произвольности, волевой регуляции поведения. Такой школьник не выполняет
домашнюю работу не только из-за усталости, но и от нежелания прилагать
усилия, преодолевать себя. В быту это чаще всего расценивается как “лень,
безделье, нерадивость”. Ребенок с повышенной двигательной активностью,
ослаблением самоконтроля в школе постоянно толкается, бегает, вступает в
конфликты с другими детьми, дергает девочек за волосы, плюется жеваной
бумагой, импульсивно выкрикивает. В отличие от кратковременных эпизодов
неправильного поведения здоровых школьников, у детей с органическим
поражением головного мозга вышеперечисленные особенности сочетаются,
выражаются ярко, массивно.
Недостатки семейного воспитания.
Немаловажное значение имеет и влияние семьи. В литературе посвященной
причинам неуспеваемости, влияние семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются
такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее
распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение
родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их
образованию ошибки в воспитании, неумелая помощь детям.
Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важна
поддержка внимание, ласка, для способных же главное—положительное отношение
родителей к образованию. Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними,
учителями и родителями привели к выводу, что среди недостатков семейного
воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников,
неправильное стимулирование учения детей — немаловажный момент. Родители в
большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в
основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и
умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества,
как-то отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в
школе, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том,
довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что
родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут,
естественно, судить о ее качестве (видят только количество—много или мало
сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они
не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки, но часто
и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у
детей заниженную или завышенную самооценку, сами вступают в конфликты со
школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая
в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя
отдельные неудачи детей, попрекают их:
«Ну вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на «пятерку» написать
работу»,«Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети»
и т. п. Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда
готовы согласиться с тем, что в школе его (её) не оценили по достоинству.
Не разобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы
предъявить претензии учителям.
Рассеянность ребенка, неумение сосредоточиться на учебном процессе могут
быть вызваны не только несформированностью процессов произвольной регуляции
в силу мозговых дисфункций или недостаточной учебной мотивацией, но и тем,
что значимые члены семьи ведут себя именно так: слабо реагируют на новую
информацию, не проявляя к ней особого интереса. Ребенок, особенно в младшей
школе, идентифицируя себя со взрослыми, усваивает их манеру поведения или
общения и ведет себя подобным образом. Взаимоотношения в семье, где родные
люди относятся друг к другу с пониманием и заботой, учитывают взаимные
интересы, часто являются одним из важных гарантов успешной учебы ребенка.
4. Пути устранения неуспеваемости
Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости
предлагает следующие:
1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем,
в том числе применение активных методов и форм обучения, новых
педагогических технологий, проблемного и программированного обучения,
информатизация педагогической деятельности. Ю.Бабанским для такой
профилактики была предложена концепция оптимизации учебно - воспитательного
процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации,
психологизации обучения.
2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка
результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого
применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным
учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ
результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок.
Ю.Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу
и решению дидактических проблем отстающих учеников.
3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В
отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы
выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по
результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных
средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий
обязательно.
4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего
с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись
индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу
с семьей школьника.
Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ
разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные
положения.
На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются
воспитательные и развививающие педагогические воздействия. Целью работы с
неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной
подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности.
Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в
дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к
неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.
Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение
отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).
При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как
правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для
неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры,
распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения
условий обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения
к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать
познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать
творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Плодотворными
представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых
педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие
доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже
самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению
к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность,
приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими
учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность
заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим
занятиям в школе.
Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников.
Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски,
помогать излагать содержание урока,
|
